教學學術制度化的進展

一、教學學術制度化的緣起在上世紀末，高等教育的質量已經(jīng)成為大學的中心主題。在大學內部,關于教學問題的爭論一度圍繞“教學應該如何促進有效學習”的主題展開。20世紀90年代后,大學教學質量的議題逐步轉向“作為學術的教學”(teachingasscholarship)。美國卡內基教學促進基金會前主席歐內斯特·博耶(ErnestL.Boyer)1990年發(fā)表的《學術反思》(ScholarshipReconsidered:PrioritiesoftheProfessoriate)是大學教學議題轉移的主要標志。教學學術被認為是高等教育的“范式轉變”,它體現(xiàn)了一種更加平等和公正的知識理想。近20年間,無論從理論建構還是制度實踐方面看,教學學術正逐漸成為一項國際性的高等教育改革運動。國際教學學術運動大致可以分為兩個階段:第一階段為20世紀90年代,其標志是“教學學術”概念的提出和內涵的拓展;第二階段為21世紀開始至今,表現(xiàn)為教學學術的實踐、評估和反思活動的大量展開,同時相關的期刊、專著和學術會議不斷推出,教學學術的制度化初露端倪。根據(jù)特里·克拉克(TerryClark)的觀點,制度化(institutionalization)是指“某一社會系統(tǒng)的行動者接納特定文化要素和文化目的的過程”。制度化通常發(fā)生在“結構”(structurallevel)、“程序”(procedurallevel)和“統(tǒng)合”(incorporationlevel)三個層面。就教學學術而言,“結構”制度化意味著:學術活動出現(xiàn)在院校的各項活動中;參與者明確如何完成教學學術的相關行為,也明確如何測評這些行為;院校為教學學術配備專業(yè)的管理人員?！俺绦颉睂用娴闹贫然馕吨?教學學術的政策成為教師的一種行為標準。“統(tǒng)合”層面的制度化意味著:教學學術成為大學組織文化的一部分,其價值觀得到普遍認同。具體而言,從院校政策和實踐的角度看,教學學術的制度化包括以下要素:1、就教學學術的內涵和宗旨達成共識;2、采用適當方式,對“公開發(fā)表”和“非公開發(fā)表”的教學學術成果進行評估;3、院校層面對教師參與教學學術活動的支持機制;4、院校辦學使命中強調教學學術的地位;5、基于教學學術績效的教職晉升制度;6、研究生教育中培養(yǎng)未來學者的教學學術素養(yǎng)。本文將從以下幾個方面,回顧近年來國際上教學學術制度化的進程:1、教學學術內涵的拓展;2、教學學術的相關機構和組織設立,期刊和專著的出版等;3、教學學術的評價;4、教學學術制度化進程的國際比較。二、“教學學術”概念的內涵在調查了20世紀80年代末美國大學教師的職業(yè)現(xiàn)狀后,博耶認為,大學教師中普遍存在對自身專業(yè)生活的不滿和學術工作內涵的困惑。于是,博耶在《反思學術》的報告中提出“教學學術”(scholarshipofteaching)的概念。博耶將教學視為更廣泛意義上大學學術活動的一部分,他將發(fā)現(xiàn)(discovery)(學科知識的發(fā)展)、整合(integration)(將研究發(fā)現(xiàn)置于更廣泛的背景、建立不同學科之間的聯(lián)系)、應用(application)(將通過發(fā)現(xiàn)和整合獲得的結果運用到解決具有社會意義的問題)和教學(teaching)(幫助學生掌握專門知識、養(yǎng)成專門技能和態(tài)度)四種不同又重合的活動,皆歸到探究性學術范疇。這一學術觀突破了大學功能“教學”、“研究”和“服務”的三元劃分,使學術活動更具包容性和相互滲透性。當時博耶并沒有提出教學學術的具體內涵和標準。博耶報告之后,眾多學者從不同角度發(fā)展了“教學學術”的內涵和外延?？▋然虒W促進基金會的繼任主席舒曼(L.S.Shulman)提出了教學學術的基本特征:1、教學工作是公開化的;2、可以接受同行評價;3、能與學術界成員進行交流和分享。另有學者區(qū)分了“好的教學”(goodteaching)和“學術性教學”(scholarlyteaching)?！昂玫慕虒W”是指運用合適的教學方法達成既定教學目標。這個過程可以通過學生滿意度、同行評議或反思性檔案袋(selfreflectiveportfolios)等途徑來評價。但教學效果良好的教師不一定從事學術活動,而從事“學術性教學”的教師需要將教學視為一種職業(yè)(profession),將關于教與學的知識視為發(fā)展學術能力的“第二學科”,他們能反思自己的教學,能使用課堂評價技術,能與同事討論教學問題,能閱讀和應用有關本學科的教學研究文獻。也有學者把教學學術理解為教師連續(xù)成長和發(fā)展過程中的一個環(huán)節(jié):1、自身教學水平的成長;2、與本學科同行進行教學方面的對話;3、教學學術的成長———學術知識的增長,能在學科和院校產(chǎn)生較大影響。不難發(fā)現(xiàn),“教學學術”概念的新穎之處,主要不在于它強調教師個體從事教學研究的重要性,而是在于強調“教學共同體”(teachingcommons)的重要性———誠如舒曼所說,教學沒有受到重視,不是因為大學不關心教學,而是因為我們對待教學的態(tài)度遠離了對待“學者共同體”的態(tài)度。只有將教學從“個人財產(chǎn)”轉變?yōu)椤肮餐w財產(chǎn)”(privatetocommunityproperty),教學工作才能真正獲得學術界的認可。沒有功能性的共同體,教學知識就難以積累,也難以通過辯論和批判深化(當然更談不上創(chuàng)新)這些知識了。從實踐層面看,近些年院校的教學學術發(fā)展,很大程度受到教學學術活動的發(fā)起者和實施者背景的影響。例如,學術發(fā)展部門(中心)的教學學術“話語”與基層學術單位的教學學術“話語”存在差異。不同背景的教師對教學學術本質的看法也存在差異。一線教師通常將教學學術視為優(yōu)秀或有效的教學;而教育專家則通常將教學學術與同行評議和學術標準聯(lián)系起來。有一種觀點認為,教學學術是所有教師的任務;與其對立的觀點認為,對所有教師的教學技能要求和教學學術是有區(qū)別的,后者只有專門從事教學實踐探究的少數(shù)教師才能做到。那些奉行“教師中心”哲學的教師傾向于將教學學術看作自己知識面的拓展,而奉行“學生中心”的教師則喜歡開展反思性教學實踐,并積極與同事開展交流。教學學術的研究特征、結果和水平,不但取決于一般研究方法的完善,也取決于相應學科的特征和標準。比如,硬學科(如數(shù)學)的教師更傾向使用“信息傳遞/教師中心”的教學方法,而軟學科(如心理學)的教師則傾向使用“發(fā)展性/建構性/學生中心”的教學方法。克萊伯(C.Kreber)和克蘭頓(P.A.Cranton)為我們總結了關于教學學術的三種典型觀點:1、教學學術等同于傳統(tǒng)的發(fā)現(xiàn)研究,教師從事教學研究,并以期刊論文、會議演講稿、教科書等方式呈現(xiàn)自己的成果。在這一觀點下,從事學術工作的教師是否是“有效的教師”已經(jīng)不是問題的關鍵。2、教學學術等同于“教學卓越”(excellenceinteaching),教學學術的水平體現(xiàn)在教學獲獎、教學評價中的杰出表現(xiàn)、學生評價和同行評議的結果。在這一觀點下,卓越教師不一定能清晰地表述自己的教學經(jīng)驗。3、教學學術意味著教師將教育理論和研究應用于自己的教學實踐。在這種觀點下,實踐的智慧來自對理論研究和基于經(jīng)驗的教學知識的反思。另外,不同國家和地區(qū)的教師對教學學術的認知也存在差異。在英國和澳大利亞,教學學術更多被認為是一種有助于建立重視教學的校園文化;而在美國,教學學術既是一種校園活動,也是教師的生涯發(fā)展途徑。有調查顯示,北美的大學教師傾向于認為與教學學術有關的認可和獎勵是最重要的;而英國教師認為教學與科研關系的處理是最重要的。整體上看,博耶報告20年后,學術界并沒有就教學學術的內涵、功能、設計和實施等問題達成一致看法。盡管如此,教學學術的基本特征(如持續(xù)性的反思性實踐、接受公開的評價、學科層面的交流等)還是得到廣泛的認同。雖然教師對于教學學術概念的模糊認識對于他們更好參與教學學術活動是一個障礙,但概念的不確定性在一定程度上也可以為創(chuàng)新教學學術的模式提供空間。事實上,不同形式教學學術實踐已經(jīng)在各國、各院校逐步展開了:建立全國性的專門機構(或在原有機制中增加新的功能)協(xié)調和資助高校的教學學術活動;在院校內部的教師培訓和發(fā)展活動中增加教學學術的內容;在教師評價、職務晉升和獎勵中認可教學學術的成果;為教學學術活動設立專門的獎項;通過學術會議、新聞簡報和期刊等方式記錄和傳播教學學術成果;支持教學法研究和其成果的發(fā)表;促進科研和教學的互動;在課程認定和審查過程中增加教學學術的因素;等等。二、開發(fā)平臺,拓展教學學術領域專業(yè)組織、期刊和專著是學術交流的主要渠道。長期以來,西方高等教育研究的很大部分就體現(xiàn)在教學研究相關學科的組織、學術刊物、研究論文和專著方面。近年,隨著教學學術的專業(yè)組織的成立和教學學術期刊的不斷涌現(xiàn),教學學術作為一個專門領域的特征逐步顯現(xiàn)。從專業(yè)組織而言,除了上文提及的“卡內基教學學術研究學會”,其他一些專門機構也致力于教學學術的發(fā)展,如:“國際教學學術協(xié)會”(InternationalSocietyfortheScholarshipofTeachingandLearning)、“高等教育教學協(xié)會”(SocietyforTeachingandLearninginHigherEducation)、“加拿大高等教育研究協(xié)會”(CanadianSocietyfortheStudyofHigherEducation)、英國的“高等教育學院”(TheHigherEducationAcademy)、澳大利亞的“大學教學與教師發(fā)展委員會”(CommitteeforUniversityTeachingandStaffDevelopment)等。這些專業(yè)組織通過組織全國和國際性的學術研討會、資助項目、獎勵學者、出版期刊、建立網(wǎng)站等方式,建立教學學術的交流網(wǎng)絡,提供不同學科教師和學者的教學思想交流,擴大教學學術的影響力。從院校層面看,越來越多的院校在原有(或新建)的教師(或教學)發(fā)展中心增加了教學學術的內容。這些“中心”的功能大致包括:幫助教師實施教學學術方面的課題(設計、管理、寫作和成果發(fā)表);幫助教師申請教學學術活動的資助;組織全校范圍的教學學術研討會;提供教學學術的期刊、會議和案例等方面的實用信息等。事實上,教學學術的發(fā)展已經(jīng)成為很多大學教師發(fā)展的重要內容,因此也成為教師發(fā)展部門的職能之一。教學學術的發(fā)展離不開學術成果得以展示和分享的平臺(包括專著、期刊等媒介)。根據(jù)美國伊利諾斯州立大學社會學教授凱瑟琳-麥肯尼(KathleenMckinney)的統(tǒng)計,目前國際上約有30種教學學術方面的綜合性期刊(包括專門以“教學學術”命名的國際性專業(yè)刊物:《教學學術雜志》(JournaloftheScholarshipofTeachingandLeaning)、《國際教學學術雜志》(InternationalJournalfortheScholarshipofTeachingandLeaning)、《加拿大教學學術雜志》(TheCanadianJournalforScholarshipofTeachingandLearning)等),另有近40種分學科的教學學術期刊。從期刊發(fā)表的文章內容看,除了一般理論探討,這些期刊在錄用文章時強調“文獻基礎”、具有“較大樣本”和“嚴格實驗(測量)數(shù)據(jù)基礎”等標準,這反映了這些期刊對教學學術基本特征的強調。從教學學術方面的專著看,根據(jù)筆者對亞馬遜網(wǎng)站所銷售英文圖書的不完全統(tǒng)計,目前專門論述教學學術的圖書有近40種,其中多數(shù)在近10年出版。這些期刊和專著主要發(fā)表教學學術的研究報告、不同學科教師的反思性文章、文獻綜述、案例研究等。文獻中教學學術的研究方法也呈現(xiàn)多樣化趨勢:反思分析、對目標群體的訪談、問卷調查、文本內容分析、對已有數(shù)據(jù)的二次分析、觀察研究、案例分析等。三、“學術活動”的主要內容教學學術在大學的學術地位,最終取決于它如何為學科發(fā)展、教學方法和學生發(fā)展帶來“附加值”(valueadded)。這有賴于教學學術的評價制度。為了將教學學術的理念落實在評價制度上,1997年格拉塞克(CharlesGlassick)等人出版《學術評估》(ScholarshipAssessed:EvaluationoftheProfessoriate)一書。在調查了全美范圍的學術資助機構、學術期刊編輯、大學出版社和大學的教師晉升政策后,作者們總結了六項學術(包括教學學術)質量標準:1、清晰的目標———陳述的教學目標是否清晰、可行;2、充分的準備———學者對相關領域學術成果的了解程度;3、適當?shù)姆椒ā鶕?jù)既定目標選擇合適方法和程序,并進行適時調整;4、重要的成果———實現(xiàn)既定目標,為未來探究提供空間;5、有效的傳播———通過合適的方式、場合或組織,呈現(xiàn)自己的成果;6、反思性批評———批判性地評價自我工作以利改進。這些標準成為了美國“皮尤國家研究計劃卡內基學者”(PewNationalFellowshipProgramforCarnegieScholars)(即如今的“卡內基學者計劃”)的專業(yè)評價原則。類似地,舒曼(L.S.Shulman)和哈欽斯(P.Hutchings)提出教學學術活動需要滿足的三個基本標準:1、成果的公開化;2、接受批判性評論;3、成果能夠交流和被同行使用。在學術期刊上發(fā)表文章,是教學成果公開化的途徑之一。但是“成果發(fā)表”容易將問題簡單化,并可能違背教學學術的宗旨,拉大教學學術與教學實踐之間的距離。事實上,許多一線的優(yōu)秀教師很少在專業(yè)期刊上發(fā)表教學論文,我們也沒有理由要求這些教師必須這樣做。傳統(tǒng)上人們將“學術”等同于“研究”,“研究”則等同于“公開發(fā)表”。而教學學術需要將更加多樣的“教學成果”納入同行評議和學術交流中來。布萊斯頓(J.M.Braxton)等人提出,教學學術評價的內容應該包括“學術活動”、“未發(fā)表的學術成果”和“發(fā)表的學術成果”三個方面。“學術活動”包括:指導學生的科研項目、開發(fā)新的教學大綱、考查學生高層次思維能力的試卷命題、建立課程參考書目清單、開發(fā)新課程等?！拔窗l(fā)表的學術成果”包括:向同行發(fā)表關于新教學手段的演講、試驗新的教學方法、開發(fā)新的學生評價方法、就課程難點設計作業(yè)等。“發(fā)表的學術成果”則包括:針對新的教學方法、評價方法、教學實驗的成果發(fā)表等。與傳統(tǒng)的以知識發(fā)現(xiàn)和知識整合為特征的學術活動不同,教學學術涉及教師自身發(fā)展、教學目標、師生關系、學科知識和教學方法并重等復雜因素和關系,其結果的呈現(xiàn)和評價方式也必然是多元的。教學學術評價的另一個充滿爭議的問題是“同行評議”。在實踐中,我們可以發(fā)現(xiàn)“同行評議”至少在以下方面具有積極意義:確立學者團體對教學活動的“所有權”(ownership)(避免學術團體以外因素的干擾);體現(xiàn)教學活動的責任制;提高教學評價過程中的專業(yè)性;教師更好地自我反思。但要實現(xiàn)從個別化的教學活動到公開化“教學學術”的轉變,成果的交流和評價是必要的,同時也將不可避免地遭遇教師的抵制。教師們通常抱怨他們?yōu)闇蕚涓黝愒u議而付出的大量時間和必須面對的壓力。同行評議可能危及個體的學術自由和某些知識產(chǎn)權。同時,同行所評議內容的代表性、準確性和普遍性;評價者的客觀性;學校的激勵機制;寬松而積極的同行評價文化……這些也是需要關注的問題。四、教育學術制度化：與世界的比較1、科研資助機構美國“卡內基教學促進基金會”在20世紀70年代初創(chuàng)立的院校分類體系,不但有助于為我們分析美國多元化的高等教育制度,這一分類體系也深刻地影響了美國高等教育(包括大學教學)的變革。1971年的卡內基院校分類體系還十分突出院校科研活動的標準。但在2000年分類體系中,開始強調和教學活動有關的學位數(shù)量和種類的指標(而不是原先的科研投入和入學選擇性的標準)。2005年新的卡內基院校分類體系,進一步強調了院校分類中教學和服務的指標,其中關于教學的指標,主要看本科教育和研究生教育提供的課程。為了深入推動教學學術,“卡內基教學促進會”于1998年成立“卡內基教學學術研究學會”(CarnegieAcademyfortheScholarshipofTeachingandLearning,CASTL)。目前有200多所院校參與到“卡內基教學學術研究學會”組織的各項計劃中。大學教學改革另一個重要推動力是科研資助機構。例如,“國家自然科學基金會”在審批科研項目時,強調項目的教學意義?？蒲许椖吭u估者需要將“所申請課題的廣泛意義”作為課題獲得資助資格的標準之一。“國家自然科學基金會”在其《課題申請指南》(GrantProposalGuide)第三章中,對“課題的廣泛意義”這一標準的解釋是:“在多大程度上,申請研究的項目可以推動教學和培訓、促進發(fā)現(xiàn)和理解。”在將研究活動與教學結合問題上,“國家自然科學基金會”認為,科研和教學相分離的做法不符合它們的宗旨,研究和教學是相互促進的?？紤]到美國“國家自然科學基金會”在學術領域的特殊地位,其課題評審標準的取向對于美國學術界的影響不言而喻?？▋然饡?997年的一項全國性調查顯示,有近一半的研究型大學里的教師認為,在過去5年學校比過去更加重視教學工作了。但是,院校類型、文化和內部制約因素,很大程度上影響了教學學術在美國高校的受認可程度。雖然上個世紀80—90年代研究型大學在本科教學質量方面面臨巨大壓力,它們需要為此而改革教師獎勵制度,但是普通本科院校在這方面反而表現(xiàn)更加積極。調查顯示,本科院校比研究型大學更多地認可教學活動的學術地位。另一項研究同樣發(fā)現(xiàn),在過去的30年間,美國一些綜合性大學(comprehensiveuniversities)(根據(jù)2000年卡內基院校的分類,“綜合性大學”是指那些能授予碩士學位的I、II類院校)和文理學院(liberalartscolleges)教學學術活動的參與度要高于研究型大學。這表現(xiàn)在:前者在學科教學類期刊發(fā)表文章數(shù)量,以及擔任教學學術期刊編委的參與度在不斷提高;相對而言,研究型大學教師在這些方面的參與度有所降低。2、教師的培養(yǎng)情況近些年加拿大全國性的教學學術活動包括:定期舉辦全國范圍的教學學術方面的研討會;成立全國性的教學學術咨詢委員會;“高等教育教學學術協(xié)會”(STLHE)設立專門獎項,表彰那些在教學學術方面成績卓著者;“高等教育教學學術協(xié)會”還出版《加拿大教學學術雜志》。至2009年,該協(xié)會擁有50所成員院校和來自世界各地的750名個人會員。從院校層面看,大多數(shù)加拿大的大學和學院都成立了教學發(fā)展中心,以支持教師的教學學術活動;改革教師晉升和終身教職的政策,開始明確認可教學學術的價值,甚至設立“教學型教師”(teachingfaculty)和“教學教席”(teachingchairs)的崗位,教師招聘過程中開始要求應聘者提交教學方面的文件、材料(包括自己的教學哲學);一些院校成立教學學術研究機構,為教師從事教學學術提供項目資助和指導;少數(shù)院校開設了教學學術方面的博士生課程。當然,在加拿大,教學學術的觀念在院校文化中尚未建立牢固的基礎,對于教學學術的項目資助額度還不大,真正參與教學學術活動的教師比例也很小。以教學學術開展得較好的不列顛哥倫比亞大學為例,按照麥克尼對教學學術的定義(即“對教與學過程的系統(tǒng)研究、分享和反思教學研究成果”),目前該校以教學為主的教師參與教學學術活動的比例只有5%左右。3、高等教育的專業(yè)發(fā)展英國高等教育并沒有重視教學卓越的制度傳統(tǒng)。直到1997年《迪林報告》(DearingReport)(1)以后,英國的大學教學政策才有了較大轉變。在《迪林報告》建議下,1999年英國政府成立了“高等教育教與學協(xié)會”(InstituteforLearningandTeachinginHigherEducation,ILTHE),負責高校教師訓練課程的認證;委托教與學的研究與開發(fā);激勵教學創(chuàng)新。2004年該機構合并其他兩個相關組織,成立了“高等教育學院”(TheHigherEducationAcademy),繼續(xù)支持高等教育教師的專業(yè)發(fā)展和認證。2006年,英國的高等教育學院發(fā)布了“英國高等教育教學專業(yè)標準架構”(UKProfessionalStandardsFrameworkforTeachingandSupportingLearninginHigherEducation),以此作為大學教師教學能力的訓練和認可的基礎,各高?？梢愿鶕?jù)該框架修訂和擴充本校的教師發(fā)展計劃(當然,關于新教師需要接受培訓課程和全國性認證的做法也不乏爭議)。該專業(yè)標準包括六個領域的專業(yè)活動(設計和規(guī)劃學習活動、評價和反饋學生、創(chuàng)建有效的學習環(huán)境等);六項核心知識(學科知識、恰當?shù)慕虒W方法、教學技術等);五項專業(yè)價值觀(對學習社區(qū)發(fā)展的投入、認同學習多樣性并促進學習機會均等、尊重學生等)。最近的英國“科研評估計劃”(ResearchAssessmentExercises,RAE)中,學科教學法研究(pedagogicresearch)已經(jīng)被納入學術研究范疇。4、強調“學術的制度化”1999年,由澳大利亞“大學教學與教師發(fā)展委員會”(CUTSD)發(fā)起、墨爾本皇家理工大學等四所大學參加設立了“澳大利亞教學學術計劃”(theAustralianScholarshipinTeachingProject)。該計劃的目的就是通過發(fā)展教學學術,提高教學質量,認可和獎勵教學工作。具體采取兩種模式:一種強調“學術性教學”的實踐(對學生的認知、掌握和反思教學理論和學科教學知識);另一種強調“學術性教學”的交流(參加研討會和學術會議,發(fā)表教學學術成果)。成立于2004年的“澳大利亞學與教委員會”(AustralianLearningandTeachingCouncil)主要通過獎勵優(yōu)秀教學、學者計劃、項目資助等方式促進教學學術和教學創(chuàng)新。目前該組織與46所高校建立了協(xié)作關系,年預算達到2700萬元。悉尼大學通過“學術指標”(scholarshipindex)來評估和獎勵各院系的教學學術活動,他們的“學術指標”包括不同權重的10個標準:大學教學資質、不同層次的教學獲獎、教學學術發(fā)表(專著、論文)、學術會議論文等。2007年,昆士蘭大學提出設立“教學學術崗位”(teaching-focusedacademicappointment)的計劃,以突顯該校追求“教學卓越”的決心。此舉意味著教學學術的制度化已經(jīng)深入到了聘用機制這一核心環(huán)節(jié)。這方面政策的具體落實情況值得我們持續(xù)關注。5、“競爭大學”,為教學學術工作提供社會支持和服務過去十多年間,香港“大學撥款委員會”(UGC)資助政策一個基本趨勢是:教學學術獲得了更多的重視,團隊工作得到了更多的認同?！按髮W撥款委員會”的科研水平評估(RAE)指南參照卡內基基金會對學術研究的界定,采用了格拉塞克等人提出的學術工作的六項評價標準,其中特別強調學術(包括教學學術)成果應該在廣泛的范圍內得到傳播