論知識(shí)創(chuàng)造隱喻的模式

無(wú)論是貝爾（d.）所期望的“新興工業(yè)社會(huì)”還是亞里士多德（p.）所描述的“新興資本主義社會(huì)”，都集中在“知識(shí)社會(huì)”上。在這個(gè)時(shí)代,知識(shí)生產(chǎn)與進(jìn)步的需求比以往任何時(shí)期都要大得多、顯著得多。此時(shí),限于傳承與傳播已有知識(shí)的學(xué)習(xí),以及依托于個(gè)體努力或社會(huì)協(xié)作的學(xué)習(xí)者,顯然都無(wú)法滿足知識(shí)社會(huì)發(fā)展的需要。再加上,嵌入了諸多意義、知識(shí)與智能的工具與技術(shù)等人造物也成為了人們生活、學(xué)習(xí)與工作網(wǎng)絡(luò)中不可缺少的組成部分。這一切都開(kāi)啟了“識(shí)知文化”(epistemicculture)的轉(zhuǎn)向,施圖特(Stutt,A.)等人將這一轉(zhuǎn)向稱之為“認(rèn)知論化”(epistemification)現(xiàn)象。它所描述的是專業(yè)知識(shí)的一般意義在不斷擴(kuò)大,而日常生活組織中的科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)也逐漸普遍化的這樣一種發(fā)展?fàn)顟B(tài)。面對(duì)這樣的生存境遇與挑戰(zhàn),“學(xué)習(xí)”可以何為?應(yīng)該何為呢?“終身學(xué)習(xí)”、“創(chuàng)新性學(xué)習(xí)”等理念應(yīng)此誕生,近年來(lái)迅速躥紅于教育理論與實(shí)踐界。它們似乎已為學(xué)習(xí)找到了良方,然其收效甚微。究其根本,乃因?qū)W習(xí)本質(zhì)觀念陳舊所致。因此,因應(yīng)時(shí)代的發(fā)展,學(xué)習(xí)的本質(zhì)需要發(fā)生變化,尋求新的隱喻可能會(huì)為學(xué)習(xí)找到新的出路。一、獲取隱喻與參與隱喻1998年,斯法爾德(Sfard,A.)在《教育研究者》(EducationalResearcher)第二期發(fā)表了專文《論學(xué)習(xí)的兩種隱喻及任選其一的危險(xiǎn)》(OnTwoMetaphorsforLearningandtheDangersofChoosingJustOne)。在文中,斯法爾德正式提出了學(xué)習(xí)的兩種隱喻——獲得隱喻(AcquisitionMetaphor)與參與隱喻(ParticipationMetaphor)。在斯法爾德這里,隱喻是最樸素而令人捉摸不定的,但又是十分有根據(jù)的分析對(duì)象。這種力量主要產(chǎn)生自隱喻常穿行于日常經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)、直覺(jué)與規(guī)范的這一事實(shí)。也就是說(shuō),借助隱喻這一語(yǔ)言形式便能實(shí)現(xiàn)從日常生活到科學(xué)話語(yǔ)之間的滲透,使我們的基本直覺(jué)能夠形成科學(xué)觀點(diǎn),同時(shí)又從科學(xué)的概念反饋到直覺(jué)中。因此,所謂學(xué)習(xí)的隱喻,指的是能同時(shí)表征日常經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)理論中學(xué)習(xí)的概念。這與馬克斯·韋伯(Weber,M.)所提出的社會(huì)行動(dòng)的理想類型具有同樣的方法論意義?；谶@樣的方法論,斯法爾德將當(dāng)時(shí)爭(zhēng)論不休的各種各樣學(xué)習(xí)理論歸結(jié)為了兩種基本隱喻。所謂學(xué)習(xí)的獲得隱喻,其基本的分析單位是一個(gè)人(anindividual)。從這一基本單位切入,知識(shí)就被視作一個(gè)人心智的屬性,而學(xué)習(xí)的過(guò)程(即知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程)必然是發(fā)生在個(gè)體的心智中。于是,大腦便成了知識(shí)的容器,且是一個(gè)與外界物質(zhì)世界、文化世界完全分離的容器。這樣一種獲得隱喻,與心理學(xué)理論相關(guān)聯(lián),具體體現(xiàn)為認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以及個(gè)人建構(gòu)主義理論;與知識(shí)(傳統(tǒng)意義上的)相連,則主要關(guān)注的是普遍化的命題性知識(shí)、概念知識(shí)結(jié)構(gòu);與學(xué)習(xí)(傳統(tǒng)意義上的)聯(lián)系起來(lái),則反映為授受式、灌輸式、記憶式學(xué)習(xí)。與之相對(duì)的是學(xué)習(xí)的另一種隱喻,即參與隱喻。這一隱喻的基本分析單位是群體、共同體、網(wǎng)絡(luò)和文化。從這些單位切入,知識(shí)被視為參與各種各樣的文化實(shí)踐與共享學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果,而學(xué)習(xí)便是成為某一個(gè)共同體成員獲得交流能力的過(guò)程,也是以社會(huì)協(xié)商形式運(yùn)作的過(guò)程。事實(shí)上,這樣一種參與隱喻關(guān)注的知識(shí)不再是傳統(tǒng)意義上的、作為認(rèn)識(shí)結(jié)果的靜態(tài)知識(shí),更是一種過(guò)程。與獲得隱喻相比較,參與隱喻否認(rèn)知識(shí)儲(chǔ)存在個(gè)體心智或世界中,主張知識(shí)是參與文化實(shí)踐的一個(gè)方面,產(chǎn)生自個(gè)體與環(huán)境等復(fù)雜關(guān)系之中。顯然,在溝通與外部物質(zhì)環(huán)境以及文化環(huán)境的關(guān)系方面,參與隱喻可以說(shuō)比獲得隱喻前進(jìn)了一大步?？偟膩?lái)說(shuō),與心理學(xué)理論相連,參與隱喻主要體現(xiàn)為社會(huì)文化活動(dòng)以及共享認(rèn)知等理論;與知識(shí)關(guān)聯(lián),其努力突破確定性的、普遍化的命題性知識(shí)、概念知識(shí)牢籠,尋求的是情境化知識(shí);與學(xué)習(xí)(傳統(tǒng)意義上的)聯(lián)系起來(lái),則反映為小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、共同體學(xué)習(xí)等。事實(shí)上,這兩大基本隱喻都是學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ),放棄其中任何一個(gè)都不是可取的。至于選擇何種隱喻,斯法爾德則認(rèn)為,需要根據(jù)具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)情況而定。例如,如果我們的目標(biāo)是要開(kāi)發(fā)一個(gè)能夠刺激人們行為的電腦程序,在這里,獲得隱喻便發(fā)生了效應(yīng)。因?yàn)檫@里需要建構(gòu)一些表征的符號(hào)再放入計(jì)算機(jī)中。相反,如果我們考察的教育問(wèn)題,例如,探尋促進(jìn)成功學(xué)習(xí)或者維持學(xué)習(xí)失敗的機(jī)制時(shí),參與隱喻的解釋可能更有效,因?yàn)槲覀兛梢运阉鞯礁蠓秶鷥?nèi)的相關(guān)影響因素。安德森(Anderson,J.R.)及其同事也持有相同的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為,認(rèn)知視角與情境視角都是需要的,未來(lái)應(yīng)該展開(kāi)更多的兼顧二者的研究。這樣一種共識(shí)方式(ConsensusApproach)表面上能規(guī)避兩種隱喻之間的矛盾和沖突,然其實(shí)質(zhì)與兩種隱喻的分離對(duì)立并無(wú)二致。正如利奧塔爾(Lyotard,J.F.)所指出的,“折中的辦法,試圖化解抉擇問(wèn)題,但實(shí)際上只是再現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題?！蓖瑫r(shí),我們也發(fā)現(xiàn),在面臨知識(shí)創(chuàng)造和發(fā)展的解釋問(wèn)題時(shí),這兩大隱喻都顯得有些無(wú)能為力了。換言之,當(dāng)需要解釋為什么當(dāng)前許多學(xué)習(xí)具有創(chuàng)新性、創(chuàng)造性時(shí),這兩大隱喻就無(wú)法做出合理的解釋了。獲得隱喻首先假定了一個(gè)現(xiàn)在的知識(shí)結(jié)構(gòu),個(gè)體只需要去吸收和建構(gòu)這樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)即可。即便這樣一種學(xué)習(xí)過(guò)程中有創(chuàng)新性、新的意義關(guān)聯(lián)乃至知識(shí)進(jìn)步發(fā)生了,但它畢竟不是獲得這一隱喻所要突出的特質(zhì),反而被“獲得”、“傳遞”這樣的語(yǔ)言符號(hào)所遮蔽了。同樣地,參與隱喻雖然強(qiáng)調(diào)了共同體的活動(dòng),將人與環(huán)境溝通了起來(lái)。但就知識(shí)而言,它只關(guān)注去不斷地掌握共同體的知識(shí),而非刻意努力去變革已有知識(shí)。換言之,盡管參與隱喻強(qiáng)調(diào)了對(duì)已有文化實(shí)踐的適應(yīng),卻很少關(guān)心這些實(shí)踐中的創(chuàng)造性變化。因此,為了能更好地解釋當(dāng)前學(xué)習(xí)與知識(shí)創(chuàng)新和發(fā)展之間的關(guān)系,芬蘭學(xué)者帕沃拉(Paavola,S.)和哈卡賴寧(Hakkarainen,K.)在創(chuàng)新性知識(shí)共同體的基礎(chǔ)上正式提出了學(xué)習(xí)的第三種隱喻——學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造(Knowledge-CreationMetaphorofLearning)。二、學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造事實(shí)上,知識(shí)創(chuàng)造隱喻的提出并非偶然。在理論上,它是為了彌合獲得和參與這兩種學(xué)習(xí)隱喻之間的分裂而產(chǎn)生的;實(shí)踐中,它則是為了適應(yīng)知識(shí)社會(huì)中知識(shí)創(chuàng)造和發(fā)展需求而提出的。隨著知識(shí)社會(huì)的發(fā)展,人們愈來(lái)愈意識(shí)到生產(chǎn)性地參與學(xué)習(xí)的重要性。學(xué)習(xí)不再是僅僅是知識(shí)的消費(fèi)和傳承活動(dòng),更應(yīng)該是知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程。學(xué)習(xí)者富有創(chuàng)造性地進(jìn)入學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò),進(jìn)而發(fā)展相應(yīng)的能力是更為重要的?；谶@樣的時(shí)代背景,帕沃寧、哈卡賴寧等人堅(jiān)持這樣一種基本假設(shè):每個(gè)兒童和每位公民潛在地都不只是一個(gè)知識(shí)的消費(fèi)者,而是知識(shí)的創(chuàng)造者和建設(shè)者。從這一阿基米德點(diǎn)出發(fā),在反思批判已有學(xué)習(xí)隱喻的基礎(chǔ)上,基于一定的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)與心理學(xué)基礎(chǔ),他們提出了“學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造”這一新的隱喻。它的基本觀點(diǎn)就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種基于中介的知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程。這里的知識(shí)創(chuàng)造主要指的是創(chuàng)造寓于中介性的人造物、技能和實(shí)踐中的“具身知識(shí)”。(一)學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造cort學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造這一隱喻的提出,首先是基于批判和否定二元對(duì)立思想的哲學(xué)立場(chǎng)。拉圖爾(Latour,B.)等人所倡導(dǎo)的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論為之奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。在行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論看來(lái),我們的學(xué)習(xí)或者工作都是發(fā)生在一個(gè)復(fù)雜而異質(zhì)性的網(wǎng)絡(luò)之中,這樣的網(wǎng)絡(luò)是由人及各種人造物所組成的。因而,以往關(guān)于學(xué)習(xí)隱喻的探討中一度缺場(chǎng)的“人造物”在此被重新召回。同時(shí),由于“物”的介入,個(gè)體與社會(huì)的這樣一種二元對(duì)立世界觀便被打破了。與此同時(shí),馬克思主義哲學(xué)也啟示我們,理論不是僅限于解釋世界,更重要的是要改造世界。這樣一來(lái),傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)隱喻中“改造”成分的缺失也凸現(xiàn)出來(lái)了?！案脑臁钡目赡鼙阗x予了學(xué)習(xí)主體以新的主體性內(nèi)涵,它為追求徹底的主體性解放指明了方向。此外,實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人皮爾斯(Pierce,C.S.)對(duì)于中介過(guò)程的重視也為這一隱喻的合理性做出了貢獻(xiàn)。作為一種人類活動(dòng),學(xué)習(xí)必然也是一種中介過(guò)程,這里的中介物內(nèi)涵豐富,包括物質(zhì)的、符號(hào)的和精神的,知識(shí)嵌入其中。正是在這個(gè)意義上,學(xué)習(xí)就是創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。其次,從社會(huì)學(xué)的話語(yǔ)模式出發(fā),帕沃寧、哈卡賴寧等人將已有的兩種基本學(xué)習(xí)隱喻歸結(jié)為“獨(dú)白式”(monological)和“對(duì)話式”(dialogical)。很明顯,前者指的是獲得隱喻,它將學(xué)習(xí)視為發(fā)生在個(gè)體頭腦中的活動(dòng),這是典型的認(rèn)知與活動(dòng)的獨(dú)白式。后者指稱參與隱喻,它把學(xué)習(xí)置于人與其他人或文化之間的互動(dòng)過(guò)程之中,強(qiáng)調(diào)二者之間的對(duì)話。除了這兩種話語(yǔ)模式,是否還存在第三種呢?基于這樣的思考,帕沃寧等人提出了“三方會(huì)談式”(trialogical),這種話語(yǔ)模式不單單只關(guān)注個(gè)體或集體,還集中關(guān)注人們協(xié)作式所開(kāi)發(fā)出來(lái)的中介人造物(mediatingartifacts)?；谌N不同話語(yǔ)模式的學(xué)習(xí)隱喻,它們各有側(cè)重點(diǎn)。如圖1所示,這三種隱喻所內(nèi)含的話語(yǔ)模式以及學(xué)習(xí)的不同本質(zhì)之間存在著明顯的差異性,然而這并不意味著三者之間有著清晰的界線,且互相排斥。事實(shí)上,當(dāng)我們從創(chuàng)建社會(huì)結(jié)構(gòu)以及協(xié)作過(guò)程的方面來(lái)考察這一話語(yǔ)模式下的學(xué)習(xí)時(shí),它與參與隱喻十分接近,倘若我們強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程中新觀點(diǎn)和概念知識(shí)的重要性時(shí),它又與獲得隱喻有著一定的共性。簡(jiǎn)言之,三種學(xué)習(xí)隱喻彼此關(guān)聯(lián),第三種隱喻是建基于前兩種隱喻基礎(chǔ)之上的。針對(duì)不同的學(xué)習(xí)問(wèn)題,我們可以選擇不同的隱喻來(lái)進(jìn)行解釋與回答。第三,學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造這一隱喻還建立在最新的心理學(xué)理論基礎(chǔ)之上,主要立足于文化歷史活動(dòng)理論(cultural-historicalactivitytheory)。這一理論的出發(fā)點(diǎn)是維果茨基(ВЬыготский,Л.С.)的“中介”概念。在維果茨基看來(lái),一切人類活動(dòng)都是中介性活動(dòng),因?yàn)槿藗儾⒉皇侵苯訉?duì)環(huán)境做出反應(yīng),而是借助于工具或符號(hào)等中介物才得以實(shí)現(xiàn)的。在此,這樣一些能夠作為中介的工具、符號(hào)等人造物便“彌合了笛卡爾意義上的個(gè)體與無(wú)法觸摸的社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的分裂。個(gè)體不能再離開(kāi)他/她的文化環(huán)境來(lái)予以理解,同樣地,理解社會(huì)也不能脫離正使用和生產(chǎn)著這些文化物的個(gè)體?！睆奈幕瘹v史活動(dòng)理論出發(fā),學(xué)習(xí)可以被看作是運(yùn)用中介物(符號(hào)、概念和工具等),通過(guò)中介過(guò)程(如實(shí)踐、隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的互動(dòng)等),三方會(huì)談的結(jié)果就是開(kāi)發(fā)出了活動(dòng)的共同對(duì)象(諸如概念對(duì)象、實(shí)踐、產(chǎn)品等)。過(guò)去,人們常常認(rèn)為,學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者直接面對(duì)著事先已經(jīng)設(shè)計(jì)好的活動(dòng)對(duì)象而發(fā)生的行為,即使是廣義上的學(xué)習(xí),也只是教師和學(xué)生以他人開(kāi)發(fā)出的文化產(chǎn)品為中介而展開(kāi)的活動(dòng)。這樣的一種學(xué)習(xí)本質(zhì)觀顯然簡(jiǎn)化了學(xué)習(xí)過(guò)程,將蘊(yùn)含于學(xué)習(xí)活動(dòng)中的更為豐富的中介世界完全遮蔽,而其中的大部分中介物必然是由參與者自己開(kāi)發(fā)的。(二)知識(shí)建造理論與發(fā)展性學(xué)習(xí)立足于上述理論基礎(chǔ),學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造這一隱喻得以確立。但這畢竟是理論上的構(gòu)想,其在現(xiàn)實(shí)中是否行得通呢?是否真的存在知識(shí)創(chuàng)造型的學(xué)習(xí)呢?通過(guò)文獻(xiàn)回顧,我們發(fā)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)造型學(xué)習(xí)的確存在,而且還處于蓬勃發(fā)展的時(shí)期。帕沃寧等人專門總結(jié)了三大主要模式,它們分別是:貝賴特(Bereiter,C.)的知識(shí)建造(knowledgebuilding)、恩格斯特倫(Engestrom,Y.)的發(fā)展性學(xué)習(xí)(expansivelearning)、野中郁次郎和竹內(nèi)弘高所提出的組織知識(shí)創(chuàng)造(knowledgecreation)。貝賴特的知識(shí)建構(gòu)模式是在有關(guān)讀寫、有意學(xué)習(xí)以及專業(yè)知能的過(guò)程等方面的認(rèn)知研究中產(chǎn)生的。當(dāng)前,它主要開(kāi)啟了網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí),特別是計(jì)算機(jī)支持下協(xié)作學(xué)習(xí)中的認(rèn)知研究。這樣一種理論模式假定學(xué)習(xí)者是一定意義上的類專家。意即在具體的學(xué)習(xí)情境中,即便他們不具備專家的學(xué)術(shù)知識(shí),但他們能像專家一樣為自己設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。從這一基本假設(shè)出發(fā),貝賴特首先就賦予了學(xué)習(xí)者以創(chuàng)造知識(shí)的權(quán)力,隨后他指出,這樣的知識(shí)建造過(guò)程是在學(xué)習(xí)者個(gè)體能力的邊緣地帶發(fā)生的。學(xué)習(xí)者總會(huì)不斷地為自己設(shè)置比原本高出些許的標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)而通過(guò)自己的努力去超越自身以促進(jìn)集體知識(shí)的發(fā)展?？偟膩?lái)說(shuō),貝賴特的知識(shí)建構(gòu)理論指的是學(xué)習(xí)者不滿足于現(xiàn)有知識(shí)的學(xué)習(xí),其關(guān)注的焦點(diǎn)是發(fā)展新的觀點(diǎn)、方法、理論、模式,以及各種各樣的概念等等。與知識(shí)建造理論不同的是,發(fā)展性學(xué)習(xí)是基于文化社會(huì)活動(dòng)理論,從中介物的開(kāi)發(fā)切入來(lái)解釋知識(shí)的創(chuàng)新和發(fā)展的。恩格斯特倫明確指出,“學(xué)習(xí)的一個(gè)核心目標(biāo)就是產(chǎn)生活動(dòng)的新形式?！睆幕顒?dòng)理論出發(fā),學(xué)習(xí)是一種活動(dòng),但它是特殊的活動(dòng),是產(chǎn)生活動(dòng)的活動(dòng)。這就意味著,學(xué)習(xí)本身就內(nèi)在地具有發(fā)展性。基于發(fā)展,學(xué)習(xí)就在循環(huán)式地不斷擴(kuò)張,如圖2所示。而與前兩者都不相同的是野中郁次郎和竹內(nèi)弘高所提出的組織知識(shí)創(chuàng)造理論。這一理論模式主要關(guān)注的是如何將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過(guò)程。它的前提假設(shè)就是所有人,不管他們是否能對(duì)新現(xiàn)象予以概念化或進(jìn)行反思活動(dòng),但他們必定都擁有豐富的隱性知識(shí),而這些隱性知識(shí)又是孕育有價(jià)值的洞見(jiàn)和創(chuàng)新性觀點(diǎn)的土壤。同時(shí),這一理論還假設(shè)知識(shí)是分層次的,在本體論層面至少包含了個(gè)體、小組、共同體和集體間這么四個(gè)層次。在此基礎(chǔ)上,野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出了知識(shí)創(chuàng)造的“四螺旋模型”,如圖3所示。從隱性知識(shí)到隱性知識(shí),包含了四個(gè)層面的轉(zhuǎn)化過(guò)程,而每次的轉(zhuǎn)化都蘊(yùn)含著知識(shí)創(chuàng)造的可能與內(nèi)容。當(dāng)然,這三種有關(guān)知識(shí)創(chuàng)造的理論模式各具特色,它們所關(guān)注的學(xué)習(xí)場(chǎng)景有所差異,理論基礎(chǔ)也有不同。下面以表格的形式將三者做一對(duì)比。從表1中我們可以更清晰地看到三者之間的差異:貝賴特的模式根植于動(dòng)態(tài)的專業(yè)知能與遞進(jìn)的問(wèn)題解決這一核心概念之上,其基本觀點(diǎn)就是專家會(huì)持續(xù)地努力去超越自己當(dāng)前的知識(shí);恩格斯特倫的發(fā)展性學(xué)習(xí)指的是不斷地在活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)產(chǎn)生質(zhì)變,其目標(biāo)就是要去超越已有的學(xué)習(xí)情境從而創(chuàng)建新的學(xué)習(xí)環(huán)境;野中郁次郎和竹內(nèi)弘高的知識(shí)創(chuàng)造模式則源自對(duì)西方主流認(rèn)識(shí)論的批判,倡導(dǎo)關(guān)注知識(shí)的積極創(chuàng)造過(guò)程,而非知識(shí)自身。(三)知識(shí)建造模式的特征盡管上述三種知識(shí)創(chuàng)造的模式在認(rèn)識(shí)論和本體論方面存在差異,但他們?cè)诮忉寣W(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造這一隱喻的方面是一致的,且具有許多共通點(diǎn),大體上可以歸結(jié)為以下七個(gè)方面:第一,以追求新事物為核心價(jià)值目標(biāo)。上述三大模式都是以追求新的事物作為出發(fā)點(diǎn),來(lái)闡明動(dòng)態(tài)的知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程。野中郁次郎等人對(duì)組織知識(shí)創(chuàng)造展開(kāi)研究曾批判西方的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論“不能真正解釋創(chuàng)新過(guò)程……事實(shí)上,組織是由內(nèi)而外地創(chuàng)造新的知識(shí)和信息,以便重新明確問(wèn)題,并提出解決方案?！睂?duì)于恩格斯特倫來(lái)說(shuō),基于活動(dòng)系統(tǒng)理論,在關(guān)注個(gè)體或組織的變革過(guò)程中,他發(fā)現(xiàn),“在個(gè)人的生活與組織實(shí)踐的每一次重要變革中,我們都必須學(xué)習(xí)尚未存在的新活動(dòng)形式。”在貝賴特的理論模式中,位居于波普爾世界3中的概念制品絕不是外在物或純粹的掛念,而是人們?cè)谡鎸?shí)或潛在的改變和提高過(guò)程中所建構(gòu)起來(lái)的。總之,這三大模式都將知識(shí)創(chuàng)造型學(xué)習(xí)看成循環(huán)與迭代的過(guò)程。值得一提的是,這里的知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程不是剎那間的思想火花,而是需要較長(zhǎng)一段時(shí)間的堅(jiān)持。而且,知識(shí)創(chuàng)造也非線性的,而是模糊的,是創(chuàng)造性的混沌(creativechaos);第二,解蔽中介世界以打破二元論世界觀幻象。前文已論及,這些模式都是基于反對(duì)笛卡爾二元論的哲學(xué)立場(chǎng)而提出來(lái)的,而消解二元對(duì)立的途徑就是將曾經(jīng)被遮蔽的中介世界揭示出來(lái)并帶入研究視野中。不管是恩格斯特倫所強(qiáng)調(diào)的活動(dòng)系統(tǒng)中的第三性,還是貝賴特所謂的世界3中的對(duì)象,又或是野中郁次郎等人為規(guī)避西方二元論哲學(xué)而強(qiáng)調(diào)的模糊甚至混沌的要素,都無(wú)一二致地打開(kāi)了學(xué)習(xí)的中介世界的窗口。至于三大模式循環(huán)或發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自何處呢?承擔(dān)中介角色的提問(wèn)或質(zhì)疑作為初始動(dòng)力開(kāi)啟著這些漸進(jìn)的知識(shí)創(chuàng)造型學(xué)習(xí)過(guò)程;第三,知識(shí)的創(chuàng)造過(guò)程與社會(huì)過(guò)程本質(zhì)一致。在這三大模式中,知識(shí)的創(chuàng)造都是建立在集體組織的基礎(chǔ)上。在這樣的知識(shí)創(chuàng)造模式中,新的知識(shí)必然是在關(guān)系之中而非個(gè)體內(nèi)部產(chǎn)生的,因?yàn)檎J(rèn)識(shí)的過(guò)程需要社會(huì)過(guò)程的支持;第四,強(qiáng)調(diào)知識(shí)主體在知識(shí)創(chuàng)造中的地位。盡管知識(shí)創(chuàng)造的基礎(chǔ)是社會(huì)群體,但個(gè)體也是不能忽略的。在野中郁次郎和竹內(nèi)弘高看來(lái),個(gè)體就是知識(shí)創(chuàng)造的起點(diǎn),它會(huì)努力朝著為組織服務(wù)而不斷外化隱性知識(shí);類似地,在恩格斯特倫的發(fā)展性學(xué)習(xí)中,盡管文化社會(huì)活動(dòng)、社會(huì)共同體等是重要基礎(chǔ),但個(gè)體對(duì)現(xiàn)狀的質(zhì)疑卻是啟動(dòng)發(fā)展性學(xué)習(xí)的原動(dòng)力;貝賴特的知識(shí)建造模式也不例外。從專業(yè)知能出發(fā),他特別重視個(gè)體為解決知識(shí)問(wèn)題而付出的努力?？傊?知識(shí)創(chuàng)造的這三大模式既強(qiáng)調(diào)社會(huì)化過(guò)程,也重視個(gè)體作為知識(shí)主體的角色與地位;第五,超越命題性和概念化知識(shí)。從知識(shí)的性質(zhì)來(lái)看,三大模式既承認(rèn)命題性和概念化知識(shí)的重要,同時(shí)卻更為強(qiáng)調(diào)其他形式的知識(shí)。例如,相對(duì)于陳述性知識(shí),貝賴特更關(guān)注程序性知識(shí);相對(duì)于顯性知識(shí),野中郁次郎等人將隱性知識(shí)納入考察范疇;而恩格斯特倫則十分青睞實(shí)踐中的知識(shí),這類知識(shí)與傳統(tǒng)的“腦中的知識(shí)”是區(qū)別開(kāi)來(lái)的;第六,重識(shí)概念化與觀念制品的重要性。盡管知識(shí)創(chuàng)造的三大模式都批判命題性和概念性知識(shí)作為惟一的知識(shí)形式,但他們都十分重視使知識(shí)外化和概念化的過(guò)程。組織知識(shí)創(chuàng)造的螺旋模型中有一重要環(huán)節(jié)就是從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的外在化,而發(fā)展性學(xué)習(xí)中提出新的解決方案環(huán)節(jié)也同樣需要概念化,至于知識(shí)建造模式中,協(xié)作開(kāi)發(fā)、評(píng)估和修正概念人造物就是其根本目標(biāo)?？梢哉f(shuō),三大模式都將創(chuàng)造性學(xué)習(xí)看作是各種形式的知識(shí)之間辯證性的互動(dòng),進(jìn)而創(chuàng)造出在后續(xù)活動(dòng)中能使用的概念知識(shí)或理論知識(shí);第七,圍繞并通過(guò)共享對(duì)象展開(kāi)互動(dòng)。這一特征與上述六大特征都有關(guān)聯(lián),尤其是與中介世界的打開(kāi)密切相關(guān)。當(dāng)然,共享對(duì)象在三大模式中各有表征:組織知識(shí)創(chuàng)造中具體的知識(shí)產(chǎn)品、發(fā)展性學(xué)習(xí)中具體的實(shí)踐和活動(dòng)系統(tǒng)、知識(shí)建造中的概念人造物。總之,學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造這一隱喻具有十分豐富的內(nèi)涵。首先,在本體論層面,它不僅溝通了學(xué)習(xí)中的個(gè)體與群體,更重要的是把人造物(非人類)正式納入了學(xué)習(xí)的本質(zhì)考察范疇之中,這是對(duì)過(guò)去的學(xué)習(xí)人類中心主義思想的一種反叛,也是一種突破。與此同時(shí),它也確立了知識(shí)創(chuàng)造的普遍化主體,這就賦予了所有學(xué)習(xí)者以真正的知識(shí)主體地位,從而為實(shí)現(xiàn)自我解放提供了可能;在認(rèn)識(shí)論層面,知識(shí)創(chuàng)造隱喻打破了傳統(tǒng)的二元論立場(chǎng),將豐富多彩的認(rèn)識(shí)中介世界充分揭示并展現(xiàn)出來(lái),從而使學(xué)習(xí)與知識(shí)走向融通;在價(jià)值層面,這一隱喻所映射的學(xué)習(xí)是以追求創(chuàng)新為直接目標(biāo),進(jìn)而導(dǎo)向“全面發(fā)展”這一終極價(jià)值目標(biāo)。這里的全面發(fā)展不只是針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體而言,它還包含著集體、共同體等社會(huì)組織的發(fā)展,更指向整個(gè)人類文化世界的發(fā)展。可以看到,新隱喻下的學(xué)習(xí)正在極力擺脫過(guò)去強(qiáng)加其上的外在目標(biāo),因?yàn)檎缍磐?“如果目的是從外面強(qiáng)加的,或是因迫于權(quán)勢(shì)而接受的,肯定要妨礙個(gè)人自己的常識(shí),這個(gè)目的就是有害的?！辈⑶?知識(shí)創(chuàng)造隱喻下的學(xué)習(xí),通過(guò)融合知識(shí)與學(xué)習(xí),真正促進(jìn)了個(gè)體層面的人類發(fā)展與社會(huì)層面的文化發(fā)展之間的整合。(四)知識(shí)創(chuàng)造隱喻綜上所述,知識(shí)創(chuàng)造隱喻作為一種理性類型,主要用于描述具有上述特征的種種學(xué)習(xí)現(xiàn)象,并為生產(chǎn)性地參與學(xué)習(xí)提供了可能性的解釋。更為重要的是,它能指導(dǎo)并引領(lǐng)新一代由網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所催生的新型網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)(NetworkedLearning)發(fā)展的方向。具體而言,這樣一種新的學(xué)習(xí)本質(zhì)觀,不僅為我們重新認(rèn)識(shí)、理解和反思已有的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)及其研究提供了新的思路,還能為如何改善、發(fā)展乃至重構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)及其研究指明方向。知識(shí)社會(huì)的發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)提出了愈來(lái)愈高的要求,當(dāng)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)如果依然停留在傳播和傳承知識(shí)的層面,顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。那么,何種學(xué)習(xí)才能真正滿足將知識(shí)應(yīng)用于知識(shí)生產(chǎn)本身的社會(huì)需求呢?特別是,隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展,Web2.0網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的出現(xiàn),促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的聚集和交流,許多因共同興趣和需求而自然形成的學(xué)習(xí)社區(qū)呈陡增趨勢(shì)。那么,這種網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)的出現(xiàn)究竟是否能為知識(shí)創(chuàng)新做出貢獻(xiàn)呢?如果是,它又是如何創(chuàng)造知識(shí)的呢?針對(duì)這樣的問(wèn)題,基于學(xué)習(xí)即知