二、有效課堂教學的建構策略

“有效教學”應關注三個條件：一是發(fā)展。（樹立“一切為了學生的發(fā)展”的思想，建立全人的概念。學生的發(fā)展是全人的發(fā)展，新課程規(guī)定了三大課程目標領域—知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀，這意味著學生的知識掌握程度不再是判斷教學有效性的唯一標準。）二是愉快，三是高效（花最少時間獲得最大的學習效果或發(fā)展效果，效果最大化）。二、有效課堂教學的建構策略

“有效教學”應關注三個條件：一是1（一）“先學后教”——以學定教后教之教具有以下特性：針對性參與性開放性“先學后教”的著名教改實驗有：1.嘗試教學?！跋染毢笾v，先試后導”。2.洋思模式。“先學后教，當堂訓練”。3.杜郎口模式?！啊灾鲗W習模式”4.盧仲衡老師指導的“自學輔導教學”。5.黎世法老師倡導的“異步教學”。（一）“先學后教”——以學定教后教之教具有以下特性：2（二）“先教后學”—以教導學從實踐上講，學法指導的主要教學要點包括：第一，堅持傳授知識與傳授方法相結(jié)合。第二，注重學習過程本身的教學。第三，堅持教法改革與學法指導同步進行。以學法指導和培養(yǎng)自學能力為重點的著名教改實驗有：1.錢夢龍老師的“語文導讀教學法”。2.魏書生的“六步教學法”。（二）“先教后學”—以教導學從實踐上講，學法指導的主要教學要3（二）“先教后學”—以教導學從實踐上講，學法指導的主要教學要點包括：第一，堅持傳授知識與傳授方法相結(jié)合。第二，注重學習過程本身的教學。第三，堅持教法改革與學法指導同步進行。以學法指導和培養(yǎng)自學能力為重點的著名教改實驗有：1.錢夢龍老師的“語文導讀教學法”。2.魏書生的“六步教學法”。（二）“先教后學”—以教導學從實踐上講，學法指導的主要教學要43.浙江省金華一中的“學案教學法”。在教學實踐中，許多優(yōu)秀教師總結(jié)出這樣的教學過程：教——扶——放。按照我們實驗的體會，這個轉(zhuǎn)化過程可分為教讀、導讀和自讀三個主要階段。新課程背景下的課堂教學策略課件5（三）博采眾長，模仿創(chuàng)新長期以來，我們有效教學模式的推行主要靠政府，可是政府推行的新模式，教師沒有積極性，所以，有效教學模式構建的生力軍是教師。（三）博采眾長，模仿創(chuàng)新長期以來，我們有效教學模式的推行主要6

三、新課程背景下的課堂教學策略（一）教學策略概述教學策略是教師采取的有效達到教學目標的一切活動，包括教學事件先后順序的安排，傳遞信息媒體的選擇和師生相互作用的設計等。教學策略也可以稱為廣義的教學方法。

三、新課程背景下的課堂教學策略（一）教學策略概述7

教學策略的結(jié)構任何教學策略都有其內(nèi)在的結(jié)構。教學策略的結(jié)構是由它所包含的諸要素有規(guī)律地構成的系統(tǒng)。一個成熟的有效的教學策略一般應包含以下幾個要素:指導思想、教學目標、實施程序、操作技術。

教學策略的結(jié)構任何教學策略都有其內(nèi)在的結(jié)構。教學策略的結(jié)構81.指導思想即某一教學策略所依據(jù)的理論基礎,它能對具體的教學策略作出理論解釋,是教學策略的靈魂。任何一種教學策略的背后都有一定的教學觀念、教學理論作支撐。在教學策略的制定和實施過程中,教師擁有不同的教學思想,就會導致不同的教學策略出臺。新課程背景下的課堂教學策略課件92.教學目標,任何一種教學策略都是指向一定的教學目標,為完成一定的教學任務而創(chuàng)立的。目標是教學策略結(jié)構的核心要素,對其它要素起制約作用。也就是說,一定的教學策略總是針對一定的教學目標的,并且總是盡力滿足教學目標所提出的要求。比如知識教學的講授策略,其目標是通過教師對學生難以理解的教學內(nèi)容進行分析、講解,通過語言的表達,使教學內(nèi)容簡化成易理解易接受的內(nèi)容,達到學生理解、把握和運用的目的。2.教學目標,任何一種教學策略都是指向一定的教學目標,為完成103.實施程序,即教學策略按時間展開的邏輯活動步驟以及每一步驟的主要做法等。教學策略是針對一定教學目標相互組織起來的程序化設計,因此有其自身的操作序列,它指出教師在采取一定的教學策略時先做什么、后做什么、再做什么。由于教學活動的復雜性和特殊性,教學策略的實施程序只能是基本的和相對穩(wěn)定的,而不是僵化的和一成不變的,也就是說教學策略的實施程序有一定的前后順序,但沒有定式,可以隨著教學條件的變化以及教學的進程及時調(diào)整和變換。3.實施程序,即教學策略按時間展開的邏輯活動步驟以及每一步驟114.操作技術,即教師運用教學策略的方法和技巧。要保證教學策略的實施有效和可靠,就必須提出一整套明確易行的行為技術和操作要領,它一般包括以下幾個方面的內(nèi)容:(1)教師方面,教師在教學策略中的角色、作用或?qū)處煹囊?(2)教學內(nèi)容方面,包括教學策略的根據(jù)及教師對教學內(nèi)容的處理;(3)教學手段方面,除平常教學所需的教學手段外,還包括運用本策略所需特殊教學手段;(4)使用范圍方面,包括本策略適用的學科性質(zhì)、問題性質(zhì)或年級層次等。4.操作技術,即教師運用教學策略的方法和技巧。要保證教學策略12互動交流：你擅長的教學方法是什么？你怎樣看待講授法？新課程背景下的課堂教學策略課件13（二）課堂講授策略講授法是“教師通過口頭語言向?qū)W生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學方法。它是教師使用最早的、應用最廣的教學方法,可用于傳授新知識,也可用于鞏固舊知識,其他教學方法的運用,幾乎都需要同講授法結(jié)合進行。”（二）課堂講授策略講授法是“教師通過口頭語言向?qū)W生描繪情境、14然而在今天的中國,這一方法似乎正在失去合法性。按照同樣的范圍和時間跨度,在國內(nèi)學術期刊網(wǎng)上就1997—2006年的十年期間進行搜索,以“講授法”和“講授教學”為關鍵詞,得到的文章數(shù)目為84篇,將關鍵詞改為“探究法”和“探究教學”,得到的文章數(shù)目為649篇,數(shù)量的差別可謂懸殊。講授法并不僅僅是受到冷落,上述兩類文章都表現(xiàn)出相似的價值取向:對于講授的討伐與對于探究的頌揚。新課程背景下的課堂教學策略課件15由于缺點顯而易見,講授法在國內(nèi)外歷次教育改革中不斷地被批判?？墒?每一次改革的塵埃落定,人們總是會發(fā)現(xiàn),雖然改革可能在某個方面成就斐然,但講授法卻濤聲依舊,而且比那些人們試圖用來取而代之的方法更有生命力。新課程背景下的課堂教學策略課件16講授法的局限性首先,講授法對于教師的教學水平有比較全面的要求;其次,講授法對于學生的學習心向和學習動機也有比較嚴格的要求;再次,講授法受到學生言語和思維的發(fā)展水平平的限制;最后,即使最佳的講授也難以滿足認識活動、特別是實踐或物質(zhì)活動的需要,因此,必須與其他教學方法相互配合。講授法的局限性首先,講授法對于教師的教學水平有比較全面的要17盡管存在種種局限,講授法在今天仍然是具有足夠合理性的教學方法,并且仍然是最為重要的教學方法。講授法不是萬能的,但沒有講授法是萬萬不能的。新課程背景下的課堂教學策略課件18講授策略一、講什么第一、教師要講教學的重點和問題的關鍵第二、要講學生易發(fā)生錯誤和產(chǎn)生困惑之處第三、要講解決問題的思路和方法講授策略一、講什么19二、怎么講1、教師要有廣博的知識和獨特的見解2、教師講授的語言要做到“三精”。即精確、精煉和精彩3、教師要善于將生成性的知識作為講授的內(nèi)容。教師要有一顆敏銳的眼睛和敏感的心境！善于發(fā)現(xiàn)、捕捉和利用來自學生有價值的信息，適時地將其轉(zhuǎn)化為講授的內(nèi)容，使課堂成為教學相長、富有魅力的地方。二、怎么講204.教師要處理好講授與自主、探究、合作學習的關系美國著名創(chuàng)造家托蘭斯曾經(jīng)提出“內(nèi)容不完全講授法”，即教師不應該毫無保留地、完全徹底地給學生講清一切，而應該把某些問題留給學生，讓學生在自主學習的基礎上進行探究、合作，親歷提出問題、研究問題和解決問題的過程，他們從中獲取的感悟和體驗是僅憑教師講授難以給予的。新課程背景下的課堂教學策略課件21講授時教師要注意：一是時間不能過長，內(nèi)容不能過多，節(jié)奏不能過快。如果出現(xiàn)了超限效應，教師的講授就是無效講授。二是該講的一定要講，不能頻繁地、膚淺地讓學生自主、探究和合作。三是不該講的不要講，有句話說得好：“你給學生一個機會，學生會送你一個驚喜”新課程背景下的課堂教學策略課件22“三個不講”的原則與“三個必講”的原則?！叭齻€不講”的原則。“三個不講”是指“學生已會的不講”、“不講也會的不講”、“講了也不會的不講”。“三個必講”的原則?！叭齻€必講”是指“核心問題必講，思路方法必講，疑點問題必講”。在這三點中，“思路方法必講”是最容易被大家忽視的，如果從學會是為了會學這一點出發(fā)，我們就不難理解，從某種意義上說教會學生“思路方法”比教會知識更重要。資料“三個不講”的原則與“三個必講”的原則。23

（三）課堂討論策略

課堂討論是班級成員之間的一種互動交流方式，目的在于通過交流各自觀點形成對某一問題較為一致的理解、評價或判斷。課堂討論能培養(yǎng)學生判斷性思維能力；幫助學生自己解決問題；培養(yǎng)人際交流技巧等。但課堂討論又有不易控制、耗費時間和討論結(jié)果難以預料等缺點。教師要組織好學生的討論，需要關注以下策略。

（三）課堂討論策略

課堂討論是班級成員之間的一種互動交流方24一、問題設計合理化（一）問題設計要符合教學目標的要求。（二）問題設計要切合學生的特點。教師設計問題應考慮學生兩個方面的特點。一是整體特點，即處在某個年齡階段學生的智力水平、認知結(jié)構、學習風格、知識積累、課程資源及文化背景等。二是個體特點，即每個學生的興趣愛好、智力差異、學習風格差異、知識積累差異、社區(qū)文化及家庭教養(yǎng)方式的差異等。教師在了解學生特點之后，設計討論主題，會激發(fā)學生討論的積極性，使學生在課堂討論中有話可說。一、問題設計合理化25（三）問題設計要突破學科的限制。原來教師對討論的問題范圍有一種誤解，認為只有文科等“軟”學科中才有討論的問題，數(shù)學、自然學科中沒有可討論的問題，各學科中的事實也都不具有討論的價值。實際上，包括事實在內(nèi)，所有學科中的問題都可以成為討論的主題。新課程背景下的課堂教學策略課件26二、座位編排多樣化每一種座位模式都在自身的優(yōu)勢和局限性，沒有哪種座位模式對全班任何個人是完全理想的。選擇座位模式應綜合各種因素，把負面影響減小到最低程度。進而提高師生的互動性，激發(fā)學生的學習動機，凸現(xiàn)學生的主體性，取得最好的教學效果。課堂討論的座位編排模式主要有以下幾種。新課程背景下的課堂教學策略課件27（一）方形或圓形排列法。（二）馬蹄形或新月形排列法。（三）“玻璃魚缸（fishbowl）”形排列法。（四）小組式排列法。新課程背景下的課堂教學策略課件28三、分組方法科學化（一）小組的規(guī)模。許多研究表明，隨著小組規(guī)模的擴大，小組成員的滿意度會降低，較少參與討論，較少合作。小組規(guī)模擴大對討論最大的影響在于每個成員講話量的減少和主動參與者的數(shù)量的下降。這給教師組織討論帶來很大困難。關于多大規(guī)模最適宜于小組討論，尚無一致結(jié)論。一般認為以5－8人為宜。當小組人數(shù)少于5人時，學生傾向于成對活動而不是作為小組一起活動。三、分組方法科學化29（二）小組的構成。小組成員的構成涉及到同質(zhì)分組還是異質(zhì)分組的問題。由性格相近的成員構成的小組，其成員多傾向于有滿足感，他們之間的關系也比較密切，便于教師引導小組討論，但討論效果卻不好。價值觀念和信仰不合的人在一起很難形成牢固的小組。然而，性格不一致的小組在討論需要多種理解和綜合認識的問題時，效果較好。（二）小組的構成。小組成員的構成涉及到同質(zhì)分組還是異質(zhì)分組的30四、發(fā)言機會均等化（一）小組討論中的發(fā)言機會不均等及消除策略美國學者菲利普斯提出的“六六法”有助于消除小組成員發(fā)言機會不均等問題。在這種方法里，每組以6人為限，每人發(fā)言1分鐘，6人共計6分鐘的討論時間。教師要注意以下程序：（1）分組。以教師指定或?qū)W生自愿的方式，6人一組，每組選出一位主持人和記錄員。（2）提出討論問題。教師提出事先準備好的題目，清楚說明題意后，要求各小組討論一致的答案，并說明主持人和記錄員的職責。如果擬定的討論題目是學生不熟悉的課題，可提供有關資料來源，要求學生事先準備。（3）進行討論。限制6分鐘的討論時間，其間教師應巡視各組，觀察討論情形，并提供必要的協(xié)助。（4）綜合報告。每組指派一名組員（也可由記錄員擔任），介紹本組的觀點。四、發(fā)言機會均等化31（二）全班討論中的發(fā)言機會不均等及消除策略在全班討論中，許多教師也會發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)學生能夠主動參與。為鼓勵大家平等地參與討論，亞當斯建議采取以下方法：（1）指定一位學生擔任監(jiān)控者的角色。由這個學生監(jiān)控每個人都能參與討論。如果他發(fā)現(xiàn)有同學重復發(fā)言，他可以提醒那位學生，請他控制自己暫時不發(fā)言，等到其他人都輪過之后再說。（2）可以給每位學生3~4個“說話代幣”。每當有學生發(fā)言就收回一個代幣。若是代幣用完了，就不能發(fā)言，以此鼓勵還有代幣的學生參與討論。（3）有另一種技術可以促進學生輪流發(fā)言，包括丟一顆球、傳一根“說話棒”或把石頭傳給自愿者來啟動討論。教師要告訴學生，發(fā)言必須先舉手，而且在發(fā)言之前必須先接到這個物體。（二）全班討論中的發(fā)言機會不均等及消除策略32五、教師行為民主化在現(xiàn)代教育中教師角色轉(zhuǎn)變勢在必行。教師在課堂討論中必須實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，教師理應成為一個推動者、人際關系專家、闡述者和總結(jié)者。六、評價學生多維化學校是啟發(fā)學生智慧的場所，而不只是教學生學習的地方。在課堂討論中，教師不僅要引導學生的思維發(fā)展，而且要從多角度評價學生。五、教師行為民主化33互動交流新課程背景下實施課堂討論的效果如何？互動交流34（四）課堂練習指導策略課堂練習指導是教師通過幫助學生成功地完成課堂練習，達到學會知識或技能目標，保證教學順利進行的行為。這里的課堂練習是指學生的獨立練習，它一般出現(xiàn)在教師講解、示范和教師指導下的學生練習之后。（四）課堂練習指導策略課堂練習指導是教師通過幫助學生成功地35一、練習要與教學目標相一致組織課堂練習，應根據(jù)不同層次的目標，安排不同水平的練習，切忌只給學生一些知識記憶性的練習，而忽視了通過練習給學生提供思考和運用所學知識的機會。教師給學生提供的練習，應包括低水平問題和高水平問題。新課程背景下的課堂教學策略課件36二、練習準備要充分獨立練習前，學生在多大程度上為知識、技能的理解和運用做好了準備，直接影響著學生對獨立練習的專心程度，從而也就影響了教學過程和教學成效。羅森夏因和史蒂文斯（Rosenshine,B.&Stevens,R.）歸納認為，有充分的研究結(jié)果說明學生準備程度和專心程度之間的聯(lián)系。如果教師在示范和指導練習階段為學生獨立練習做好了準備，那么學生獨立練習的專心程度就高。二、練習準備要充分37有一項研究發(fā)現(xiàn)，50分鐘的一節(jié)課中，最高成效教師花在示范和指導練習上的時間為24分鐘，而最低成效的教師所花的時間僅有10分鐘。假如教師不得不在獨立練習階段再次展開大量講解的話，說明教師先前的講解、示范和指導練習并不充分。有研究結(jié)果顯示，教師在獨立練習階段的大量補充講解會導致學生練習錯誤率上升，并且講解的時間量與學生成績呈負相關。所以，教師前期的講解應突出重點、突破難點、抓住關鍵點，使學生內(nèi)化知識，同時給學生充分的示范和指導練習。只有充分的準備，學生的學習效果才能達到最優(yōu)化。如果教師在課堂上自己講不明、說不清，企圖通過練習來完成教學任務，這是一種妄想。

有一項研究發(fā)現(xiàn)，50分鐘的一節(jié)課中，最高成效教師花在示范和指38三、練習方式多樣化課堂練習可以是個人進行，也可以是集體進行。如果是為了讓學生練習速度，最好是個人進行練習，如果是鞏固所學知識，則可以進行集體練習。課堂練習可以是半獨立性和完全獨立性的。不論那種練習方式，教師應實施有效監(jiān)控，教師的監(jiān)控主要有兩個方面：一是對獨立練習完成情況的監(jiān)控；二是對專心練習情況的監(jiān)控。有實驗研究證明，教師來回走動，與學生保持接觸，是積極教學的表現(xiàn)，有利于提高教學成效。據(jù)研究，獨立練習時的師生接觸還可使學生的專心程度提高約10％。三、練習方式多樣化39四、練習題量要適中桑代克認為練習本身并不是一種很有效的方式，因為許多實驗表明，練習并不會無條件地增強刺激－反應聯(lián)結(jié)的力量。例如，他讓一些大學生蒙住眼睛畫一條3英吋長的線條，允許被試嘗試上千次。若按照練習律，被試的準確性應該比實驗開始時提高一些。但結(jié)果表明，被試從第一次到最后一次的嘗試，并無任何進步。四、練習題量要適中40五、練習題型要均衡練習中問題類型的安排主要有兩種形式，即同一和變化。所謂同一是指問題的類型與例子基本保持不變的安排形式；所謂變化是指問題的類型與例子多樣化的安排形式。只有均衡地安排兩種形式，才有助于學習效果的提高。五、練習題型要均衡41六、練習難度要適當武德森（C.Woodson）就學習能力水平和任務難度之間的匹配效果進行過研究。在學習能力水平和任務難度相匹配的條件下，學習能力水平不管是高還是低，所學到的都最多。在失配的條件下，所有水平的學習者都會受到干擾，能力強的學習者因為學習任務太容易而感到厭煩，能力差的學習者因為不能勝任而放棄學習。六、練習難度要適當42七、練習要及時反饋讓學生及時了解自己學習的結(jié)果，會產(chǎn)生相當大的激勵作用。反饋可用來提高具有動機價值的將來的行為。因為學生知道自己的進度、成績以及在實踐中應用知識的成效等，可以激起進一步學好的愿望。同時，通過反饋的作用又可及時看到自己的缺點和錯誤，及時糾正并激發(fā)起上進心。教師應注意及時批改和發(fā)還學生的作業(yè)。七、練習要及時反饋43八、處理好課堂練習與家庭作業(yè)的關系哈里斯·考歐坡（HarrisCooper,1989）總結(jié)了有關家庭作業(yè)的研究后，得出以下結(jié)論：（1）做家庭作業(yè)促進學習。（2）家庭作業(yè)的積極作用在小學階段小，隨著年級的增長，其積極作用也就大，到高中階段達到中等程度的重要性。（3）家庭作業(yè)對數(shù)學、閱讀和英語（母語）學習成績影響要大于對社會研究課和科學課的成績的影響。（4）相比那些需要綜合和思考復雜技能，家庭作業(yè)更利于那些需要重復練習的簡單技能。（5）對于初中學生來講，每天1至2小時的家庭作業(yè)是最佳的；對于高中學生來講，再多一些的家庭作業(yè)會更好。八、處理好課堂練習與家庭作業(yè)的關系44問題：1、你布置作業(yè)時考慮哪些因素？2、造成小學生課業(yè)負擔過重的原因是什么？問題：1、你布置作業(yè)時考慮哪些因素？45（五）合作學習策略合作學習(CooperativeLearning)是目前在世界范圍內(nèi)被廣泛使用的課堂教學組織形式,作為一種古老的教育觀念和實踐,其源頭可以追溯到人類紀元初期。早在二千多年前,我國古典的教育名著《學記》中就有“獨學而無友,則孤陋而寡聞”的記載,強調(diào)學習者在學習過程中的合作;在西方,早在公元1世紀,古羅馬昆體良學派就指出,學生們可以從互教中受益。（五）合作學習策略合作學習(CooperativeLear46十九世紀合作學習小組的觀念從英國傳入美國,受到美國教育家帕克(Park)、杜威(Dewey)等人的推崇并被廣為應用,最終于20世紀70年代初在美國興起了現(xiàn)代的合作學習理論。由于它在改善課堂心理氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生良好非智力品質(zhì)的發(fā)展等方面實效顯著，很快就受到世界各國的普遍關注，并成為一種主流教學理論和策略。新課程背景下的課堂教學策略課件47我國自90年代初期起,在課堂教學中開始引入小組活動,由此引發(fā)了對合作學習的探討。從浙江杭州大學教育系的合作學習小組教學實驗,到90年代中期山東教育科學研究所開展的《合作教學研究與實驗》,以及主體性教育實驗對小組合作的探討,這一系列的教育科學研究和教學實踐活動推動了合作學習在我國的發(fā)展。新課程背景下的課堂教學策略課件48一、合作學習的內(nèi)涵及其基本要素1、合作學習的內(nèi)涵合作學習的內(nèi)涵至少涉及以下幾個層而的內(nèi)容:1)合作學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動;2)合作學習是一種同伴之間的合作互助活動;3）合作學習是一種目標導向活動;4）合作學習是以各個小組在達成目標過程中的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的;5)合作學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的。一、合作學習的內(nèi)涵及其基本要素1、合作學習的內(nèi)涵49合作學習表述為，以異質(zhì)學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的教學活動。2、合作學習的基本要素目前，實踐中所運用的合作學習方法或策略種類繁多，異彩紛呈。約翰遜兄弟認為，任何一種形式的合作學習方法，有5個要素是不可缺少的。這5個要素是:1)積極互賴。要求學生知道他們不僅要為自己的學習負責，而且要為其所在小組的其他同伴的學習負責。小組成員之間是休戚相關的關系。合作學習表述為，以異質(zhì)學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因502)面對面的促進學生相互作用。要求學生進行面對面的交流，組內(nèi)學生相互促進彼此學習的成功。3）個人責任。要求每個學生都必須承擔一定的學習任務，并要掌握所分配的任務，分工明確，責任到人。4)社交技能。要求教師必須教會學生一些社會交往技能，以進行高質(zhì)量的合作。5)小組自評。要求小組定期地評價共同活動的情況，檢討小組活動情況和功能發(fā)揮程度，以保持小組活動的有效性。2)面對面的促進學生相互作用。要求學生進行面對面的交流，組內(nèi)51二、合作學習的理論基礎1、社會互賴理論。從社會互賴理論的角度來看，合作學習理論的核心可以用很簡單的話來表述：當所有的人聚在一起為了一個共同目標而工作的時候，靠的是相互團結(jié)的力量。相互依靠為個人提供了動力，使他們:a.互勉，愿意做任何促使小組成功的事;b.互助，力求使小組成功;c.互愛，因為人都喜歡別人幫助自己達到目的，而合作最能增加組員之間的接觸。二、合作學習的理論基礎1、社會互賴理論。從社會互賴理論的角度522、選擇理論。選擇理論(choicetheory)認為，青少年學生有4種需要值得認真關注，這就是歸屬(友誼)、影響別人的力量(自尊)、自由和娛樂。并指出，學校的失敗不在學術成績方面,而在培育溫暖、建設性的關系方面，這些關系對于成功是絕對必要的。選擇理論是一種需要滿足理論，學校則是滿足學生需要的場所。新課程背景下的課堂教學策略課件533、發(fā)展理論。發(fā)展理論(developmentaltheory)的基本假定是:兒童圍繞適宜的任務所進行的相互作用能促進他們對重要概念的掌握。兒童間的合作活動之所以能夠促進成長，是因為年齡相近的兒童可能在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，表現(xiàn)出較單獨活動時更高級的行為。同伴的相互作用能夠幫助非守恒者(nonconservers)成為守恒者(conservers)。當年齡大致相同的守恒者與非守恒者協(xié)同完成要求守恒的任務時，非守恒者會逐漸形成和保持守恒的概念。3、發(fā)展理論。發(fā)展理論(developmentaltheo544、精制理論。精制理論(elaborationtheory)不同于發(fā)展理論。認知心理學的研究證明，如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯(lián)系，學習者必須對材料進行某種形式的認識重組或精制。精制的最有效方式之一即是向他人解釋材料。長期以來關于同伴互教活動的研究發(fā)現(xiàn)，在學業(yè)成績方面教者與被教者均能從中受益。4、精制理論。精制理論(elaborationtheory555、接觸理論。接觸理論(contacttheory)著眼于社會互動關系的研究，提倡不同種族、民族、性別的學生在學習上的互動與交流，由此達成群體關系的和諧。接觸理論認為，人際間的合作能提高小組的向心力及友誼。而且，單純機械的接觸，尚不能形成促進性學習，增進學習效果，只有發(fā)展成為合作性的關系，才能形成有效學習。就接觸理論而言，它不但適用于不同的種族，也適用于不同的年齡、性別、社會經(jīng)濟地位或能力的學生在一起學習。5、接觸理論。接觸理論(contacttheory)著眼于56三、合作學習低效性的多維因素分析在新課程改革的推動下，合作學習被看作是治療傳統(tǒng)教學中教師中心這一“頑疾”的靈丹妙藥，而成為當前我國中小學課堂最常用的教學方式之一。合作學習的大部分研究都得出較為一致的結(jié)論，即合作學習既可以大規(guī)模提高學生的學習成績，還可以改善課堂氣氛、促進學生同伴關系、自尊等社會性因素的發(fā)展。盡管合作學習在實驗狀態(tài)下有效率達72%，但在日常教學狀態(tài)中效果卻并不明顯。三、合作學習低效性的多維因素分析在新課程改革的推動下，合作學57究其原因，除了合作學習的方法程序比較煩瑣之外，更主要的問題出在合作學習的實施者、實施對象及重要相關者身上。擬從合作學習的前期準備、實施過程和溝通合作等方面對合作學習低效性的成因進行深入分析，以減少實施合作學習的不利因素，不斷提高合作學習的有效性。新課程背景下的課堂教學策略課件58（一）準備不足：合作學習缺乏實施基礎1、師生缺乏合作學習的經(jīng)驗技能對學生而言，傳統(tǒng)教育體制和殘存的應試教育思想導致他們?nèi)狈献鲗W習的體驗，更缺乏合作技能的訓練。盡管有時學生會在實驗組、項目組中進行合作學習，但這僅占據(jù)學生學習活動的很少部分。學生的合作基礎非常薄弱，缺乏互動合作的技巧，導致合作學習很難順利進行。（一）準備不足：合作學習缺乏實施基礎1、師生缺乏合作學習的經(jīng)59如果簡單地讓學生進行合作，將很難產(chǎn)生理想的學習效果，也難以形成密切的同伴關系。因此，為了提高合作學習的效果，同時也為了確保學生將來能有更多的合作，需要加強對學生進行小組合作技能教學。如果簡單地讓學生進行合作，將很難產(chǎn)生理想的學習效果，也難以形60對教師而言，在他們的中小學時代也多缺乏合作學習的體驗。即便在他們進入大學后，從教學模式和教學方法等方面來看，仍然缺乏合作學習的機會。工作后，很多教師相互保守教學經(jīng)驗，缺乏互助合作，而更傾向于個人單干和相互競爭。如果教師缺乏一定的合作經(jīng)驗和技能，在面對合作學習中的種種問題時，常常難以給予學生及時有效地指導和幫助。對教師而言，在他們的中小學時代也多缺乏合作學習的體驗。即便在612、教師缺少合作學習的系統(tǒng)培訓合作學習理念方法的接受需要經(jīng)歷一個認同、接納、模仿和創(chuàng)新的漫長過程，合作學習的具體實施也需要經(jīng)過一個培訓、實施、反思和調(diào)控的反復過程。合作學習的方法程序較為復雜，往往需要對教師進行前期培訓。但令人遺憾的是，盡管很多教師經(jīng)常運用合作學習，但教師卻很少，甚至沒有接受過合作學習的專題培訓。很多教師在合作學習的教學前無準備，教學中無監(jiān)控，教學后無評價，而只是形式化、公式化地實施合作學習，使得他們的“合作學習”偏頗失衡。新課程背景下的課堂教學策略課件623、教學缺乏合作學習的充分準備在大規(guī)模推廣應用合作學習之前，學校領導首先必須轉(zhuǎn)變教師教育觀念、整合教育資源與環(huán)境、改變教學評價機制。其次，教師需要進行充分細致的課前準備，如合理分組與排座、明確評分規(guī)則和獎勵標準、備課等。最后，學生需在教師引導下進行合作學習小組的組織建設，熟悉角色與課堂規(guī)則，練習小組活動技能等。新課程背景下的課堂教學策略課件63但是，學校領導往往輕視對教師進行必要的培訓，忽視進行嚴格的教學實驗研究，無視校園合作文化氛圍的營造，忽視對學生及家長的宣傳介紹；教師在教學前缺乏對分組排座、學習任務、問題解決等方面進行細致的準備；學生缺乏必要的心理準備。因而，在實施合作學習時，往往顯得十分倉促，令人感到力不從心，這就使得合作學習效果大打折扣。新課程背景下的課堂教學策略課件64二、實施不當：合作學習缺乏有效應用1、誤解誤用，忽視合作學習的基本要素經(jīng)典合作學習的五大要素——積極互賴、個體責任、積極互動、社交技能和小組加工很少受到教師的關注，在教學中并沒有得到較好的應用。其原因可能在于學校中個人主義學習方式的盛行和教師對合作學習教學方法的不熟悉，以及教師在合作學習方面訓練不足，結(jié)果導致教師缺乏對合作學習的完整理解。二、實施不當：合作學習缺乏有效應用1、誤解誤用，忽視合作學習65很多教師將合作學習與小組學習、討論學習、共同學習等相混淆，將合作學習窄化為生生合作學習或固定小組的合作學習。有的教師誤認為所有課堂都可進行合作學習，合作學習可隨時進行，合作學習堅決排斥競爭學習，不再需要學生個體獨立學習和傳統(tǒng)教學方法。教師只是形式化地實施合作學習，重小組合作學習，輕個體獨立學習；重合作學習，輕競爭學習；重學生自主合作，輕教師主導監(jiān)控；重學業(yè)成績提高，輕綜合素質(zhì)發(fā)展；重教學過程實施，輕課前準備和課后加工……使得合作學習“形”至而“神”不達，事倍功半、得不償失。很多教師將合作學習與小組學習、討論學習、共同學習等相混淆，將662、機械模仿，缺乏合作學習的內(nèi)化創(chuàng)新在借鑒經(jīng)典的合作學習方法時，很多教師具有較大的盲目性。教師多關注合作學習的外在形式，而很少研究其內(nèi)在機制；多關注合作學習的基本程序，而很少考慮學科特點、教學內(nèi)容與學生基礎等因素，很少對合作學習程序方法進行發(fā)展和創(chuàng)新。如果只追求外在形式，滿足于做表面文章，將會失去合作學習的真諦，所以，合作學習需要被改編和精制以適應每個教師的獨特情況。2、機械模仿，缺乏合作學習的內(nèi)化創(chuàng)新673、課堂混亂，缺少合作學習的監(jiān)控指導很多教師忽略指導學生有效地與同伴交流，缺少監(jiān)控學生在小組合作學習中的實際情況，這使得合作課堂容易產(chǎn)生諸如噪音大、人際沖突、一言堂、個人單干或包攬任務、搭便車、責任擴散、開小差等問題。由于缺乏經(jīng)驗和培訓，很多教師在合作學習中往往手忙腳亂，他們專注于合作學習的程序環(huán)節(jié)，而忽視合作課堂中的種種問題，導致合作學習流于形式。3、課堂混亂，缺少合作學習的監(jiān)控指導684、方向迷失，缺乏合作學習的教學反思很多教師在合作學習任務完成后，就覺得大功告成，而很少對合作學習的過程和結(jié)果、經(jīng)驗與教訓進行反思，更缺少引導學生進行小組反思。如果不進行批判反思，教師就無法改進教學計劃、完善教學方法、優(yōu)化教學策略，就難以進一步提升合作學習的效果。那些喜歡反思，并且在此基礎之上努力提高自己教學效果的教師，也會成為技高一籌的教師。因此，教師不管多忙，都要抽出