#第二章關(guān)于圖式的一些問題本章涉及教師（和其他的專業(yè)教育者們）思考的一些問題。當(dāng)早期教育者初次了解到有關(guān)圖式的知識時(shí)，他們往往需要時(shí)間思考這種新的信息對他們意味著什么。我在很多課程和會議上遇到一些關(guān)注圖式和幼兒的學(xué)習(xí)的人，他們經(jīng)歷了多種情緒：焦慮、擔(dān)憂、興奮、恐懼和疑惑以及許多無以名之的感受。這些不同的反應(yīng)和情緒反映了新發(fā)現(xiàn)的信息給人們帶來的挑戰(zhàn)。也許對新遇到的理論的思考會對挑戰(zhàn)已有的實(shí)踐和已有的甚至是珍視多年的一些理念。5歲以下幼兒的教師會深入思考幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展，他們往往會問出許多問題。本章闡述我知道的教師和早期教育者們所提出的關(guān)于圖式的一些問題，以及我個人這些問題的整理和思考。圖式這一理論提出可以遵循兒童思維的原有形式即他們的圖式發(fā)展兒童的思維，當(dāng)專業(yè)的教育工作者開始思考這一理論的含義時(shí)，他們往往會產(chǎn)生很多疑問，下面的問題是這些疑問的典型例子。由于缺乏大量可參考的研究數(shù)據(jù)，對這些問題的答復(fù)只是一種個人解釋，這些解釋或許可以指出需要我們進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。本章盡可能的使用了相關(guān)的理論和研究數(shù)據(jù)。編寫這樣一章內(nèi)容或許是一種冒險(xiǎn)。說“我認(rèn)為”是為了揭示了與幼兒及其家長一起工作的人的活動的核心。這里我與大家分享我的想法和理解，不是因?yàn)樗哂袡?quán)威性的，而是因?yàn)槲蚁嘈艑τ變簩W(xué)習(xí)和發(fā)展感興趣人在一起分享彼此的想法和探討問題是非常重要的，通過這種專業(yè)和教育學(xué)意義上的對話，我們有希望對幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展有一個更清晰的理解。我希望本章能集中一些我們對幼兒思維理解的困惑。本章的目的在于探討，而不在于得出一個結(jié)論。什么是圖式？現(xiàn)在我們對嬰兒的學(xué)習(xí)模式以及他們是如何思維與學(xué)習(xí)的了解的越來越深入了。 Goldschmied（1989）闡述了在一個安全、充滿刺激性和支持性的環(huán)境中，嬰兒是如何運(yùn)用感官了解他們接觸的事物的。在這一過程中，嬰兒進(jìn)入了一個充滿發(fā)現(xiàn)、疑惑、社會性交流的世界。任何觀察過嬰兒的人都會發(fā)現(xiàn)嬰兒已表現(xiàn)出一些顯而易見的的早期行為模式 （圖式）。嬰兒在吮吸、抓握的同時(shí)，就是在練習(xí)著這些能促進(jìn)他們早期學(xué)習(xí)發(fā)展的早期圖式行為。嬰兒的早期行為模式會逐漸復(fù)雜、豐富，最終這些模式會以組的形式逐漸合并，這樣?jì)雰汉托∮變壕筒辉俦憩F(xiàn)出單一的孤立的行為而是一些協(xié)調(diào)的動作。學(xué)步兒走來走去，每次只拿一個物體，不斷地往看護(hù)者的膝蓋上堆積物體。他們的活動基于一種行為模式。他們此時(shí)的行動和行為模式和一種一貫的來回運(yùn)動有關(guān)。嬰兒的早期圖式形成了2－5歲幼兒行為模式的基礎(chǔ)，這些行為模式又成為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。Athey（1990）認(rèn)為幼兒在興趣的驅(qū)使下會注意到環(huán)境中的一些因素，他們有自己的內(nèi)在動機(jī)，這些動機(jī)的鞏固必須依賴于成人的支持和為其提供一定的材料。她研究了 2－5歲的幼兒是如何在特定的行為模式的基礎(chǔ)上活動，指出每種模式都是一種圖式，并把圖式定義為：“一種重復(fù)行為的模式，在這種行為模式中經(jīng)驗(yàn)被同化并逐漸協(xié)調(diào)”。Athey根據(jù)行為圖式的特征給它們命名，并發(fā)現(xiàn)許多行為圖式有一致的地方。例如，一種圖式之所以被稱之為“垂直圖式”是因?yàn)樗c上下運(yùn)動相關(guān)。 Athey從以下幾方面探討了幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展論：動態(tài)垂直動態(tài)來回/往返動態(tài)循環(huán)翻越和鉆圍繞邊界的旋轉(zhuǎn)掩蓋和容納空間穿越邊界第二章我們可從幼兒的繪畫和做標(biāo)記活動中發(fā)現(xiàn)與這些描述相關(guān)的動作和標(biāo)記， 而Athey說明了這樣的行為模式是如何在幼兒的游戲、思維和語言中被表征的。 Athey認(rèn)為這些模式滲透在幼兒的動作、語言和做標(biāo)記活動中。 Athey還對通過動作、語言和作標(biāo)記來體現(xiàn)不同學(xué)習(xí)模式的方式進(jìn)行了描述和討論，并進(jìn)一步從理論和實(shí)踐上闡述了如何用有價(jià)值的內(nèi)容去豐富已確認(rèn)的思維形式（圖式）。如果一個幼兒正在關(guān)注和圓有關(guān)的某個特定圖式，我們可說這個孩子正在依據(jù)一個圓形圖式活動。該圖式的形式是“圓形”，內(nèi)容可以是任何擴(kuò)展這一形式的東西：車輪、旋轉(zhuǎn)中的機(jī)器、滾動著的球、轉(zhuǎn)動中的行星！。類似的，對“上下”感興趣的孩子可能正在依據(jù)一個垂直模式活動。該模式的形式是“上和下”；相關(guān)的內(nèi)容可包括使用梯子，使用攀登架，看跳傘，乘坐電梯或升降機(jī)。同樣，如果一個幼兒對對封和繞的圖式感興趣，那么形式是“內(nèi)部”，相關(guān)的內(nèi)容可以包括包裹禮品，孵雞蛋， encroutecookery,挖掘和打洞。為什么有些幼兒會對某項(xiàng)特定的活動著迷，并一次又一次地重復(fù)這項(xiàng)活動？Liam多次在家里的水槽中擺弄杯子、碟子、盤子和其他家用陶器。他只要一把他所能夠找到的所有東西放進(jìn)水槽之后,就走開到別處去了。這個幼兒也許對包含空間和他自己能把一物放入另一物的能力感興趣。他也許正努力尋找使他能夠以不同的方式進(jìn)行包圍和容納活動的經(jīng)驗(yàn)。幼兒園教育者需要進(jìn)一步觀察 Liam，如果這個圖式是一致且一貫的，他們需要為他提供能夠擴(kuò)展“包含”圖式的其他方式。延伸活動必須圍繞富有挑戰(zhàn)性的課程內(nèi)容進(jìn)行,這樣幼兒的思維才能得以擴(kuò)展。如果教師不能確定幼兒為什么無目的重復(fù)同一行為，那就應(yīng)該仔細(xì)觀察幼兒。教育者應(yīng)能通過自己的觀察結(jié)果確定幼兒活動的價(jià)值。教師所提供的新經(jīng)驗(yàn)和干預(yù)需要建立在對幼兒活動進(jìn)行詳細(xì)觀察的基礎(chǔ)之上，而這種觀察又是以教育者具備將每個幼兒看作學(xué)習(xí)者的觀念為基礎(chǔ)的。一旦幼兒建立了一種圖式，該圖式會發(fā)生哪些變化？當(dāng)圖式或重復(fù)的行為、語言、表征與思維模式被納入兒童的思維模式后， 圖式可以擴(kuò)展兒童的學(xué)習(xí)。早期圖式似乎為幼兒以后的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。Athey（1990）闡述了如何從幼兒的蹣跚學(xué)步中觀察幼兒早期的“來回”圖式。例如可以通過 “來和回”的故事（見第七章）或者閱讀地圖和制作地圖的活動來支持和擴(kuò)展幼兒后期的“來回”動作。我們還需要做更多的研究，但是可把早期圖式合并為后來的相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)提供基礎(chǔ)，這些經(jīng)驗(yàn)可以發(fā)展成為更復(fù)雜的概念。16個月的Declan在一堆玩具和他父親間走來走去。他每次從玩具堆里拿一個玩具放到父親的膝蓋上，最后所有的玩具都堆到了他父親的膝蓋上。在這一過程中， Declan經(jīng)歷了好幾種經(jīng)驗(yàn)。他在兩點(diǎn)： A，玩具；B,他的父親間移動。當(dāng)幼兒來回移動，并對兩點(diǎn)例如，“我的家”和“我朋友的家”、“我的家”和“我的游戲場地”之間的移動進(jìn)行思考時(shí)，這種早期的來回動作或許能為形成“這兒”和“那兒”，開端和末尾，開始和完成這樣的概念奠定基礎(chǔ)。 Declan或許也在他自己和父親之間進(jìn)行社會性和情感交流。Declan是在給予，他的父親是在接受。Declan離開了、回來了——而父親始終在他離開的地方等他！許多成人在照顧已經(jīng)具有一定圖式的幼兒時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)和他們的社會性與情緒情感發(fā)展之間是有關(guān)聯(lián)的。我們可以看到幼兒不僅會進(jìn)行認(rèn)知上的聯(lián)系，也在自己與他人之間建立著相互關(guān)系。一個 18個月大的女孩正與父母在機(jī)場候機(jī)大廳里候機(jī)。她身邊放著她自己的玩具包，旁邊還有兩個裝滿免稅券、香水、巧克力和威士忌的行李包。這個小女孩開始在她的父母間走來走去，先是拿一個玩具給媽媽，又要了回來，走到爸爸那兒把它給了爸爸。她的父母和她一起游戲 ，每次得到玩具都笑著說：“謝謝”，當(dāng)女孩走開時(shí)，搖搖手說“再見”。不久，游戲成員又有了增加，坐在旁邊候機(jī)的一名陌生人加入游戲。這位旅客也得到了玩具，并且也遵循著游戲的“規(guī)則”。這個小女孩給陌生人玩具，并把玩具留在陌生人旁邊的座位上。當(dāng)女孩把自己玩具包里的玩具都拿空之后，開始給這個陌生人父母的免稅券，每次給這個陌生人東西時(shí)她都沖他笑笑并回頭看看父母。當(dāng)她的父母不讓她把香水和威士忌給一個他們完全不認(rèn)識的陌生人的時(shí)候，游戲才結(jié)束。像 Declan這樣的小女孩，在不停的走來走去中體驗(yàn)了自己的行動能力，并在自己和他人—一個完全陌生的人之間建立的一種新的相互關(guān)系，一種新的聯(lián)結(jié)。在這樣做的時(shí)候，她不時(shí)地尋找父母的目光以獲得安全感和贊同感。思考一下學(xué)步兒“來回”行為模式的發(fā)展是很有意思的事。7歲的Craig通過畫一張有關(guān)學(xué)校周圍情況的地圖來表征他對空間、方位和來回的認(rèn)識（表2.1）。他在圖上標(biāo)明了學(xué)校和街道的位置， 一些建筑的名稱并用箭頭指明了通向周圍建筑的途徑。Craig解釋說：“我知道你所處的位置，因?yàn)槲液臀业艿茯T著我的自行車從這走過。要到我家的話你得沿著這條路一直走，然后轉(zhuǎn)彎，穿過那兒?！边@個7歲孩子的地圖表征了他從經(jīng)驗(yàn)中得來的知識以及概念和理解間的聯(lián)系。以模式的術(shù)語來說，這建立于早期的來回-從A到B這種學(xué)步經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，并再次表明幼兒早期行為對他們的學(xué)習(xí)非常重要。當(dāng)你認(rèn)為你已經(jīng)確定了幼兒的一種圖式時(shí)，應(yīng)做些什么？這是一個根本性的問題。僅僅確定幼兒的興趣是不夠的：早期教育必須挑戰(zhàn)幼兒的思維并擴(kuò)展他們的學(xué)習(xí)。當(dāng)一個幼兒似乎對某一模式特別感興趣時(shí)時(shí)，成人需要為其提供能以特定方式擴(kuò)展其思維的一系列有吸引力的、有刺激性的經(jīng)驗(yàn)。例如：Heather的老師注意到她似乎對圓形的圖式和運(yùn)動感興趣，于是設(shè)計(jì)了好幾種能豐富 Heather這一圖式的擴(kuò)展性活動：一組幼兒（包括Heather）參觀一個輪胎裝配廠，讓兒童觀察汽車的輪胎是怎樣被裝上去的。向幼兒介紹回轉(zhuǎn)儀，并示范怎樣使用回轉(zhuǎn)儀，兒童用陀螺儀做試驗(yàn)。Heather的媽媽帶她參觀露天市場， 在那兒，Heather高興地在螺旋滑梯上爬上滑下。要擴(kuò)展幼兒的圖式就需要為其提供進(jìn)一步學(xué)習(xí)的機(jī)會，提供交談的機(jī)會以及促進(jìn)其心智發(fā)育的機(jī)會。簡單的擴(kuò)展兒童圓形圖式的活動可以包括：玩手指游戲或唱歌(Mort和Morris,1991)以及收集圓形和環(huán)形的物品。更有挑戰(zhàn)性的擴(kuò)展活動或許可以建立在現(xiàn)實(shí)生活的場景之中，像Heather這個例子，實(shí)際生活擴(kuò)展了幼兒社會經(jīng)驗(yàn)，這樣就可加深他們對社會的認(rèn)識和理解。對教師來說關(guān)注每個幼兒是困難的事－如何關(guān)注群體幼兒中個別幼兒的圖式？如何滿足群體幼兒中個別幼兒的需要，這一直是教師，幼兒園行政人員， playgroupworkers和任何對群體環(huán)境中幼兒的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的人所關(guān)心的問題。所有的幼兒都有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，而他們的學(xué)習(xí)模式構(gòu)成其學(xué)習(xí)風(fēng)格的一部分。對于教育者來說，了解圖式并不是解決如何滿足個別需求這一問題的根本方法。實(shí)際上，教師對兒童的圖式認(rèn)識得越多，越不會產(chǎn)生更多的問題，反而有助于自己更有效地滿足幼兒的個別需求。教師和專業(yè)教育者一直在努力滿足不同年齡段，不同興趣的幼兒的需要。圖式也許能幫助他們更好的做到這一點(diǎn)。要精心計(jì)劃能夠?qū)和岢鎏魬?zhàn)并擴(kuò)展兒童的認(rèn)識的廣闊的主題和話題，要精心計(jì)劃通過各種不同的方式培養(yǎng)各種圖式。此外，旨在擴(kuò)展一部分幼兒或個別幼兒的某種特定圖式而創(chuàng)設(shè)的單獨(dú)的經(jīng)驗(yàn)，小型展覽和有計(jì)劃的活動都可以融入課程當(dāng)中。與幼兒圖式興趣相匹配的活動、手工展覽能夠吸引幼兒，幼兒會發(fā)現(xiàn)這些對他們來說格外有意義。這種展覽可集中一個主題如展示包裹、輪子、網(wǎng)格和遮蓋物。當(dāng)展出的是幼兒可操作、討論的物品時(shí)，這種展覽就非常有價(jià)值。當(dāng)教育者給所有的幼兒提供一個主題時(shí)，并不是所有的幼兒都從中學(xué)到了相同的東西。由于組織的、經(jīng)濟(jì)的和教育上的原因幼兒被組成一個個班級，教師負(fù)有教育這個班級中每個幼兒的責(zé)任。關(guān)鍵是要將教師所教的和幼兒所學(xué)的這兩者匹配起來。這涉及到觀察、計(jì)劃、教學(xué)、評價(jià)，作記錄和反思。這些將在第四章加以探討。對幼兒圖式發(fā)展感興趣的專業(yè)教育者清楚幼兒是以任何方式探索圖式的，而不論成人是否喜歡這些方式。圖式不是額外的負(fù)擔(dān)或讓人擔(dān)憂的事物，對于教師，例如單獨(dú)工作的教師來說它是有用的工具。這種知識有助于教師觀察幼兒、做計(jì)劃、與幼兒互動、對幼兒的活動進(jìn)行干預(yù)和評價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)。幼兒園的保教人員和 daynurseries,playgroups和crechescan的其他專業(yè)教育者可以一起創(chuàng)設(shè)對幼兒具有挑戰(zhàn)性的，使幼兒的思維和行動能夠協(xié)調(diào)一致的，確保評價(jià)和課程質(zhì)量的教育環(huán)境。幼兒做游戲時(shí)是否選擇了正與他們運(yùn)用同樣圖式的小伙伴？一些兒童以一種持久的、投入的方式共同游戲或許是因?yàn)樗麄冊谒季S和行動上“相稱”。例如,“家”和“洞穴”游戲特別吸引那些對“內(nèi)”、“外”概念感興趣的幼兒。然而,許多幼兒進(jìn)行小組合作游戲,也許有些幼兒還和與他們圖式興趣不同但并不沖突的小伙伴一起游戲在一所幼兒園里,一組幼兒－兩個女孩和一個男孩 (年齡在3:9到4:6間)正在用空心積木塔城堡。兩個女孩蓋地基,用高高的積木擺成方形。她們一起干,一個在方形內(nèi),一個在外。與此同時(shí),男孩蓋城墻,在女孩們累好的地基上繼續(xù)往上累積木。女孩們關(guān)注的是如何做城堡的門和窗,而男孩則關(guān)注城堡的高度。他們在蓋城堡的同時(shí)也在探索著兩個概念。女孩們顯然對包含,放進(jìn)和拿出感興趣。男孩則顯然對建造高高的城堡,對高度這個概念感興趣。在該活動中,三個孩子從事的是與同一個主題相關(guān)的不同的活動。他們討論了許多問題,如“多大”,“多高”,“能住多少人”,“門開在哪兒”,“門怎么開關(guān)”“是否放一個信箱”(他們決定不放信箱,因?yàn)樽≡诶铣潜さ娜藳]那么多的信可收,如果他們要收信,就會有人騎馬送信,直接敲門并騎著馬進(jìn)來！)。三個孩子在活動中有目的的相互合作,協(xié)商。他們的工作沒有受到教師的干擾,教師明智地僅僅是從遠(yuǎn)處觀察,讓孩子們的這一有價(jià)值的交往和合作行為持續(xù)進(jìn)行。是否圖式能影響幼兒對游戲伙伴的選擇,這是個需要進(jìn)一步研究才能做出回答的問題。實(shí)踐工作者可以利用自己的優(yōu)勢研究這一問題。他們通過對幼兒進(jìn)行觀察,他們發(fā)現(xiàn)了許多合作圖式游戲的實(shí)例,并對這些觀察數(shù)據(jù)進(jìn)行了仔細(xì)的分析。Arnold(1990)與幼兒家長和同事一起對她的觀點(diǎn)即一起游戲的幼兒具有相似的圖式進(jìn)行了研究。該研究項(xiàng)目觀察了 9名兒童,最后該研究項(xiàng)目得出結(jié)論：參加研究的幼兒似乎都顯示了重復(fù)的、概括化的行為圖式,“大體上,幼兒傾向于和對同樣事情感興趣的小伙伴一起游戲”(ibid,p.31)。Arnold的研究既表明了進(jìn)行類似研究(即使是小規(guī)模研究)的困難,也表明了盡管存在困難,但是專業(yè)教育工作者進(jìn)行他們自己的研究的價(jià)值。一些幼兒不僅僅需要相同的圖式來幫助他們進(jìn)行合作游戲,與小伙伴就計(jì)劃、任務(wù)進(jìn)行協(xié)商,還需要參與到他們游戲中的專業(yè)教育者鼓勵他們在一個相互探索,學(xué)習(xí)和支持的氛圍中彼此合作,發(fā)展個人潛能和積極的興趣。這正是Froebel積木游戲項(xiàng)目所強(qiáng)調(diào)的，其中，Bruce總結(jié)說：“豐富的積木游戲并不僅僅是一種存在。當(dāng)成人發(fā)揮強(qiáng)有力的催化劑的作用時(shí),積木游戲得到了積極的發(fā)展。”(Bruce,1992,p.26)。具備有關(guān)圖式的知識能幫我改變幼兒園中一個3歲幼兒總是仍東西的行為嗎？顯然，當(dāng)幼兒的行為會導(dǎo)致破壞性、危險(xiǎn)性的后果時(shí)，成人必須對此加以干預(yù)。當(dāng)然，這就會涉及到一些明顯的問題，包括：是什么觸發(fā)了這種行為？在這之前發(fā)生了什么？它會引起什么反應(yīng)？后果是什么？這些問題可以揭示幼兒總是表現(xiàn)特定的行為原因，以及是否他們?nèi)杂幸恍┬枰扇舜_認(rèn)的困難？在兒童出現(xiàn)不適宜行為之前，教育者必須觀察并及時(shí)進(jìn)行干預(yù)。確定幼兒的圖式興趣，提供與之匹配的適宜的活動也許是有效的辦法，但不可以認(rèn)為將圖式知識運(yùn)用到實(shí)踐就可以解決所有的問題！許多專業(yè)教育者運(yùn)用他們關(guān)于圖式的知識成功的使幼兒不再進(jìn)行破壞性活動，并引導(dǎo)兒童進(jìn)行更有價(jià)值的活動。在不適宜的環(huán)境中扔?xùn)|西的兒童或許是對更有挑戰(zhàn)性的機(jī)會進(jìn)行反應(yīng)。他們?nèi)訓(xùn)|西也許是為了吸引注意，為了加入一個團(tuán)體或有其它的理由！其中也許有一些需要成人加以確定的情緒或行為障礙。我們需要做的不僅是發(fā)現(xiàn)幼兒“為什么”這樣做，更需要做的是處理這種行為。通常成人對幼兒扔?xùn)|西的第一個反應(yīng)就是試圖阻止幼兒。一種可能的做法是確認(rèn)扔?xùn)|西這一行為，把這一行為和其他的相關(guān)事情聯(lián)系起來，并更積極地引導(dǎo)他或她的技巧和精力。例如Simon在3歲3個月大的時(shí)候入園。他的媽媽對他的“壞脾氣”和他扔掉他所能夠找到的任何東西的行為感到焦慮。幼兒園教師仔細(xì)觀察Simeon,試圖在誘發(fā)他憤怒地扔?xùn)|西的情境出現(xiàn)之前，將他的興趣引向含有扔這一行為的活動上。在發(fā)現(xiàn)包含扔的動作的有價(jià)值的課程中，幼兒園教師變得越來越有創(chuàng)造性。在 Simeon的日常活動中包括了一些類似于扔球接球，扔鐵環(huán)接鐵環(huán)，扔豆包接豆包的活動，但是，接是 Simeon仍需要學(xué)習(xí)的動作，而扔已經(jīng)是Simeon熟練掌握的精確的技藝了。幼兒園教師特別希望Simeon在園的活動能成為對他有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動。他和其他的小伙伴制作靶子，然后把濕海綿扔向靶子，最后根據(jù)海綿在靶子上留下的痕跡來計(jì)算得分。有時(shí)，靶子上標(biāo)有數(shù)字，有時(shí)是標(biāo)著顏色或圖形。兒童的精力和興趣被引導(dǎo)進(jìn)適宜的活動。這些學(xué)習(xí)機(jī)會和經(jīng)驗(yàn)包括：排順序；在大圖表上登記“分?jǐn)?shù)”；瞄準(zhǔn)；協(xié)調(diào)肢體動作；交談；移動；小組或小隊(duì)合作；與同伴和成人的互動以及制定新的游戲規(guī)則。其它扔的動作還包括：用橡皮筋把小球系上，抓住皮筋扔出小球，然后讓小球彈回手中；玩yoyos；扔紙飛機(jī)。如果早期教育工作者具有一些有關(guān)圖式的知識，那么，他們就能夠更好地抓住引發(fā)兒童不宜行為的情境。當(dāng)不管從行為的意義或是行為的方式（或者兩者都是）來看，兒童的行為都表現(xiàn)出障礙時(shí)，成人在采取任何行動之前，都首先必須作詳細(xì)的觀察。顯然，幼兒不能總是在幼兒園做他們在學(xué)校和家里做的所有事情。這兩者之間應(yīng)有一個清晰的界線。當(dāng)某些行為習(xí)慣損害了他們自身或他人的利益時(shí)，成人需要向他們解釋這些行為習(xí)慣是不被允許的。有時(shí)，第一眼看上去，某個兒童可能正在制造混亂，但對他的詳細(xì)觀察或許會有助于進(jìn)一步了解他到底在做什么。這個幼兒也許正在重新調(diào)整他的行為，在根據(jù)某一特定的圖式行動。不能允許幼兒在探索圖式時(shí)誤用工具或防礙其他幼兒的活動。如果某個活動對幼兒來說是無刺激性的，無法激發(fā)他們的動機(jī)，此時(shí)經(jīng)常會發(fā)生上面這種問題。早期教育必須為幼兒提供幼兒能參與其中，能發(fā)展幼兒多種圖式的多種多樣、有挑戰(zhàn)性的活動和經(jīng)驗(yàn)。有價(jià)值的課程內(nèi)容是那些廣泛的、平衡的、與兒童的發(fā)展需要有關(guān)的內(nèi)容。合適的課程內(nèi)容課程必須對兒童具有意義，并貼切于個體的需要和興趣。類似的機(jī)會將引導(dǎo)那些參與有價(jià)值的學(xué)習(xí)過程的、被激發(fā)起來的兒童繼續(xù)向前發(fā)展。在教育有特殊需要的兒童方面，和圖式有關(guān)的知識會起什么樣的作用？“特殊教育需要”一詞包含廣泛意義上的學(xué)習(xí)困難，這里愚笨的含義是概括化的。然而，像所有的老師一樣，特殊教育老師也需要具備豐富的哲學(xué)和教育學(xué)知識。因此，了解圖式和幼兒發(fā)展的模式意味著當(dāng)教師觀察幼兒時(shí)，教師能夠更全面的理解和解釋觀察結(jié)果。對隱含著兒童的需要和能力的詳細(xì)的活動，我們了解得還不夠多，但是，對某些兒童來說，有理由相信教師可為其確定一些特定的，例如本書已探討過的行為模式。似乎幼兒所做的每件事都能稱之為一種圖式。圖式到底有多大用途？當(dāng)專業(yè)教育者給幼兒的圖式命名時(shí)，他們是在使用和發(fā)展一種專業(yè)語言來確定穩(wěn)定的行為模式。把一種“圖式”稱之為“Xx圖式”是一種對幼兒穩(wěn)定的行為模式命名的方法。圖式是一種有用的觀察工具。圖式有助于成人關(guān)注一些觀察細(xì)節(jié)，這些細(xì)節(jié)本來有可能會成為一些無關(guān)的、不可能表明隨后的學(xué)習(xí)或可能的行動的事件，通過這種形式，圖式提供了看待兒童的另一種方式。根據(jù)不同圖式確定幼兒的活動僅僅是整個過程的第一步；更重要的是運(yùn)用所觀察的結(jié)果判斷如何最好地?cái)U(kuò)展兒童的學(xué)習(xí)。詳細(xì)的觀察是非常重要的。下面比較一下對同一事件的兩個觀察：觀察1：Carole正在娃娃家玩。她支起熨衣板熨衣服。然后她刷杯子、盤子并把它們都擦干凈。她寫了一張購物單，打扮了一下，然后挎起書包幼兒園花園的商店走去。觀察2：Carole正在娃娃家玩。她拉著熨衣板穿過房門，然后支起熨衣板熨衣服。她把熨壞的衣服扔進(jìn)破籃子。她把杯子和盤子集中在一起，然后放進(jìn)水池。她刷了刷杯子和盤子，然后把它們放進(jìn)櫥柜。她把信封放到口袋里。她把錢包放進(jìn)購物包，然后扎緊購物包。Carole在肩膀上圍了一條披肩，然后向幼兒園花園走去，那兒已經(jīng)建好了一座商店。她進(jìn)到了商店里。觀察2比觀察1提供了更多有關(guān)Carole思維形式的信息，并表明了她正在做過家家的游戲。觀察2更有利于我們認(rèn)識Carole游戲的圖式的性質(zhì)。通過描述Carole連續(xù)的思維和前后連貫的行動，報(bào)告 2表明她似乎正在探索內(nèi)部這一概念。盡管在某種意義上，本書幾乎沒有描述所探討的圖式，但是像Cleveland(Nicholls,1986)和Sheffield(SheffieldLEA,1988;Nutbrown和Swift,1993)都已經(jīng)出版了一些小冊子，這些小冊子中包括了顯示兒童的特定圖式的觀察結(jié)果。 LEA和Froebel早期教育項(xiàng)目(Athey,1990)的工作表明如果有一些既定的圖式作為焦點(diǎn)， 父母和專業(yè)教育者能夠觀察到幼兒活動的更精確的細(xì)節(jié)，并注意到幼兒談話中能說明其思維過程的關(guān)鍵元素，為幼兒提供學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。 Athey(1981,pp.361-2)指出“研究者好奇地對2－5歲幼兒的系統(tǒng)行為進(jìn)行了研究，這一年齡段幼兒的行為經(jīng)常被描述為自我中心的，但是一旦我們確認(rèn)了圖式，我們就可以把兒童活動中的大量的明顯不同的行為聯(lián)系起來。”我認(rèn)為圖式是有吸引力的，但是我們?nèi)绾闻c家長分享它們呢？家長們的反應(yīng)會是怎樣的呢？一些教師在與家長交談之前想了解更多的幼兒發(fā)展和學(xué)習(xí)理論。另外一些教師認(rèn)為重要的是與家長分享這些理論，即使這些理論對他們來說仍是新的、不完整的。專業(yè)教育者如何回答這些問題取決于他們與家長的相互關(guān)系，他們的知識深度以及他們對分享專業(yè)知識的自信心。重要的是家長有機(jī)會發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的思維方式。同時(shí)，有必要探索分享這一認(rèn)識的有效方式。十章將更詳細(xì)的討論家長工作。我們?nèi)绾芜\(yùn)用圖式知識發(fā)展家園間的聯(lián)系？當(dāng)老師，家長和其他早期教育者合作并分享他們對幼兒的觀察結(jié)果時(shí)，幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的連續(xù)性得以大大增加。具備幼兒發(fā)展的知識和理論有時(shí)有助于我們明白那些被認(rèn)為不能理解的幼兒行為。對圖式感興趣的而且已經(jīng)和家長就運(yùn)用理論支持幼兒發(fā)展的方式進(jìn)行過交談的老師經(jīng)常發(fā)現(xiàn)家長對這種觀察、理解幼兒的動作、談話和所做的標(biāo)記的方式越來越感興趣。第十章將探討不同的家長工作方式以便和大家分享有關(guān)圖式的思想。下面的例子將表明當(dāng)教師與家長分享他們的專業(yè)知識，繼而家長運(yùn)用學(xué)到的這些知識來進(jìn)一步幫助幼兒和理解幼兒的發(fā)展時(shí)所出現(xiàn)的情況。3歲的Lulu對圓形和有關(guān)圓形的運(yùn)動非常著迷。她在幼兒園里走來走去尋找圓形，并辨別圓形的物體－碗，輪子，球形把手，旋轉(zhuǎn)的水龍頭把手。教師告訴了Lulu的媽媽Lulu的這一新興趣、教師如何鼓勵她辨別圓形物體以及如何支持她的數(shù)學(xué)發(fā)展。第二天早晨，Lulu的媽媽和Lulu來園時(shí)帶著滿滿一書包Lulu前一天晚上在媽媽和小弟弟的幫助下在家里搜集的“圓”東西。當(dāng)家長和專業(yè)教育者分享彼此對幼兒在家和在園的觀察結(jié)果，共同尋找擴(kuò)展幼兒思維的方式時(shí)，家庭與幼兒園、學(xué)校和的聯(lián)系得以加強(qiáng)。一小組幼兒及其家長，包括Lulu和她的媽媽在一名幼兒園保育員的帶領(lǐng)下對旋轉(zhuǎn)的水車進(jìn)行了觀察，這一活動引入了動態(tài)運(yùn)動和原因與效果的相互關(guān)系，同時(shí)，還加深了Lulu對圓的理解，。圖式能延續(xù)多久？由于缺乏縱向研究，我們不可能對此做出回答。然而，如果教師運(yùn)用觀察結(jié)果來為他們的工作提供信息，缺乏答案就并不是件重要的事了。幼兒只要對某個圖式感興趣就會去探究它。成人應(yīng)提供能豐富幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容來支持幼兒思維模式的發(fā)展。我們能夠觀察到較小幼兒特定的占主導(dǎo)地位的圖式，并發(fā)現(xiàn)當(dāng)較大的幼兒解決更復(fù)雜的問題時(shí)，他們的圖式是相互聯(lián)系著的。如果幼兒的思維似乎滯留在某一圖式上，那我們應(yīng)做些什么？當(dāng)幼兒顯然在進(jìn)行某些“無目的的重復(fù)”以及在重復(fù)作為他們學(xué)習(xí)過程有價(jià)值的組成部分的動作時(shí)，專業(yè)教育者都會變得非常敏感。當(dāng)幼兒滯留時(shí)，這種滯留經(jīng)常是圖式內(nèi)容的滯留。我們需要發(fā)現(xiàn)擴(kuò)展圖式內(nèi)容的方法，雖然內(nèi)容仍和幼兒思維形式匹配，也就是說，當(dāng)幼兒不再進(jìn)行重復(fù)的內(nèi)容時(shí)，圖式的形式也隨之得以豐富。 Asif似乎對垂直圖式很感興趣。他把積木塔累起來，為了讓他的超級英雄(一個玩具)爬上去然后跳下來，他又把塔推倒，他一遍遍的累塔推塔。顯然，這個活動中的積極的學(xué)習(xí)被浪費(fèi)殆盡。此時(shí)，需要教師對此加以干預(yù)。如果幼兒滯留在某一種圖式，即一遍遍的重復(fù)相同的動作時(shí)，為了給其提供進(jìn)一步學(xué)習(xí)的機(jī)會，教師需要仔細(xì)的計(jì)劃和思考。這里需要介紹一些與幼兒圖式相適應(yīng)的且能為幼兒的學(xué)習(xí)和進(jìn)一步發(fā)展提供機(jī)會的有計(jì)劃的干預(yù)措施。下面介紹Asif的老師是如何促進(jìn)他發(fā)展的。幼兒園保育員安排Asif與一小組幼兒和他們的父母參觀當(dāng)?shù)氐囊凰虉?。在參觀過程中他們乘坐了商場的玻璃電梯。孩子們回來后用攀登架對電梯表進(jìn)行了表征。Asif的畫也對“你仍站在樓梯上”和“這個盒子把你關(guān)進(jìn)去，然后帶著你往上”進(jìn)行了表征。超級英雄并沒有退出活動。很快孩子們的游戲就安排了一些需要救援的角色(包括超級英雄)呆在電梯里。后來的用來擴(kuò)展圖式的活動還包括在樹枝上安裝滑輪，然后拉滑輪繩子使物體升起。這一活動 (通過付出體力和腦力)引入了力量和引力，strength和fastenings，這些發(fā)展中的概念是與早期科學(xué)探索密切相關(guān)的。可以打斷圖式嗎？當(dāng)專業(yè)教育者問這個問題時(shí)，這說明他們對打斷幼兒思維的平衡這一點(diǎn)還有疑惑。試圖使幼兒不再進(jìn)行與當(dāng)前興趣不匹配的活動的教師應(yīng)知道當(dāng)興趣與活動不匹配時(shí)，這種打斷是不會阻礙幼兒的活動和思維的進(jìn)行的。試圖阻止嬰兒從童車或高凳子上扔?xùn)|西的父母知道要阻止孩子這么做幾乎是不可能的；實(shí)際上，成人要做的不是去阻止孩子而是參與到他們的這個游戲中。教育者需要觀察幼兒的游戲，與游戲中的幼兒互動并對幼兒活動進(jìn)行干預(yù)。他們知道有時(shí)他們的干預(yù)是及時(shí)、有效的，而有時(shí)則不是。教不是一項(xiàng)精確的科學(xué)活動。我們必須運(yùn)用知識和技能做我們所能做的一切，圖式似乎為我們提供了一種與幼兒的認(rèn)知發(fā)展匹配的教學(xué)方法。幼兒的圖式是否按順序發(fā)展？對個別幼兒進(jìn)行的細(xì)致研究需要能對這個問題做出自信地回答。這也許有助于我們思考圖式發(fā)展的某種連續(xù)性，當(dāng)圖式連續(xù)發(fā)展時(shí)，圖式間的協(xié)調(diào)性也在逐漸增強(qiáng)。研究幼兒早期標(biāo)記行為的發(fā)展有助于我們推測是否圖式按順序發(fā)展。RhodaKellog(Plaskow,1967)確定了幼兒標(biāo)記行為發(fā)展的順序。從他的研究中我們可以看出在幼兒的標(biāo)記行為發(fā)展中存在一個清晰的圖式的。在她確定的發(fā)展順序中，點(diǎn)、比目魚和直線比封閉和聯(lián)結(jié)類標(biāo)記出現(xiàn)的要早。如果具有某些特定思維模式的幼兒能通過做標(biāo)記，談話以及活動來表征他們的圖式，這也許可說明“垂直”，“來回”圖式比“封閉”圖式出現(xiàn)的要早。也許沒有這么簡單，處于不同發(fā)展階段的幼兒也會進(jìn)行相同圖式的活動。這也許有助于我們對“再次出現(xiàn)的圖式”這一說法進(jìn)行思考?！霸俅纬霈F(xiàn)的圖式”是指幼兒通過對特定圖式的接納來建構(gòu)知識，接著繼續(xù)探索其它的圖式，然后當(dāng)動作，語言和思維更成熟時(shí)，回過頭進(jìn)一步探索先前的圖式。對家里和托幼機(jī)構(gòu)中的幼兒所進(jìn)行的詳細(xì)的縱向研究可有助于我們了解圖式的累積性質(zhì)，但是當(dāng)前這樣的研究還是很少的。在FroebelBlockplayProject報(bào)告中，Gura(1992,p.65)寫道：“幼兒經(jīng)常重復(fù)那些已掌握的圖式，像堆疊直立的圍欄。有時(shí)，幼兒看似不再進(jìn)行某一特定的圖式的活動，但該圖式會融入幼兒后來的探索活動中?！彼械挠變鹤罱K會在活動中運(yùn)用所有的圖式嗎？再次強(qiáng)調(diào)，我們需要有更多的有關(guān)個別幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的研究。重要的是我們應(yīng)能根據(jù)對幼兒所做的觀察及時(shí)為幼兒計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)與他們思維形式匹配的適宜的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，通過形象表征、寫作和繪畫這些活動，幼兒能練習(xí)大量的圖式。因此，有理由確信動作和語言同樣有效。較小幼兒的學(xué)習(xí)有時(shí)只是運(yùn)用某一特定的圖式，而較大幼兒的學(xué)習(xí)則是多種相互協(xié)調(diào)的圖式的運(yùn)用。協(xié)調(diào)和聯(lián)結(jié)標(biāo)志著在所有階段，即聯(lián)結(jié)和協(xié)調(diào)的圖式發(fā)展成為更高級概念，幼兒學(xué)習(xí)上的重大進(jìn)步。特定時(shí)間的所有的或大部分的幼兒活動是否只與一種圖式相適應(yīng)？為了回答這個問題，我