第三章兒童科學(xué)學(xué)習(xí)心理第一節(jié)皮亞杰對(duì)兒童科學(xué)學(xué)習(xí)心理的研究第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論與兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)第三節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的影響PARTONE前言請(qǐng)?jiān)诖颂幪砑泳唧w內(nèi)容，文字盡量言簡(jiǎn)意賅，見(jiàn)到那描述即可，不必過(guò)于繁瑣，注意版面美觀度?？茖W(xué)學(xué)習(xí)論

“學(xué)習(xí)”是心理學(xué)上的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，泛指有機(jī)體因經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的行為的變化。就一般而言，學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的手段。施良方給學(xué)習(xí)下的定義是：學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。

科學(xué)知識(shí)源于人類(lèi)生活的社會(huì)和大自然，是關(guān)于自然、社會(huì)和思維等各個(gè)領(lǐng)域和各個(gè)方面的具體規(guī)律性知識(shí)的理論體系。從動(dòng)態(tài)的角度來(lái)看，科學(xué)是人類(lèi)獲得關(guān)于自然、社會(huì)和思維等各個(gè)領(lǐng)域和各個(gè)方面的具體規(guī)律性知識(shí)的社會(huì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

科學(xué)學(xué)習(xí)是人類(lèi)（個(gè)體或團(tuán)隊(duì)、組織）在科學(xué)認(rèn)識(shí)與科學(xué)實(shí)踐過(guò)程中獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，掌握科學(xué)客觀規(guī)律，使身心獲得發(fā)展的活動(dòng)過(guò)程。學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程是構(gòu)建個(gè)人認(rèn)識(shí)和科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)科學(xué)、實(shí)踐科學(xué)的活動(dòng)過(guò)程?？茖W(xué)學(xué)習(xí)是人類(lèi)學(xué)習(xí)種類(lèi)的一種，科學(xué)學(xué)習(xí)必然符合一般的學(xué)習(xí)規(guī)律。第一節(jié)皮亞杰對(duì)兒童科學(xué)學(xué)習(xí)心理的研究一、皮亞杰對(duì)兒童科學(xué)學(xué)習(xí)心理的研究【為什么要了解兒童的心理認(rèn)知發(fā)育？】

了解兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的心理是進(jìn)行科學(xué)教育的前提。兒童如何理解科學(xué)概念？如何思考、推理？如何觀察？對(duì)這些問(wèn)題的解答直接決定了兒童科學(xué)教育的質(zhì)量！一、皮亞杰對(duì)兒童科學(xué)學(xué)習(xí)心理的研究【人物介紹：皮亞杰】

讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896—1980）瑞士心理學(xué)家，研究?jī)和Z(yǔ)言和思維等認(rèn)識(shí)的發(fā)展，創(chuàng)建發(fā)生認(rèn)識(shí)論。劃分了兒童認(rèn)知的發(fā)展階段而聞名于世。一、皮亞杰對(duì)兒童科學(xué)學(xué)習(xí)心理的研究【認(rèn)識(shí)的本質(zhì)究竟是什么？】

皮亞杰認(rèn)為對(duì)這個(gè)問(wèn)題在哲學(xué)層面的思辯不如從發(fā)生學(xué)上入手，研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展過(guò)程?！皬膬和瘉?lái)說(shuō)明成人往往比從承認(rèn)來(lái)說(shuō)明兒童來(lái)的更好些!”一、皮亞杰對(duì)兒童科學(xué)學(xué)習(xí)心理的研究【皮亞杰的研究方法】

皮亞杰對(duì)自己的孩子數(shù)年的觀察，精心設(shè)計(jì)了無(wú)數(shù)適合兒童研究的實(shí)驗(yàn)，積累了豐富的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和現(xiàn)象記載，經(jīng)過(guò)卓越的理性概括，他終于提出了著名的發(fā)生認(rèn)識(shí)論。一、皮亞杰早期的研究【20世紀(jì)20年代】

皮亞杰早在20世紀(jì)20年代就運(yùn)用他獨(dú)創(chuàng)的“臨床法”對(duì)兒童對(duì)概念的認(rèn)識(shí)進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)兒童的認(rèn)知和成人有很大差異。這些成果反映在《兒童的語(yǔ)言和思維》、《兒童的判斷與推理》等著作中。一、皮亞杰早期的研究【兒童的“泛靈論”】

泛靈論指將主體的思想和意愿強(qiáng)加給客體。如：把月亮、云等自然事物都看成有生命，能像人一樣思考，有喜怒哀樂(lè)。

一、皮亞杰早期的研究【兒童“泛靈論”的三個(gè)階段】

第一階段：出生～4、5歲以整體性的暗示表現(xiàn)萬(wàn)物有靈，認(rèn)為任何事物都有目的、有意識(shí)?！靶〔輹?huì)被踩疼！”，“小兔子傷心的哭了！”一、皮亞杰早期的研究【兒童“泛靈論”的三個(gè)階段】

第二階段：4-6歲～8-9歲

暗示性的特征開(kāi)始逐漸消失，主客開(kāi)始區(qū)分，但是主觀意向仍附著于客體之上。

“火車(chē)外的樹(shù)在跑！”一、皮亞杰早期的研究【兒童“泛靈論”的三個(gè)階段】

第三階段：9歲以后

主客體開(kāi)始分離，兒童開(kāi)始認(rèn)識(shí)到主體不必追隨于客體。

“太陽(yáng)比地球還大！星星比太陽(yáng)大！”一、皮亞杰早期的研究【兒童的“人為論”】“人為論”早在古希臘就已萌芽，亞里士多德提出了先驗(yàn)的人為論：“物質(zhì)由自然界的一種超凡的力量創(chuàng)造！”兒童的“人為論”更多的認(rèn)為大自然是人類(lèi)創(chuàng)造的產(chǎn)物。

如兒童會(huì)問(wèn)：“誰(shuí)讓太陽(yáng)發(fā)光？”“月亮為什么晚上才有？”一、皮亞杰早期的研究【皮亞杰兒童“人為論”四階段】第一階段：混淆的人為論階段。兒童尚不能對(duì)客觀事物的來(lái)源提出質(zhì)疑。，只能提出“××從哪里來(lái)？”“為什么有××？”之類(lèi)的問(wèn)題。這一階段兒童對(duì)空間的來(lái)源很關(guān)注。兒童認(rèn)為人控制了自然的因素，但是又無(wú)法解釋具體的原因。一、皮亞杰早期的研究【皮亞杰兒童“人為論”四階段】第二階段：神話的人為論階段。兒童用神話的方式來(lái)解釋事物。創(chuàng)造出力量巨大的人物創(chuàng)造了客觀自然。一、皮亞杰早期的研究【皮亞杰兒童“人為論”四階段】第三階段：技術(shù)的人為論階段。兒童對(duì)機(jī)械的制造細(xì)節(jié)開(kāi)始感興趣，對(duì)人類(lèi)的技術(shù)予以關(guān)注。開(kāi)始從人的機(jī)械中尋找事物的理由。一、皮亞杰早期的研究【皮亞杰兒童“人為論”四階段】第四階段：內(nèi)資的人為論階段。兒童打破了自然界是人造的想法，區(qū)分人造與非人造，對(duì)自然原理的復(fù)雜性有了認(rèn)識(shí)。但是這一切的目的還是為了人。一、皮亞杰早期的研究【總結(jié)】

總之，皮亞杰認(rèn)為無(wú)論是“泛神論”還是“人為論”都是源于兒童在認(rèn)識(shí)事物過(guò)程中“主體和客體還沒(méi)有完全分離”，處于“主客體互滲”的階段，這就決定了兒童認(rèn)知具有自我中心的傾向，以主觀想法取代客觀認(rèn)識(shí)。二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【皮亞杰認(rèn)知發(fā)展四階段】第一階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）兒童只能依靠自己的肌肉動(dòng)作和感覺(jué)應(yīng)付外界事物。

二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【皮亞杰認(rèn)知發(fā)展四階段】第二階段：前運(yùn)算階段（2～7歲）這一時(shí)期的幼兒只能以表象進(jìn)行思維，他們的思維是表面的、原始的和混亂的。二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【皮亞杰認(rèn)知發(fā)展四階段】第三階段：具體運(yùn)算階段（7～11、12歲）兒童形成了初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)了邏輯思維。二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【皮亞杰認(rèn)知發(fā)展四階段】

第四階段：抽象運(yùn)算階段（約12～17歲）個(gè)體形成了完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，能進(jìn)行形式命題思維，智力發(fā)展趨于成熟。二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【實(shí)驗(yàn)舉例】

向兒童演示了兩塊方糖在水中溶解的現(xiàn)象并向兒童提問(wèn)：有沒(méi)有什么東西保存在水里？水的重量有沒(méi)有變化？水平面會(huì)不會(huì)上升？

二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【7歲以下兒童的回答】

糖不見(jiàn)了，也不會(huì)回來(lái)，甚至糖的味道到水里以后也消失了，水的重量不會(huì)變。

二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【7歲兒童的回答】

糖還在，但變成液體，不會(huì)改變水的重量和水面的高度。

二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【8～9歲兒童的回答】

糖變成了小的看不見(jiàn)的東西，但仍然還在，我們能?chē)L到。水不會(huì)變重，水面會(huì)下降。二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【10歲兒童的回答】

糖的微粒有重量，水和糖的重量之和等于溶解后的溶液質(zhì)量。二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【結(jié)論】

處于前運(yùn)算階段（7歲以前），糖溶解了就不存在了。求和運(yùn)算還無(wú)法進(jìn)行。到了小學(xué)階段，兒童具有一定具象思維能力，知道糖溶解后的溶液包含糖的質(zhì)量。到了抽象運(yùn)算階段，兒童能抽象的理解糖與水的溶解是糖變成了小的分子。溶液體積和質(zhì)量都會(huì)增加。二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【另一個(gè)實(shí)例】

受試者前面放四個(gè)瓶子，分別盛有ABCD四種無(wú)色液體，另外一個(gè)瓶子放著無(wú)色液體G。取兩個(gè)試杯，試杯1裝A+C，試杯2盛B，向兩個(gè)試杯里加入G后，試杯1變成了深黃色，試杯2還是無(wú)色。讓受試重復(fù)這個(gè)實(shí)驗(yàn)，不同年齡的兒童表現(xiàn)出不同的方式。二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【實(shí)驗(yàn)結(jié)果】7～8歲的兒童會(huì)把G分別放進(jìn)A、B、C、D的瓶子里。稍大的孩子會(huì)把溶液加以系統(tǒng)組合，分別放入G，同時(shí)采用排除法。排除不適當(dāng)?shù)慕M合獲得正確答案。

由此可見(jiàn)：處在具體運(yùn)算階段的小學(xué)生，邏輯運(yùn)算不能脫離具體的經(jīng)驗(yàn)。二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)理論總結(jié)】

用認(rèn)知結(jié)構(gòu)的演化來(lái)解釋兒童認(rèn)知的發(fā)展階段，結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)性，來(lái)源于主客體交互中雙向建構(gòu)的過(guò)程。主張兒童通過(guò)主動(dòng)探索周?chē)澜鐏?lái)獲得知識(shí)。這為我們認(rèn)識(shí)兒童的認(rèn)識(shí)規(guī)律提供了重要的視角，為兒童教材的編寫(xiě)提供了重要參考?？茖W(xué)教育也要遵循兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律，切忌主觀臆斷，想當(dāng)然教學(xué)！二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論【皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)理論的不足之處】

站在21世紀(jì)的角度，我們也會(huì)發(fā)皮亞杰的不足之處:強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展階段對(duì)兒童科學(xué)認(rèn)識(shí)的影響，相對(duì)忽視了兒童認(rèn)識(shí)的主動(dòng)性。皮亞杰的發(fā)現(xiàn)主要基于有限的被試、西方的被試，而且其劃分階段存在個(gè)體差異性。我們借鑒需要做靈活的處理。

1.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

①同化(assimilation)

同化是指有機(jī)體把外部要素整合進(jìn)自己結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。在認(rèn)知發(fā)展理論中，同化是指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變的過(guò)程。在皮亞杰看來(lái)，心理同生理一樣，也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過(guò)程。例如，在學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)全新的概念（比如次聲波）以前，他頭腦中原來(lái)的圖式并不存在這一部分內(nèi)容，當(dāng)他學(xué)習(xí)了以后，就會(huì)將這個(gè)概念納入原有的圖式中，成為自身圖式的一部分。

②順化(accommodation)

順化，又稱(chēng)為順應(yīng)，是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過(guò)程。順化是與同化伴隨而行的。當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式來(lái)同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順化的過(guò)程?？梢?jiàn)，就本質(zhì)而言，同化主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)環(huán)境的作用；順化主要是指環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。仍以次聲波為例，在學(xué)生原有的認(rèn)知圖式中，可能認(rèn)為聲音的副作用只是像噪音那樣讓我們感到難受，無(wú)論如何也不會(huì)對(duì)生命構(gòu)成威脅。當(dāng)他學(xué)習(xí)了次聲波之后，就會(huì)意識(shí)到聲音有時(shí)候也是“殺手”，從而調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，和外界達(dá)到一致。

同化與順應(yīng)是皮亞杰用于解釋兒童圖式的發(fā)展或智力發(fā)展的兩個(gè)基本過(guò)程。皮亞杰認(rèn)為"同化就是外界因素整合于一個(gè)正在形成或已形成的結(jié)構(gòu)"，也就是把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動(dòng)作。也可以說(shuō)，同化是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得知識(shí)（本質(zhì)上是舊的觀點(diǎn)處理新的情況）。例如，學(xué)會(huì)抓握的嬰兒當(dāng)看見(jiàn)床上的玩具，會(huì)反復(fù)用抓握的動(dòng)作去獲得玩具。當(dāng)他獨(dú)自一個(gè)人，玩具又較遠(yuǎn)嬰兒手夠不著（看得見(jiàn)）時(shí)，他仍然用抓握的動(dòng)作試圖得到玩具，這一動(dòng)作過(guò)程就是同化，嬰兒用以前的經(jīng)驗(yàn)來(lái)對(duì)待新的情境（遠(yuǎn)處的玩具）。

順應(yīng)是指"同化性的格式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。"也就是改變主體動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化。也可以說(shuō)改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)以處理新的信息（本質(zhì)上即改變舊觀點(diǎn)以適應(yīng)新情況）。例如上面提到那個(gè)嬰兒為了得到遠(yuǎn)處的玩具，反復(fù)抓握，偶然地，他抓到床單一拉，玩具從遠(yuǎn)處來(lái)到了近處，這一動(dòng)作過(guò)程就是順應(yīng)。同化不能改變或更新圖式，順應(yīng)則能起得這種作用。但皮亞杰認(rèn)為，對(duì)智力結(jié)構(gòu)的形成主要有功的機(jī)能是同化。順應(yīng)使結(jié)構(gòu)得到改變，但卻是同化過(guò)程中主體動(dòng)作反復(fù)重復(fù)和概括導(dǎo)致了結(jié)構(gòu)的形成，從中可以看出一旦結(jié)構(gòu)已經(jīng)改變，反復(fù)訓(xùn)練為重要了。

③平衡(equilibration)

平衡是指?jìng)€(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。平衡過(guò)程是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展結(jié)構(gòu)理論的核心之一。就一般而言，個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果用原有圖式無(wú)法同化環(huán)境刺激，個(gè)體便會(huì)作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過(guò)程，也就是認(rèn)識(shí)上的適應(yīng)，也就是人類(lèi)智慧的實(shí)質(zhì)所在。

3.皮亞杰關(guān)于學(xué)習(xí)的原理皮亞杰認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對(duì)某種特定刺激做出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。

1）學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展皮亞杰認(rèn)為，兒童學(xué)到些什么，取決于他的發(fā)展水平。例如，兩歲的孩子是無(wú)法學(xué)習(xí)如何嫁接植物的。

2）知覺(jué)受制于心理運(yùn)演在皮亞杰看來(lái)，刺激不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題。刺激并不是感覺(jué)的要素；知覺(jué)也不僅僅是有選擇地注意有關(guān)刺激的問(wèn)題。皮亞杰認(rèn)為，刺激是被認(rèn)識(shí)的，而不是被經(jīng)驗(yàn)的。

哪怕是一個(gè)最簡(jiǎn)單的刺激，例如紅顏色，也是通過(guò)一種比較的心理活動(dòng)而被認(rèn)識(shí)的。舉例說(shuō)來(lái)，遠(yuǎn)處的一絲燈光，可以被“看作”是暗的或紅的，這取決于人們拿什么來(lái)與它比較。

3）學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程

在皮亞杰看來(lái)，學(xué)習(xí)并不是個(gè)體獲得越來(lái)越多外部信息的過(guò)程，而是學(xué)到越來(lái)越多有關(guān)他們認(rèn)識(shí)事物的程序，即建構(gòu)了新的認(rèn)知圖式。在皮亞杰看來(lái)，在教給兒童某種知識(shí)時(shí)，只有在兒童積極參與建構(gòu)的情況下，兒童才能夠理解它，把它同化到他已有的認(rèn)知圖式中去。所以，學(xué)習(xí)所關(guān)注的，應(yīng)該是兒童主動(dòng)的心理建構(gòu)活動(dòng)。仍以“次聲波”的學(xué)習(xí)為例，學(xué)生最開(kāi)始接觸到“次聲波”這個(gè)概念時(shí)，建構(gòu)一個(gè)認(rèn)知圖式，后來(lái)又學(xué)到次聲波的性質(zhì)，就會(huì)將其納入自己的認(rèn)識(shí)圖式中，建構(gòu)一個(gè)新的認(rèn)知圖式。但是如果教師只是簡(jiǎn)單陳述，學(xué)生就不能真正理解它，反之，教師聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行講解，舉很多事件來(lái)呈現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生就能真正理解，積極建構(gòu)新的認(rèn)知圖式。

4）錯(cuò)誤是有意義的學(xué)習(xí)所必需的

皮亞杰認(rèn)為，讓學(xué)生犯些錯(cuò)誤是應(yīng)該的。為了使學(xué)生從事自我調(diào)節(jié)——這是平衡過(guò)程的實(shí)質(zhì)性部分，學(xué)生需要經(jīng)歷某些沖突或不平衡。錯(cuò)誤會(huì)引起學(xué)生順化自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過(guò)了的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去。比如，我們假設(shè)學(xué)生在最開(kāi)始可能有個(gè)概念，認(rèn)為鹽可以在水中無(wú)限溶解。當(dāng)他們?cè)趯?shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)鹽不能無(wú)限溶解時(shí)，就會(huì)否定自己以前的錯(cuò)誤概念，調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將實(shí)際所觀察的現(xiàn)象同化進(jìn)去。第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論與兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)一、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論與兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)【其他的兒童認(rèn)知發(fā)展理論】

皮亞杰最早從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的角度解釋了兒童的發(fā)展過(guò)程，他的理論被公認(rèn)為經(jīng)典的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論。20世紀(jì)60年代，以布魯納和奧蘇貝爾等人對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)形成過(guò)程和內(nèi)在機(jī)制做了系統(tǒng)的深化研究。影響很大。一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論【人物介紹：杰羅姆·布魯納】美國(guó)心理學(xué)家和教育家，生于美國(guó)紐約。他是認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)，是致力于將心理學(xué)原理實(shí)踐于教育的典型代表，也是被譽(yù)為杜威之后對(duì)美國(guó)教育影響最大的人。

“任何學(xué)科以一定的知識(shí)的正當(dāng)形式，能有效地教給處于任何發(fā)展時(shí)期的任何兒童?！薄疚槠澔魻枙?huì)議】

《教育過(guò)程》成為美國(guó)60年代教育改革的綱領(lǐng)，也是布魯納學(xué)術(shù)思想的核心。

“按照結(jié)構(gòu)主義表達(dá)知識(shí)觀”

“按照直覺(jué)主義表達(dá)研究認(rèn)識(shí)過(guò)程”

一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)認(rèn)知，獲得意義和意象，從而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。布魯納主要關(guān)心的是人們借以主動(dòng)選擇知識(shí)，記住知識(shí)和改造知識(shí)的手段，認(rèn)為這就是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。進(jìn)而他提出發(fā)現(xiàn)是達(dá)到目的的最好手段，所以學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)。因而人們把他的理論稱(chēng)為認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(shuō)。

1.知覺(jué)理論；

2.歸類(lèi)理論；

3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論【布魯納討論問(wèn)題一】

結(jié)構(gòu)問(wèn)題

教學(xué)應(yīng)該以學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（原理）為中心，而不是以具體的實(shí)時(shí)性知識(shí)為中心。

一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論【布魯納討論問(wèn)題二】

準(zhǔn)備問(wèn)題

為了讓學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，可以用直觀和歸納的方法讓兒童了解學(xué)科的一些基本概念，這樣可以為將來(lái)的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。

一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論【布魯納討論問(wèn)題三】

直覺(jué)問(wèn)題

直覺(jué)思維能夠提供有就價(jià)值的假設(shè)。它具有與分析思維互補(bǔ)的價(jià)值，但常常被忽視。

一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論“機(jī)敏的預(yù)測(cè)、豐富的假設(shè)和大膽迅速的作出嘗試性結(jié)論，是從事任何工作的思想家及其珍貴的財(cái)富。”【布魯納討論問(wèn)題四】

興趣問(wèn)題

學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)很重要，學(xué)習(xí)的最好刺激來(lái)自對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣，而不是外部的動(dòng)機(jī)。

一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論【發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)】

從1958年開(kāi)始，布魯納對(duì)70名在校兒童進(jìn)行了持續(xù)4年的研究，提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是“以培養(yǎng)探究性思維方法為目標(biāo)，利用基本教材使學(xué)生通過(guò)一定的發(fā)現(xiàn)步驟進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種方式。其主要特點(diǎn)是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容必須由學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)”（潘菽、荊其誠(chéng)，1991）。一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論【發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)】有助于理解事物的規(guī)律性和相互聯(lián)系并更

好地進(jìn)行遷移。導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)態(tài)度遷移，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。幫助兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，促進(jìn)直覺(jué)思維允許學(xué)生以適合自己能力的方式學(xué)習(xí)一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論【發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)受到的批評(píng)】只有部分知識(shí)適合發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)導(dǎo)致效率低。不適合大班教學(xué)和學(xué)習(xí)速度慢、動(dòng)機(jī)低的

兒童不適合高年級(jí)、任務(wù)多的學(xué)習(xí)內(nèi)容一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論【發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)（一）】發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的出發(fā)點(diǎn)及其教育理想是有價(jià)值的一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論【發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)（二）】

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論是“學(xué)科中心”時(shí)代兒童心理邏輯與科學(xué)邏輯相結(jié)合的杰作。一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論【發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)（三）】

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論還為探究導(dǎo)向的科學(xué)教育提供了心理學(xué)的基礎(chǔ)。一、布魯納的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論【人物介紹：奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)】二、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論“如果我不得不將教育心理學(xué)還原成為一條原理的話,我將會(huì)說(shuō),影響學(xué)習(xí)的最主要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么！”心理學(xué)家、教育家，有意義學(xué)習(xí)理論創(chuàng)始人，提出著名的“先行組織者”概念?！緤W蘇貝爾(D.P.Ausubel)理論總括】

理論核心是接受學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都可以是有意義學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)“有意義的接受學(xué)習(xí)”是兒童掌握知識(shí)的主要途徑。

何謂有意義的接受學(xué)習(xí)？二、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論【有意義的接受學(xué)習(xí)條件一】

學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)有潛在的意義，即能被學(xué)生理解。

學(xué)生能把新知識(shí)融入已有的知識(shí)體系。

學(xué)生能夠?qū)⒅R(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。

二、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論【有意義的接受學(xué)習(xí)條件二】

學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)挠^念來(lái)同化新材料。

學(xué)生掌握概念是演繹的過(guò)程，由一般到個(gè)別，首先須有一個(gè)一般的概念，再發(fā)展更為具體的概念。（與布魯納對(duì)比）

二、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論【有意義的接受學(xué)習(xí)條件三】

學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是有條件的，教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)條件（吃透內(nèi)容、靈活教學(xué)、講解方法……），激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。二、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論【認(rèn)知結(jié)構(gòu)：奧蘇貝爾】奧蘇貝爾認(rèn)為結(jié)構(gòu)就是書(shū)本知識(shí)在學(xué)生頭腦中的再現(xiàn)形式，是有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果和條件。重點(diǎn)考慮了如何使學(xué)生的新舊知識(shí)與學(xué)習(xí)者之間形成有意義的聯(lián)系。二、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論【認(rèn)知結(jié)構(gòu)：布魯納】布魯納從一般意義上把存在于頭腦中的所有知識(shí)看做是整體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)其進(jìn)行了抽象概括，認(rèn)為這種有層級(jí)的結(jié)構(gòu)直接決定了新知識(shí)的吸納和遷移。二、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論【奧蘇貝爾理論對(duì)小學(xué)科學(xué)教育的意義】

（1）他提醒我們不要過(guò)分依賴“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)二、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論【奧蘇貝爾理論對(duì)小學(xué)科學(xué)教育的意義】

（2）從具體的教學(xué)來(lái)講，教師要注重基本概念的教學(xué)，要注重學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。二、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論第三節(jié)建構(gòu)主義教育理論及其對(duì)科學(xué)教育的影響【建構(gòu)主義】

與其說(shuō)它是一種學(xué)習(xí)理論，不如說(shuō)是一種關(guān)于知識(shí)的哲學(xué)。本身理論混雜多樣，人們對(duì)之也褒貶不一。這為我們認(rèn)識(shí)它帶來(lái)了困難，下面我們就來(lái)認(rèn)識(shí)認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義。一、建構(gòu)主義教育理論及其對(duì)科學(xué)教育的影響【建構(gòu)主義起源】建構(gòu)主義可以追溯到18世紀(jì)的哲學(xué)家維柯（1668～1744），他指出，人們知識(shí)是由自我建構(gòu)，且能理解知識(shí)對(duì)于自我的意義。一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論

一般認(rèn)為，建構(gòu)主義是從皮亞杰開(kāi)始的。他指出：個(gè)體認(rèn)識(shí)通過(guò)主客體的相互作用過(guò)程為基礎(chǔ)，建構(gòu)出客體對(duì)于主體的意義，并完善主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性決定了理解和認(rèn)識(shí)的不同。一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論【個(gè)人建構(gòu)論】皮亞杰從個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展入手，分析了個(gè)體通過(guò)主客體交互而形成意義建構(gòu)的過(guò)程。對(duì)于兒童在與其他人社會(huì)交往相對(duì)不太重視，故被稱(chēng)為“個(gè)人建構(gòu)論”一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論【人物介紹：維果茨基】

20世紀(jì)蘇聯(lián)杰出心理學(xué)家，與皮亞杰同時(shí)代，“心理學(xué)中的莫扎特”，積極宣傳歷史文化和社會(huì)因素對(duì)人認(rèn)知的影響。生前被誤解。一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論【社會(huì)建構(gòu)論】維果茨基在兒童心理發(fā)展問(wèn)題上，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，高級(jí)的心理機(jī)能不僅來(lái)自主客體交互，也來(lái)自主體之間的各種交往。一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論【最近發(fā)展區(qū)】維果茨基學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)該提供對(duì)學(xué)生有適當(dāng)難度的學(xué)材料習(xí)。一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論【復(fù)合思維】學(xué)前兒童處于概念思維之前（復(fù)合思維時(shí)期），根據(jù)復(fù)合體各成分之間具體而實(shí)際的關(guān)系認(rèn)知，而不是抽象的邏輯關(guān)系。這種復(fù)合體反映的是基于直接經(jīng)驗(yàn)的任意聯(lián)系。一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論【復(fù)合思維對(duì)兒童概念形成的作用】?jī)和拍畹男纬珊艽蟪潭壬鲜且驗(yàn)樗麄冇没谥饔^經(jīng)驗(yàn)的任意聯(lián)系構(gòu)建出事物的概念。認(rèn)為皮亞杰的錯(cuò)誤在于之區(qū)分自發(fā)與非自發(fā)，而不看聯(lián)系。一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論【日常概念與科學(xué)概念聯(lián)系】

兒童自發(fā)形成的概念與經(jīng)由科學(xué)教育獲得的概念是相互聯(lián)系、補(bǔ)充、依賴。一個(gè)是兒童經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)是科學(xué)矯正。相互結(jié)合才能有效構(gòu)建知識(shí)體系。一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論【日常概念與科學(xué)概念區(qū)別】

日常概念具體形象，不利于遷移；科學(xué)概念抽象概括，卻不生動(dòng)，難于掌握?！翱茖W(xué)概念的發(fā)展所走的道路與兒童自發(fā)概念所走的道路相反。”一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論【日常概念與科學(xué)概念聯(lián)系】

維果茨基做了兩者的總述：科學(xué)概念力量表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)性和隨意性，而日常概念是自發(fā)和情景理解范圍。前者向下延伸，后者向上抽象，兩者相結(jié)合的局部就是最近發(fā)展去是現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平之間的聯(lián)系。一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論【維果茨基理論總括】

從社會(huì)建構(gòu)的角度，對(duì)兒童科學(xué)概念的形成進(jìn)行了高度概括。從個(gè)體延伸到社會(huì)文化，關(guān)注社會(huì)性因素對(duì)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的影響，提倡兒童的主動(dòng)性，教師提供腳手架，深化并擴(kuò)展了建構(gòu)主義的內(nèi)涵。一、從皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)理論到維果茨基的社

會(huì)建構(gòu)論【建構(gòu)主義新發(fā)展】

當(dāng)代的建構(gòu)主義心理學(xué)批判汲取了20世紀(jì)特別是后半葉以來(lái)的認(rèn)知心理學(xué)成果。認(rèn)知科學(xué)基于計(jì)算機(jī)與人的類(lèi)似，細(xì)致深入了人的認(rèn)知過(guò)程，豐富了兒童認(rèn)知理論，對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀進(jìn)行了反思。二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示【對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論的思考】

實(shí)際上人類(lèi)的認(rèn)知并不是簡(jiǎn)單的摹寫(xiě)，主體在認(rèn)知的時(shí)候會(huì)積極主動(dòng)的產(chǎn)生出大量的潛在認(rèn)知模式，外部世界作用僅僅在于影響主體的選擇。二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示【建構(gòu)主義的觀點(diǎn)】

建構(gòu)首先服務(wù)于主題的自身的目的：主題按照自己的需要主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)。類(lèi)似于超市，不是強(qiáng)加給人，而是滿足顧客的個(gè)性化要求。二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定。

建構(gòu)主義更加關(guān)注如何以學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示【建構(gòu)主義心理學(xué)對(duì)兒童的假設(shè)】?jī)和袕?qiáng)烈的好奇心與求知欲兒童認(rèn)知基于自身有限經(jīng)驗(yàn)“學(xué)習(xí)者努力把新的信息和他們已經(jīng)知道的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，以便用已經(jīng)建立的認(rèn)知圖式來(lái)解釋新的材料！”二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示【影響兒童組織外部信息的因素】

個(gè)人經(jīng)歷、氣質(zhì)、個(gè)性、家庭環(huán)境、教育質(zhì)量、智力水平等等，這些因素結(jié)合起來(lái)就構(gòu)成了自己獨(dú)特而持久的關(guān)于世界及其變化的理論。二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示【例：兒童對(duì)于生物的定義】

兒童會(huì)使用不完全歸納法，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)定義事物。二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示【兒童會(huì)相信自己的理論】

認(rèn)知發(fā)展早期，兒童對(duì)自己所見(jiàn)的事情會(huì)固執(zhí)的相信，而不采納抽象的解釋。二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示【成人引導(dǎo)很關(guān)鍵】

兒童認(rèn)知能力不健全，概念形成存在偏差，同時(shí)這是也是兒童學(xué)習(xí)能力最強(qiáng)的時(shí)候，需要教師家長(zhǎng)及時(shí)的矯正培養(yǎng)。二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示【Posner：兒童改變觀念的四個(gè)條件】

（1）學(xué)生要不滿足于自己具有的概念

（2）學(xué)生對(duì)新概念必須有初步的了解

（3）新概念必須合理

（4）新概念必須能解釋和預(yù)測(cè)事物二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示【Russell的理論】

強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程是在一個(gè)更廣闊的背景中進(jìn)行的，包括（社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)）二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示【Russell的理論】

通常情況下，我們的經(jīng)驗(yàn)來(lái)自兩方面相互作用的因素：直接經(jīng)驗(yàn)和日常文化。在教學(xué)中知識(shí)表征的框架包括：直接經(jīng)驗(yàn)、日常文化、和正式教學(xué)三個(gè)方面二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)科學(xué)教育的啟示直接經(jīng)驗(yàn)日