從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”——關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的進(jìn)一步追問(wèn)內(nèi)容提要：借鑒國(guó)際社會(huì)關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成果，對(duì)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)及其形成過(guò)程實(shí)行分析，厘清素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)體系的關(guān)系，一方面能夠在素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)中對(duì)素養(yǎng)的可教、可學(xué)、可測(cè)的特點(diǎn)實(shí)行科學(xué)的說(shuō)明；另一方面能夠豐富和完善素質(zhì)教育理論，理清進(jìn)一步推動(dòng)素質(zhì)教育的思路。關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)素質(zhì)教育-素質(zhì)教育是20世紀(jì)80年代以來(lái)關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題的中國(guó)式回答。它是針對(duì)“中國(guó)問(wèn)題”提出來(lái)的。20世紀(jì)，從1957年“反右”開始，到十一屆三中全會(huì)以前，長(zhǎng)達(dá)二十年的時(shí)間里，因?yàn)楸娝苤脑?，中?guó)各方面的發(fā)展被耽誤了，①學(xué)校教育成為重災(zāi)區(qū)。改革開放后，鄧小平同志敏銳地看到了人口素質(zhì)是事業(yè)成敗的決定因素。他指出：“我們國(guó)家，國(guó)力的強(qiáng)弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小，越來(lái)越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)，取決于知識(shí)分子的數(shù)量和質(zhì)量?！雹谌藗兒茏匀坏匕讶说乃刭|(zhì)同教育聯(lián)系起來(lái)，開始了關(guān)于端正辦學(xué)思想的大討論。1994年8月，中共中央發(fā)布《中共中央關(guān)于進(jìn)一步增強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》，第一次正式在中央文件中使用“素質(zhì)教育”的概念。什么是素質(zhì)教育呢？二十多年來(lái)，人們持續(xù)賦予素質(zhì)教育以新的內(nèi)涵：從德、智、體、美、勞“五育”并舉（有一段時(shí)間還有學(xué)者提出“心育”③），到“兩全、一主動(dòng)”（面向全體學(xué)生，促動(dòng)學(xué)生的全面發(fā)展，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性與創(chuàng)造性），到“一個(gè)靈魂、兩個(gè)重點(diǎn)”（以德育為靈魂、”以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐水平為重點(diǎn)”④），后來(lái)又有“德育為先”、“水平為重”、“全面發(fā)展”和“因材施教”，以及培養(yǎng)學(xué)生“服務(wù)國(guó)家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問(wèn)題的實(shí)踐水平”⑤等。素質(zhì)教育內(nèi)涵發(fā)展的邏輯軌跡是：教育實(shí)踐中存有什么問(wèn)題，時(shí)代發(fā)展提出了什么新要求，它就被增加相對(duì)應(yīng)的新質(zhì)，即素質(zhì)教育作為教育現(xiàn)實(shí)中持續(xù)出現(xiàn)的問(wèn)題的對(duì)立面，其內(nèi)涵是隨著人們對(duì)問(wèn)題理解的持續(xù)深化而逐步被充實(shí)完善的。自20世紀(jì)90年代開始，各地實(shí)行了素質(zhì)教育區(qū)域性試驗(yàn)與探索，以及學(xué)校層面的改革實(shí)踐，涌現(xiàn)出湖南汨羅、山東煙臺(tái)、遼寧大連、上海閔行、江蘇南通等一批實(shí)施素質(zhì)教育的先進(jìn)典型⑥，創(chuàng)造出愉快教育、成功教育、情境教育、嘗試教學(xué)等等實(shí)施素質(zhì)教育的鮮活經(jīng)驗(yàn)。1999年6月，中共中央、國(guó)務(wù)院召開了第三次全國(guó)教育工作會(huì)議。會(huì)議指出：深化教育改革，推動(dòng)素質(zhì)教育，必須建構(gòu)面向21世紀(jì)的具有中國(guó)特色的基礎(chǔ)教育課程體系。2001年開始，在國(guó)務(wù)院的直接領(lǐng)導(dǎo)下，教育部啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，旨在建立符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程教材體系，以課程改革為核心帶動(dòng)人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的一系列變革。不過(guò)，素質(zhì)教育發(fā)展到今天，無(wú)論從理論還是從實(shí)踐方面看，都存有著一些困惑或問(wèn)題。僅就理論層面看，主要是：百科全書、心理學(xué)辭典中將素質(zhì)（predisposition）界定為人生來(lái)具有的某些生理解剖特點(diǎn)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)、腦、感覺器官和運(yùn)動(dòng)器官的解剖生理特點(diǎn)。如此定義的“素質(zhì)”是不可教的，只能成為教育的必要基礎(chǔ)，不能構(gòu)成教育的目標(biāo)和內(nèi)容。而在對(duì)經(jīng)典概念實(shí)行教育學(xué)的改造和加工時(shí)，更多的人將其泛化為人的德、智、體、美、勞等諸多方面的發(fā)展，于是有了“思想道德素質(zhì)”、“科學(xué)文化素質(zhì)”、“身體心理素質(zhì)”、“審美素質(zhì)”和“勞動(dòng)技能素質(zhì)”等。既然素質(zhì)教育就是全面發(fā)展的教育，那么“素質(zhì)教育就成為同義反復(fù)、沒(méi)有內(nèi)容、空泛、抽象、不確定的概念”，“道理說(shuō)不清”⑦。于是，有學(xué)者指出，“素質(zhì)教育”并非是教育術(shù)語(yǔ)，而僅僅一種“教育口號(hào)”，它是“主情”的，所喚起的是人們的情緒、情感的相對(duì)應(yīng)反應(yīng)，并非建立在理性分析之上；它是“活躍”的，因時(shí)而動(dòng)，因勢(shì)而更。學(xué)科專家習(xí)慣于在既有理論的“疆界”、“界限”內(nèi)認(rèn)知與行動(dòng)。而當(dāng)跨越“疆界”的教育改革行動(dòng)持續(xù)發(fā)生，原先用以區(qū)別事物和界定理論的“界限”模糊了，就會(huì)發(fā)展出跨越原有疆界的理論空間與通道，迫使理論重構(gòu)，進(jìn)而更好地指導(dǎo)實(shí)踐。近年來(lái)，聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐洲聯(lián)盟、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織等以素養(yǎng)（competence）為核心，推動(dòng)未來(lái)課程建設(shè)，便是很好的理論重構(gòu)的范例。其中，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織廣邀學(xué)者自1997年開始至2005年實(shí)行了為期近九年的“素養(yǎng)的界定與選擇”專題研究，引起了世界各國(guó)和地區(qū)的廣泛注重。該研究主要涉及以下四個(gè)問(wèn)題。⑧第一，在與情境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中厘清素養(yǎng)的內(nèi)涵，將素養(yǎng)看作是個(gè)體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，并能順利地執(zhí)行生活任務(wù)的內(nèi)在先決條件，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與情境之間的互動(dòng)關(guān)聯(lián)以及對(duì)優(yōu)質(zhì)生活的追求。素養(yǎng)是在個(gè)體與情境的有效互動(dòng)中生成的，這些情境包括家庭、健康、消費(fèi)、休閑、職場(chǎng)、教育與訓(xùn)練，以及社區(qū)和公共領(lǐng)域等。素養(yǎng)與情境因素是相互呼應(yīng)的，不同的情境所要求的素養(yǎng)組合也有所不同，不但國(guó)家、社群、制度、組織常常是充滿矛盾沖突、充滿挑戰(zhàn)的，而且個(gè)人生活情境也是如此，愈來(lái)愈具有不確定性，而非簡(jiǎn)單的、固定不變的。我們不應(yīng)該脫離特定的情境，抽象地談?wù)撍^“素養(yǎng)”。從理論上講，素養(yǎng)是需求取向的，是一個(gè)功能概念，而非實(shí)體概念，并且在通常情況下作為復(fù)數(shù)（competencies）使用。第二，更進(jìn)一步地說(shuō)，個(gè)人成功地應(yīng)對(duì)情境的挑戰(zhàn)需要什么樣的內(nèi)在先決條件呢？顯然不是單一的知識(shí)、技能、態(tài)度，更不是單一的行動(dòng)，而是知識(shí)、水平、態(tài)度之整合與情境間的因應(yīng)互動(dòng)體系。素養(yǎng)與知識(shí)（或認(rèn)知）、水平（或技能）、態(tài)度（或情意）等概念的不同在于，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)、水平、態(tài)度的統(tǒng)整，超越了長(zhǎng)期以來(lái)知識(shí)與水平二元對(duì)立的思維方式，凸顯了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的重要，強(qiáng)調(diào)了人的反省思考及行動(dòng)與學(xué)習(xí)。素養(yǎng)是有機(jī)聯(lián)系的整體，其中的態(tài)度因素特別重要。相關(guān)研究者指出：：'，態(tài)度是用乘方來(lái)連接知識(shí)與水平的。如果態(tài)度是正分，一切知識(shí)與水平皆會(huì)產(chǎn)生相乘倍數(shù)的效果；如果態(tài)度是負(fù)分，一切知識(shí)與水平皆會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效果。第三，“素養(yǎng)”比“水平”含義更為廣泛，它與“水平”的不同點(diǎn)還表現(xiàn)為：水平既能夠是與生俱來(lái)的，也能夠是后天形成的；素養(yǎng)則是“可教、可學(xué)”的，是經(jīng)由后天學(xué)習(xí)獲得的，它能夠通過(guò)有意的人為教育加以規(guī)劃、設(shè)計(jì)與培養(yǎng)，是經(jīng)由課程教學(xué)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期習(xí)得的。與此相關(guān)的是素養(yǎng)內(nèi)涵的潛在特質(zhì)，同時(shí)它通過(guò)特定情境中的外顯行為表現(xiàn)出來(lái)，具體表現(xiàn)為行為的意向、行為的技能水平等，形成所謂“素養(yǎng)體現(xiàn)模式”。一個(gè)人所具有的素養(yǎng)如同一座冰山。素養(yǎng)的外顯特質(zhì)往往比較容易描述，而內(nèi)隱的情感、態(tài)度、價(jià)值、動(dòng)機(jī)則不容易直接觀察，難以培養(yǎng)并實(shí)行評(píng)量，但是從理論上講，能夠根據(jù)相關(guān)理論所建構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)工具加以探究推斷。因而素養(yǎng)是能夠測(cè)評(píng)的，且需要長(zhǎng)期的培養(yǎng)。第四，研究者不是停留在泛泛談?wù)撘话愕乃仞B(yǎng)，而是在對(duì)素養(yǎng)概念實(shí)行界定的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步注重個(gè)體適合未來(lái)社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必須具備的核心素養(yǎng)。如果說(shuō)素養(yǎng)是基本生活之所需的話，那么，核心素養(yǎng)則為優(yōu)質(zhì)生活之所需，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關(guān)鍵的、必要的也是重要的素養(yǎng)，試圖將核心素養(yǎng)與由核心素養(yǎng)衍生出來(lái)的其他素養(yǎng)區(qū)別開來(lái)。核心素養(yǎng)是少而精的。經(jīng)濟(jì)合作組織通過(guò)多學(xué)科的整合，歸納出“能互動(dòng)地使用工具”、“能在異質(zhì)社群中實(shí)行互動(dòng)”和“能自律自主地行動(dòng)”等方面的核心素養(yǎng)。臺(tái)灣地區(qū)陳伯璋等人以此為依據(jù)提出如下臺(tái)灣“國(guó)民核心素養(yǎng)”之架構(gòu)（見表1）。表1臺(tái)灣“國(guó)民核心素養(yǎng)”之架構(gòu)經(jīng)合組織核心素養(yǎng)的三個(gè)維度臺(tái)灣的“國(guó)民核心素養(yǎng)”溝通表達(dá)閱讀理解育泣動(dòng)地使用工具溝通使用科技資訊學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)審美能力數(shù)的概念與運(yùn)用處理沖突團(tuán)隊(duì)合作能在異質(zhì)社群中進(jìn)行互動(dòng)多元包容國(guó)際理解社會(huì)參與與責(zé)任尊重與關(guān)懷問(wèn)題解決創(chuàng)新思維反省能力能自律自主地行動(dòng)獨(dú)在思考主動(dòng)探究與研究組織與規(guī)劃能力為H己發(fā)展了解自己上述研究賦予素養(yǎng)以可教、可學(xué)、可測(cè)評(píng)的內(nèi)涵特質(zhì)，并從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科中尋找理論依據(jù)，使之成為既有科學(xué)性，又有很強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的教育學(xué)概念，對(duì)于我們進(jìn)一步追問(wèn)“培養(yǎng)什么樣的人”，完善素質(zhì)教育的理論，深化基礎(chǔ)教育課程改革有著直接的啟發(fā)意義。“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題與人的主體內(nèi)在的需求、利益、目的相聯(lián)系，涉及方向的辨別、價(jià)值的選擇、利益的考量，但它絕不但僅是主觀性的，更不是少數(shù)人的主觀意志所能決定的，而總是受到“客體的外在尺度”的制約。我們只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“沒(méi)有什么”、“可能怎樣”或“不可能怎樣”的基礎(chǔ)上，對(duì)有無(wú)意義、是否必要、什么是關(guān)鍵的問(wèn)題作出理性的抉擇，才能以主觀的形式提供客觀實(shí)踐的指向、范圍、水準(zhǔn)和運(yùn)行軌跡等?！芭囵B(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題的解決受到社會(huì)發(fā)展的規(guī)律和人的身心發(fā)展規(guī)律的制約。具體地講，每個(gè)人的發(fā)展總是要受到其所處的社會(huì)情境與個(gè)人生活情境的制約。人既創(chuàng)造了情境又受制于情境，是受動(dòng)與能動(dòng)的統(tǒng)一體。更進(jìn)一步地說(shuō)，就是要把“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題作為一個(gè)教育價(jià)值理解的命題認(rèn)真實(shí)行研究，對(duì)學(xué)校教育的