多元智能英語學習策略多元化教學問卷調查與分析

一、研究內容與研究方法多元智力理論（mi理論）是由全球科學家開發(fā)的一本書《frrmas》提出的一本書《智力框架》。其理論認為:智力不是單一的,而是多元的,“智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下,個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”。它包括八種智能:語言智能(linguisticintelligence)、數(shù)學邏輯智能(logical-mathematicalintelligence)、音樂智能(musicalintelligence)、空間智能(spatialintelligence)、肢體運動智能(bodily-Kinestheticintelligence)、人際關系智能(interpersonalintelligence)、自省智能(intrapersonalintelligence)和自然探索智能(naturalistintelligence)(加德納在1995年補充)。MI理論自問世一來,不僅在世界教育教學領域中備受青睞,而且在語言教學中也被廣泛應用,發(fā)展學生的多元智能已經(jīng)成為21世紀英語教學改革的一種趨勢。國內外專家及學者的研究內容主要集中在智力、語言應用能力及教育評價三方面。研究方法分為兩類:一類是用調查方法提高學生的多元智能意識,如Armstrong;另一種是用定性的方法探究學習者多元智能對二語學習的影響,如Smagorinsky。ThomasHoerr認為MI理論有兩大吸引力:它以學生為中心,教師向學生提供了學習的多元方法;它改變了教師的角色,使學生更愿意學而教師更具創(chuàng)造力。顧曄和許華琳依據(jù)多元智能理論提出了與傳統(tǒng)的高等教育理念有很大不同的高等教育目的觀、教學觀、課程觀、評估觀。梁愛民和周莉莉認為多元化大學英語教學模式正是與大學英語教學目標相融合的教學模式,它包括自主學習、探究性學習以及合作學習等等,這些教學模式的科學整合就形成了多元化大學英語教學模式的核心,為培養(yǎng)和開發(fā)學生的多元化智能、實現(xiàn)大學英語教學目標提供了科學保障。Nolen根據(jù)Gardner的多元智能理論的八種智能提出了相應的教學方式和學習方式,他建議教育者把智力與日常教學計劃與實際課堂融為一體。龐暉介紹了多元智能在課堂教學、評價學生及英語作為第二語言教學中的運用?；诙嘣悄芾碚摰慕虒W研究雖然很多,但大都是面向幼兒到高中階段的研究,大學階段的很少,且大部分都還停留在理論的層面,因此對多元智能理論與大學英語實際教學結合起來研究很有必要。二、關于這項工作的研究(一)傳統(tǒng)教學組8級商管2班—研究對象參加問卷調查和前后測的學生為浙江越秀外國語學院08級商管2班(33人)和08級信管班(30人)學生共計63人,把08級商管2班作為多元教學班的實驗組,而將另一個班作為傳統(tǒng)教學的控制組。(二)前測成績及材料在進行多元教學模式研究過程中,設計了調查問卷《多元智能英語學習策略量表》,旨在測出學生不同智能的英語學習策略使用情況;傳統(tǒng)教學班與多元教學班在多元智能運用上是否存在顯著性差異。此量表共48題,包含了八個分量表,分別為英語學習語言智能(6題)、數(shù)學邏輯智能(8題)、音樂智能(7題)、肢體智能(5題)、空間智能(7題)、人際智能(5題)、內省智能(6題)、自然探索智能(4題),見表1。前測成績采用2009年1月份和6月份的CET4成績的聽力部分、閱讀部分、寫作部分、翻譯部分成績,并將各項成績折算成百分制;口語成績來源于兩學期各班的期末口語成績及兩次中期成績。最后將所有數(shù)據(jù)輸入SPSS17.0統(tǒng)計軟件進行分析。(三)多元教學前后測成績運用差異通過本研究發(fā)現(xiàn)大學生在英語學習上多元智能的運用情況;傳統(tǒng)教學班與多元教學班在多元智能運用上的差異;經(jīng)過多元教學后英語聽、說、讀、寫、譯五項基本技能的前后測成績均值、標準差及P值是否顯著。希望經(jīng)由多渠道收集的資料能互相檢驗,減少研究的主觀程度,以增加研究結果的效度。三、結果與分析(一)使用18個智能的使用頻率問卷調查采用五點量表形式,按照Oxford提出的方法,每個策略平均值的大小表示了被試使用該策略的頻率和程度,得分越高,表示使用此策略越頻繁,可分為高、中、低三個等級和五個不同的程度:平均值4.5～5.0表示幾乎總是使用此策略;3.5～4.4表示經(jīng)常使用此策略;2.5～3.4表示有時使用此策略;1.5～2.4表示很少使用此策略;1.0～1.4表示幾乎從不使用此策略,見表2。根據(jù)此標準,學生八大智能的平均數(shù)在2.5～3.4之間(見表3),總均值為3.021,所有標準差均低于1,表明學生運用八大智能的頻率中等,即屬于有時使用此策略。八大智能使用頻率由高到低依次為:內省智能>自然探索智能>數(shù)學邏輯智能>語言智能>音樂智能>人際智能>空間智能>肢體智能。得分最高是音樂智能中的題15“我會通過聽、唱英語歌曲來學習英語(3.75分),語言智能中的題2“我會聽英語錄音帶或看英語電視節(jié)目,以提高英語聽力和口語能力”(3.57)和自然探索智能中的題45“我會利用多媒體等現(xiàn)代技術提高英語聽、說、讀、寫能力”(3.56)。得分最低的三項策略是空間智能中的題31“我會將所學內容設計成英文圖片或漫畫”(2.39),題31“我會利用玩拼圖、走迷宮等視覺游戲幫助記憶單詞”(2.41)和音樂智能中的題18“我會把英語學習材料編成歌曲或有助記憶的歌謠”(2.42),均屬于“很少使用”此策略。(二)數(shù)學智能0.243從表4中可以看出,多元教學班在英語學習策略的使用上比傳統(tǒng)教學班頻率高,其均值差別最大的是語言智能(0.294)和數(shù)學智能(0.259),差別最小的是人際智能(0.018)和音樂智能(0.038)。再經(jīng)過獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn),所有八大智能的顯著值在p=0.05水平上都沒有達到顯著值水平,這說明經(jīng)過多元教學后,兩種不同教學的英語學習策略在成績上存在著一定差異,但還沒有達到顯著性水平,即傳統(tǒng)教學班與多元教學班學生在英語學習策略的使用上不存在顯著性差異。(三)結果統(tǒng)計與分析經(jīng)過一學期的多元教學,得出了實驗組和控制組的英語成績五基均值,前測中實驗組(即多元教學班)除在聽力方面比控制組(即傳統(tǒng)教學班)得分高外,而說、讀、寫、譯和綜合測試成績都比控制組得分低;標準差實險組除翻譯和綜合測試比實驗組低外,其它各項都更大,說明實驗組各個樣本與樣本平均數(shù)的離散程度大,控制組的離散程度較小,可信度更高;顯著值除了寫作成績的p值(p=0.041<0.05)達到了顯著性水平外,其它各項成績都不存在顯著性差異。而在后測中,所有成績實驗組平均值都比控制組高,表明多元教學模式能促進學生的英語學習,提高學習積極性;標準差控制組在聽力、閱讀、寫作及綜合成績高于實驗組;從顯著值來看,后測兩組成績p>0.05,均沒達到顯著性水平,說明多元教學模式雖然對學生的學習成績有積極的影響,但其差別不明顯。四、多元課堂教學在英語學習策略上的運用情況本研究發(fā)現(xiàn),大學生在英語學習策略中運用八大智能的頻率中等,即屬有時使用此策略:運用頻率最高的是內省智能和自然探索智能,運用最少的是肢體智能;多元教學班在英語學習策略的使用上比傳統(tǒng)教學班頻率高,主要表現(xiàn)在語言智能和數(shù)學智能上,但其差值還沒有達到顯著值水平;另外,從英語五基的前后測結果看也得出了同樣的結論,說明多元化教學模式對英語成績確實存在積極的促進作用,但差異不顯著。這些結論引發(fā)我們對未來教學實踐的思考和啟示:(一)“加德納的多元智能理論”主要體現(xiàn)為“多元智能理論能使教師更多地關注教與學的策略和技巧,促使教師發(fā)揮自己全部想象力和創(chuàng)造力,以新的、更有趣的方式來使學生積極參與到學習活動中去”。劉勇和劉明指出“加德納的多元智能理論對全面和個性發(fā)展提供了理論的指導和廣闊的施展平臺”,體現(xiàn)了注重差異與多元的后現(xiàn)代精神,強調人的感官開發(fā)與直覺學習、身體動覺智能、社會認知與智能的質量指標等當前教育中較被忽視的一些重要層面。在大學英語教學中,教師應根據(jù)實際教學情況,深入了解教學對象,本著差異與多元的原則,揚長避短,因材實教,達到培養(yǎng)學生英語綜合語言運用能力的目的。(二)均衡教學內容研究也發(fā)現(xiàn)在多元教學中學生普遍存在某些弱勢智能,比如肢體智能和空間智能,這可能與教師本身也存在這方面的弱勢智能有一定關系,導致在教學活動中由于缺乏自信而很少涉及這方面的教學活動,因此在教學活動的設計上往往偏向于自己的強勢智能,如內省智能和自然探索智能。為提高學生的多元智能,首先應改進教師本身的多元智能,根據(jù)加德納的多元教學精神,在教學過程中,教師應特別注意均衡各項智能相關的教學活動,使智能差異不同的學生都能獲得同等機會運用自己的強勢智能學習。實施多元智能的英語教學模式還存在某些缺陷,正如Hoerr所說,“多元