PAGEPAGE4課程與教學(xué)論考試試題★二、課堂中影響學(xué)生價(jià)值觀的因素有哪些？如何進(jìn)行價(jià)值觀教育？（25分）1.

課堂中價(jià)值觀的影響因素（1）融洽的師生關(guān)系從價(jià)值影響的方面來(lái)看，不同的師生關(guān)系將會(huì)生成不同類(lèi)型的價(jià)值品質(zhì)：強(qiáng)迫——服從的師生關(guān)系，會(huì)使學(xué)生形成屈從卑微、唯唯諾諾的價(jià)值品質(zhì)；民主——平等的師生關(guān)系，將使學(xué)生生成寬容理解、團(tuán)結(jié)合作、主動(dòng)參與的價(jià)值品質(zhì)。（2）合理的課堂教學(xué)紀(jì)律埃米爾?涂爾干認(rèn)為，“紀(jì)律不僅僅是一個(gè)為了教室里表面的平靜而設(shè)計(jì)的工具，它是作為一個(gè)小社會(huì)的教室里的美德。”當(dāng)學(xué)生及時(shí)上交作業(yè)的時(shí)候，他們懂得了自律的價(jià)值；當(dāng)他們準(zhǔn)時(shí)到教室上課的時(shí)候，就懂得了守時(shí)的價(jià)值；當(dāng)他們?cè)诨卮饐?wèn)題前先舉手時(shí)，他們懂得了禮貌的價(jià)值；當(dāng)他們遇到學(xué)習(xí)上的困難得到同學(xué)幫助的時(shí)候，他們了解了互助的價(jià)值。（3）適宜的課堂物理環(huán)境①座位座位的編排方式極大地影響著師生之間、生生之間的課堂交往，進(jìn)行影響課堂教學(xué)的質(zhì)量和效果。就實(shí)際狀況來(lái)看，中小學(xué)一般的課堂座位編排方式主要有秧田式排列法、圓形排列法、會(huì)議室排列法、馬蹄型排列法、小組式排列法等②教室布置及其對(duì)學(xué)生價(jià)值觀形成的作用例如，教室里的植物，不是應(yīng)付檢查美觀一下而已，它們更多的被賦予了“熱愛(ài)自然，熱愛(ài)生命”的價(jià)值理念；又如，教室后面的圖書(shū)角，巍然屹立的書(shū)架、擺放整齊的書(shū)籍，向孩子傳達(dá)了“追求知識(shí)、熱愛(ài)閱讀”的價(jià)值觀念；再如，“少壯不努力，老大徒傷悲”“一寸光陰一寸金，寸金難買(mǎi)寸光陰”等警句名言，則暗含著“珍惜時(shí)間、珍惜青春”的價(jià)值觀念。教師要對(duì)那些不破壞正常教學(xué)秩序和課堂平衡的沖突、分歧應(yīng)有正確的認(rèn)識(shí)，把它們看成學(xué)生內(nèi)化課堂文化，形成價(jià)值觀念過(guò)程中必然出現(xiàn)的積極因素（4）在學(xué)科教學(xué)中的深度教學(xué)①?gòu)慕虒W(xué)目標(biāo)看，深度教學(xué)是一種發(fā)展取向的目標(biāo)定位②從教學(xué)內(nèi)容看，深度教學(xué)注重與學(xué)生生活世界的聯(lián)系。③從教學(xué)方式看，深度教學(xué)是一種對(duì)話(huà)中心的教學(xué)。④從教學(xué)結(jié)果看，深度教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣。2.對(duì)于價(jià)值觀的教育，我們可以借鑒國(guó)內(nèi)價(jià)值觀教育的經(jīng)驗(yàn)（1）說(shuō)服教育法教育者通過(guò)擺事實(shí)、講道理，以理服人，使學(xué)生明辨是非善惡，從而影響其思想意識(shí)，培養(yǎng)其價(jià)值觀。（2）榜樣示范法運(yùn)用別人的高尚思想、模范行為、優(yōu)秀品德和卓越成就來(lái)教育、影響學(xué)生的一種價(jià)值觀教育方法。（3）實(shí)際鍛煉法實(shí)際鍛煉法是使學(xué)生在提高思想、道德認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，按照一定的價(jià)值觀標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)參加各種實(shí)際活動(dòng)，養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣的方法。（4）陶冶教育法是教育者自覺(jué)創(chuàng)設(shè)有教育意義的情境和組織有教育意義的活動(dòng)，使學(xué)生潛移默化地在思想、道德、價(jià)值觀等方面受到感染、熏陶和陶冶。（5）自我修養(yǎng)法自我修養(yǎng)法是教育者引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地自覺(jué)學(xué)習(xí)、自我反思、自我鍛煉，通過(guò)思想轉(zhuǎn)化和行為控制來(lái)形成正確價(jià)值觀的方法。（6）兩難故事法所謂兩難故事法，就是在給學(xué)生設(shè)置的故事或情境中涉及兩條或多條道德、價(jià)值規(guī)范，而且，這些規(guī)范在故事或情境中發(fā)生了不可避免的沖突，使學(xué)生在對(duì)這些相互對(duì)立的答案的艱難選擇中培養(yǎng)和鍛煉道德認(rèn)知能力和價(jià)值判斷能力。（7）角色扮演法角色扮演法就是教育者引導(dǎo)學(xué)生把自己置于別人的角色上，通過(guò)體驗(yàn)他人的價(jià)值承擔(dān)，按照他人的角色規(guī)范行事，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)他人處境、需要、利益、道德、價(jià)值觀的敏感性，以設(shè)身處地地為他人著想的移情能力。三、學(xué)術(shù)界對(duì)“什么是知識(shí)”的看法有多種，課堂教學(xué)如何突破目前知識(shí)教學(xué)的困境，促進(jìn)學(xué)生的人文化成？（25分）1.

知識(shí)教學(xué)的困境原因分析①?gòu)耐獠空f(shuō)，是整個(gè)社會(huì)的功利化的產(chǎn)物，是整個(gè)教育的根本目標(biāo)從提升人類(lèi)的精神價(jià)值淪落到僅僅是為了獲取生存手段和方式的必然反映。②從內(nèi)部環(huán)境說(shuō)，是根深蒂固的應(yīng)試教育對(duì)教育的巨大鉗制。2.突破知識(shí)教學(xué)的困境，促進(jìn)學(xué)生的人文化成人文化成：是指人要通過(guò)學(xué)習(xí)掌握文化才能成為真正意義上的人。它強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)文化在人的成長(zhǎng)過(guò)程中的重要作用。1．以“情境”為紐帶任何知識(shí)都是人們?cè)谖幕瘜?shí)踐情境中產(chǎn)生的，學(xué)生必須通過(guò)具體的情境才能獲得某種知識(shí)。創(chuàng)設(shè)情境能激趣、啟智和促進(jìn)價(jià)值觀的發(fā)展，是剔除科學(xué)世界的弊端，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣，去積極地認(rèn)識(shí)和建構(gòu)外部客觀世界、建構(gòu)有意義的生活世界的有效途徑。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)要注重以下幾方面：首先，貼近學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生鮮活的日常生活中發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W習(xí)資源；其次，注重情境的知識(shí)性。教學(xué)是根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容來(lái)完成教學(xué)目標(biāo)的，教學(xué)情境應(yīng)該體現(xiàn)知識(shí)的應(yīng)用、發(fā)現(xiàn)的條件及其知識(shí)在生活的意義的事件或場(chǎng)景；再次，情境的發(fā)展性。真正的學(xué)習(xí)情境必然激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，達(dá)到啟迪思想、陶冶個(gè)性、升華情感、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。2．以“思維”為核心文化知識(shí)的建構(gòu)需要情境，但教學(xué)情境必須以“思維”為核心。首先，“思維”可以控制活動(dòng)的過(guò)程，為教學(xué)目標(biāo)護(hù)航。其次，“思維”可以啟迪心智，促進(jìn)問(wèn)題解決能力的發(fā)展和智慧的生成。問(wèn)（1）教師成為課程，需要有分權(quán)體制才得以實(shí)施。在集中體制下，教師對(duì)課程的適應(yīng)條件很差，他往往會(huì)限制教師個(gè)性化、情感的流動(dòng)、價(jià)值的流動(dòng)。（2）教師與課程開(kāi)發(fā)的問(wèn)題。站在學(xué)生發(fā)展的角度，教師本身就是一種課程資源。教師是課程的主體，只有教師走進(jìn)課堂，他是無(wú)時(shí)無(wú)處地影響學(xué)生。真正運(yùn)作的課程是教師操作的。因此，把教師作為課程主體，剔除教師防教師的身份，是對(duì)教學(xué)民主的追求。教師即課程，要求教師對(duì)學(xué)生保持一種強(qiáng)烈的敏感性。B卷一、評(píng)析“作為事實(shí)性的課程”（25分）1.課程立場(chǎng)不是一種事實(shí)性立場(chǎng)，而是一種價(jià)值性立場(chǎng)2.作為事實(shí)的課程”的課程理解代表觀點(diǎn)：①課程即知識(shí)②課程即學(xué)科③課程即教材

局限性：①把課程看成靜態(tài)的、必須接受的材料；②脫離生動(dòng)的、多樣的教育過(guò)程來(lái)理解課程，把教師和學(xué)生排除在課程之外，將課程資源、價(jià)值狹窄化。教師即課程，學(xué)生即課程。學(xué)生在人類(lèi)知識(shí)和學(xué)生的生活之間是不能劃等號(hào)的。建議大家有時(shí)間，圍繞經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題去做做研究。有時(shí)候，思維是需要表現(xiàn)、表象的。③“作為事實(shí)的課程”消解了教師和學(xué)生之間創(chuàng)造性的活動(dòng)和價(jià)值，消解了教師和學(xué)生關(guān)于課程問(wèn)題的權(quán)利，不僅把學(xué)生看成是問(wèn)題的接受者，也把教材看作是課程的接收者。所以，把課程理解為事實(shí)存在，是非常危險(xiǎn)的。3.“作為價(jià)值的課程”的課程理解①人是課程的出發(fā)點(diǎn)，它不把兒童放在之外，而是放在之中的課程。包括教師、學(xué)生是課程的出發(fā)點(diǎn)，他不把兒童放在課程之外，是人在其中的課程。沒(méi)有人，沒(méi)有主體，不可能有價(jià)值。②作為實(shí)踐的課程，更多的強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)地分析，去理解知識(shí)，從而達(dá)成知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生之間新的平衡體。③作為關(guān)系的課程，更強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值或表現(xiàn)性的個(gè)性化的意義。二、學(xué)術(shù)界對(duì)“什么是知識(shí)”的看法有多種，知識(shí)觀的沖突歸結(jié)于知識(shí)觀立場(chǎng)的分歧，談?wù)劷逃龑W(xué)立場(chǎng)下的知識(shí)理解。1.教育中的知識(shí)，不是一種事實(shí)存在，或者符號(hào)存在，不能作為展品或者定論、結(jié)果直接展示在學(xué)生面前，而是基于前人的認(rèn)識(shí)成果，通過(guò)師生互動(dòng)而產(chǎn)生的新的意義系統(tǒng)。對(duì)每一位教育者來(lái)說(shuō)，把知識(shí)看作一種“事實(shí)”，即把知識(shí)“作為事實(shí)”的存在來(lái)理解，容易把客觀知識(shí)作為教育的惟一內(nèi)容來(lái)看待，甚至把它放大為教育內(nèi)容的全部。一方面，它把知識(shí)看作是外在于教師和學(xué)生的要素，是被給予的東西。它實(shí)質(zhì)是“將課程作為一件物品展示出來(lái)，這種觀點(diǎn)遮避了教師、學(xué)生和課程政策制定者之間的社會(huì)關(guān)系”麥克·麥克·揚(yáng)著，謝維和等譯.未來(lái)的課程（M），上海：華東師范大學(xué)出版社，2003，33。另一方面，它是從靜態(tài)的知識(shí)觀演繹出來(lái)的課程觀，它不僅把知識(shí)看作是一種事實(shí)，也把課程乃至整個(gè)教學(xué)視為一種客觀事實(shí)。正如批判課程理論的代表人物之一吉魯（Giroux.H.A.）所分析的那樣，“傳統(tǒng)課程范式中的知識(shí)主要被作為一種客觀‘事實(shí)’的領(lǐng)域而對(duì)待。也就是說(shuō)，知識(shí)好像是‘客觀的’，因?yàn)樗峭庠谟趥€(gè)體或強(qiáng)加于個(gè)體的。這樣，知識(shí)脫離了人的意義和交往主體的交流過(guò)程。知識(shí)不再被視為一種可探詢(xún)、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。知識(shí)從生成自我意義系統(tǒng)的自我形成過(guò)程中被剔除了。”張華,等.課程流派研究（M），濟(jì)南：山東教育出版社2000，309?！白鳛槭聦?shí)的知識(shí)”觀念流傳甚廣，它不僅存在于自傳統(tǒng)教學(xué)理論以來(lái)的課程教學(xué)主張中，而且在微觀的教育社會(huì)學(xué)中也是如此。正如麥克·揚(yáng)所指出的那樣：“從涂爾干到帕森斯的大多數(shù)社會(huì)學(xué)家都是將教育當(dāng)作是社會(huì)化特定知識(shí)、技能和價(jià)值觀念獲得的過(guò)程。因此，教師的問(wèn)題就變成了如何設(shè)計(jì)更有效的傳遞技能和知識(shí)的方法，以傳遞盡可能多的學(xué)生，而不論這些技能和知識(shí)是什么”，從而“作為事實(shí)的課程的觀念表達(dá)了師生之間的一種特定權(quán)力關(guān)系?！丙溈恕埲A,等.課程流派研究（M），濟(jì)南：山東教育出版社2000，309。麥克·揚(yáng)著，謝維和等譯.未來(lái)的課程（M），上海：華東師范大學(xué)出版社，2003，32-33。2.教育中的知識(shí)，不僅僅具有客觀知識(shí)本身固有的假定性意義，更重要是的，基于客觀知識(shí)與發(fā)展主體的價(jià)值關(guān)系，通過(guò)多元化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)發(fā)展主體具有現(xiàn)實(shí)意義和個(gè)人意義。前人的認(rèn)識(shí)成果或所謂知識(shí)對(duì)兒童青少年的成長(zhǎng)而言，僅僅具有“假定性意義”，而人文知識(shí)的假定性意義尤甚。本真的教育不是要把知識(shí)及其假定性意義直接告訴學(xué)生，更不能要求學(xué)生對(duì)假定性意義直接接受，而是要通過(guò)感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗(yàn)與反思等活動(dòng)過(guò)程，生成新的意義。學(xué)生“在對(duì)知識(shí)的反思中，展現(xiàn)出來(lái)的是自我本身，是對(duì)自我的一種認(rèn)識(shí)，是自我同一性的形成過(guò)程……看到了自我的自由意志和精神”謝維和：一種辯證的課程觀，麥克·揚(yáng)著，謝維和等譯.未來(lái)的課程（M），上海：華東師范大學(xué)出版社，2003，10。。教育便是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，通過(guò)反思性實(shí)踐而建構(gòu)人生意義的活動(dòng)。在這一活動(dòng)過(guò)程中，作為人類(lèi)認(rèn)識(shí)成果的知識(shí)退居到“謝維和：一種辯證的課程觀，麥克·揚(yáng)著，謝維和等譯.未來(lái)的課程（M），上海：華東師范大學(xué)出版社，2003，10。麥克·楊（Young,M.）在《未來(lái)的課程（TheCurriculumoftheFuture）》一書(shū)中，之所以把課程理解為“作為實(shí)踐的課程”，就是因?yàn)樗吹搅私逃姓嬲摹爸R(shí)”所隱含的新的意義。麥克·楊認(rèn)為，“作為實(shí)踐的課程”，其“出發(fā)點(diǎn)不是知識(shí)的結(jié)構(gòu)，而是知識(shí)是如何被共同活動(dòng)著的人們所生產(chǎn)，這種觀點(diǎn)一直關(guān)注的是師生的課堂實(shí)踐”，并且從“作為實(shí)踐的課程”的角度來(lái)看，“知識(shí)不再被當(dāng)作是為了讓教師進(jìn)行分配和傳遞而從學(xué)術(shù)‘發(fā)現(xiàn)者’處傳遞下來(lái)的私有財(cái)產(chǎn)，知識(shí)成為師生合作工作的產(chǎn)物”。麥克·揚(yáng)著，謝維和等譯.未來(lái)的課程（M），上海：華東師范大學(xué)出版社，2003，34。麥克·楊的課程理解顯然超越了“作為事實(shí)的課程麥克·揚(yáng)著，謝維和等譯.未來(lái)的課程（M），上海：華東師范大學(xué)出版社，2003，34。教育立場(chǎng)中的知識(shí)不能直接等同于認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)中的知識(shí)。認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)中的知識(shí)與教育立場(chǎng)中的知識(shí)的根本差異表現(xiàn)在哪些方面？我認(rèn)為主要表現(xiàn)在價(jià)值的預(yù)設(shè)性和價(jià)值的生成性、意義的假定性和意義的現(xiàn)實(shí)性、內(nèi)容的去情景化和內(nèi)容的情景化、結(jié)論的公共性和結(jié)論的個(gè)人性等方面之間的差異。從知識(shí)的價(jià)值和意義實(shí)現(xiàn)的角度看，認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)中的知識(shí)對(duì)任何人而言，僅僅具有假定性、可能性、公共性，教育的作用便在于變知識(shí)價(jià)值與意義的假定性、可能性、公共性為生成性、現(xiàn)實(shí)性和個(gè)人性。從教育的角度看，任何不能使學(xué)生獲得新的意義系統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)或知識(shí)教育，無(wú)論采取什么手段和方法來(lái)開(kāi)展，在本質(zhì)上都只能是灌輸。所以說(shuō)，教育即啟發(fā)、教育即解放、教育即發(fā)展。啟發(fā)什么？解放什么？發(fā)展什么？毫無(wú)疑問(wèn)，是新的意義，是智慧、心靈和價(jià)值觀等構(gòu)成的新的意義系統(tǒng)。沒(méi)有了新的意義的形成，一切按照知識(shí)的假定性意義來(lái)灌輸，那就走向了教育的反面。當(dāng)然，新的意義系統(tǒng)的生成是有條件的，這種條件就是對(duì)認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)中的知識(shí)加以情景化、個(gè)性化，就是認(rèn)知與理解、體驗(yàn)與感悟、生成與建構(gòu)等活動(dòng)，這些活動(dòng)對(duì)每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程來(lái)說(shuō)，本身就是創(chuàng)造，是創(chuàng)造新意義的過(guò)程。四、談?wù)劷虒W(xué)過(guò)程的活動(dòng)特性。（25分）

教育過(guò)程的活動(dòng)特性1.轉(zhuǎn)化與生成①轉(zhuǎn)化就是轉(zhuǎn)識(shí)成知，轉(zhuǎn)知成智，化知識(shí)為能力，化知識(shí)為美德；②將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的知識(shí)，將人類(lèi)積累下來(lái)的歷史存在形態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的現(xiàn)實(shí)存在形態(tài)的知識(shí)，將社會(huì)道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的品德認(rèn)知、品德情感、品德意志和品德行為；③轉(zhuǎn)化的具體活動(dòng)形式包括接受、理解、內(nèi)化等。④轉(zhuǎn)化的主體是教師和學(xué)生，教育過(guò)程中既有教師指導(dǎo)下的轉(zhuǎn)化，也有非指導(dǎo)性的學(xué)生自主建構(gòu)性的轉(zhuǎn)化。⑤轉(zhuǎn)化的依據(jù)是教育過(guò)程中的主要矛盾2.情景化與關(guān)系結(jié)構(gòu)①教育過(guò)程的轉(zhuǎn)化性和生成性是由教育過(guò)程的具體性、情景化和復(fù)雜的關(guān)系結(jié)構(gòu)決定的，理解教育的過(guò)程屬性，需要把握其情景化和復(fù)雜關(guān)系結(jié)構(gòu)的特征。②教育的過(guò)程作為一種實(shí)在就是關(guān)系存在，教育的過(guò)程是復(fù)雜的教育關(guān)系運(yùn)動(dòng)的載體。③學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生