中學(xué)生社會(huì)支持功能的初步研究

一、同伴關(guān)系與學(xué)習(xí)社會(huì)支持功能的關(guān)系社會(huì)支持的組成通常包括三個(gè)特征：（1）支持的來源和支持社會(huì)支持的網(wǎng)絡(luò)成員；（2）網(wǎng)絡(luò)成員為自己的行為和活動(dòng)提供物質(zhì)和精神支持，或網(wǎng)絡(luò)成員對支持活動(dòng)給予主觀感知和評估。Furman等人根據(jù)對兒童的訪談將支持源確定為生活中的重要他人:父母、兄弟、祖父母、朋友、教師;參照Weiss的理論(1974),評價(jià)了6種社會(huì)支持功能:可靠同盟、增進(jìn)價(jià)值、工具性幫助(指導(dǎo))、陪伴、情感支持、親密(袒露),還增加了4種:與他人關(guān)系的相對強(qiáng)度、沖突、滿意度和關(guān)系的重要性。這10種特點(diǎn)是作為兒童主觀感知的社會(huì)支持功能來報(bào)告的。結(jié)果發(fā)現(xiàn),父母是情感支持、可靠同盟、增進(jìn)價(jià)值和工具性支持的主要提供者,教師主要提供工具性支持,朋友是主要的陪伴者,朋友和母親是親密袒露的對象。這項(xiàng)研究的被試是11～13歲的小學(xué)生(1985)。Furman等人又將被試擴(kuò)展到4、7、10年級和大學(xué)生(1992),支持源中增加了異性朋友,社會(huì)支持功能中將關(guān)系的重要性替換為懲罰,同時(shí)還將積極的社會(huì)支持合并為一個(gè)支持維度。結(jié)果揭示了年齡發(fā)展特征。同伴關(guān)系的研究早在70年代以前還是獨(dú)立于家庭影響的研究進(jìn)行的,人們不太關(guān)注同伴關(guān)系問題的家庭起源。在Bronfenbrenner(1979)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論的影響下,研究者開始考慮早期的親子關(guān)系怎樣影響了兒童社會(huì)能力的發(fā)展和他們在同伴關(guān)系中的適應(yīng)。有人從父母的人際關(guān)系特點(diǎn)、教養(yǎng)風(fēng)格、育兒實(shí)踐和親子依戀入手,考察父母與兒童相互作用的方式以及它們對兒童與同伴交往的影響(Putallaz&Heflin,1990)。也有人考察了各種家庭背景因素、兒童的氣質(zhì)和依戀史怎樣導(dǎo)致了兒童在同伴群體中的不適應(yīng),如外化與內(nèi)化行為模式(Rubin,LeMare,&Lollis,1990)。還有人比較了親子關(guān)系和同伴關(guān)系在青少年期功能的變化(Hunter&Youniss,1982,Coleman&Hendry,1990)。然而目前尚沒有研究對同伴接納水平不同、有無朋友的中學(xué)生的整個(gè)社會(huì)支持系統(tǒng)功能的差異進(jìn)行比較。將同伴關(guān)系放在更廣闊的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)背景中,通過比較同伴關(guān)系不同的中學(xué)生從父母、朋友和老師這些生活中的重要他人處獲得的社會(huì)支持功能有無差異,考察這些社會(huì)支持功能對中學(xué)生的同伴關(guān)系有何影響,是否存在年齡和性別差異,這無疑將有助于人們更好地理解同伴關(guān)系在兒童青少年發(fā)展與社會(huì)適應(yīng)中的意義。為此本研究選取中學(xué)生社會(huì)支持系統(tǒng)中的重要他人——父親、母親、同性朋友和教師作為關(guān)系類型變量,考察中學(xué)生對這些重要他人所提供的社會(huì)支持、給予的懲罰或與他們的沖突的主觀感知以及對與這些重要他人關(guān)系的滿意度的年齡和性別差異,比較同伴接納水平不同或有無互選朋友的中學(xué)生其社會(huì)支持系統(tǒng)是否存在差異,并探討中學(xué)生與成人及同伴的關(guān)系在青少年期功能的變化。二、學(xué)習(xí)方法(一)被試和被試人數(shù)從北京市一所普通中學(xué)以班為單位隨機(jī)選取初一、初二、高一和高二年級的763名(男374,女389)中學(xué)生作為本研究的被試。被試平均年齡在13～17歲。剔除未完成部分問卷的9人,實(shí)際被試為754人。少數(shù)被試僅漏答了個(gè)別題目,在按維度計(jì)算時(shí)作為缺失值被剔除,因此有些維度被試數(shù)略有差異。(二)測量工具1.“三”開展的測試(1)同伴評定量表(鄒泓,1998);(2)最好朋友提名測驗(yàn)請被試按照與自己關(guān)系的親密程度依序?qū)懗?個(gè)以內(nèi)最好朋友的名字,沒有可以不寫。然后將凡在3個(gè)之內(nèi)互選的作為有互選朋友者。2.對重要他人的關(guān)系采用Furman等人(1985,1992)編制,侯志瑾(1997)翻譯修訂的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)問卷。該問卷包括8個(gè)維度,其中工具性支持、情感支持、陪伴娛樂性支持、親密感、價(jià)值增進(jìn)五個(gè)維度用來考察中學(xué)生對重要他人(包括父母、最好的同性朋友、異性朋友、教師和親戚)所提供的社會(huì)支持的主觀感覺,對關(guān)系的滿意度以及沖突與懲罰三個(gè)維度用來全面了解中學(xué)生與重要他人的關(guān)系。問卷共24個(gè)項(xiàng)目。采用5級計(jì)分,從不或一點(diǎn)也不喜歡記作1分,幾乎總是或非常喜歡記作5分。(三)指導(dǎo)語訓(xùn)練被試采用團(tuán)體施測法,在各班施測。測試前先由主試按指導(dǎo)語訓(xùn)練被試學(xué)習(xí)正確使用5點(diǎn)量表,在確認(rèn)被試?yán)斫鉁y驗(yàn)要求后,再開始施測。主試由心理學(xué)專業(yè)的碩士研究生和本科生擔(dān)任,施測前均接受了培訓(xùn)。三、結(jié)果分析(一)分析社交網(wǎng)絡(luò)問卷的因素與內(nèi)在一致性1.按因素分析的問卷結(jié)果按不同關(guān)系類型,分別對社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)問卷進(jìn)行因素分析。無論做最大正交旋轉(zhuǎn)或斜交旋轉(zhuǎn),均未能抽取出與原問卷構(gòu)想吻合的8個(gè)維度。刪去因素負(fù)荷偏低的第2題繼續(xù)做探索性因素分析,抽取出特征值大于1的4個(gè)因素時(shí),父親、母親、同性朋友和教師問卷的解釋率分別為56.8%,56.0%,52.3%和55.4%。做最大正交旋轉(zhuǎn)后,除同性朋友問卷中有兩個(gè)維度的個(gè)別題目與其他問卷略有差異外,其他問卷歸入4個(gè)因素中因素負(fù)荷較高的項(xiàng)目基本一致。為便于比較,從4個(gè)問卷中均抽出第4、12、20題,命名為滿意度,其余項(xiàng)目按因素分析的結(jié)果劃分為4個(gè)維度,依次為社會(huì)支持,陪伴與親密感、懲罰、沖突。其中滿意度、懲罰與沖突三個(gè)維度與原問卷維度基本吻合,而社會(huì)支持維度則包括了原問卷的增進(jìn)價(jià)值、指導(dǎo)性支持和情感支持維度,陪伴與親密感維度恰恰包括了原問卷的陪伴支持與親密感兩個(gè)維度。2.同質(zhì)性問卷的比較用克倫巴赫α系數(shù)作為問卷的內(nèi)部一致性指標(biāo),結(jié)果顯示,社會(huì)支持、陪伴與親密感、滿意度、懲罰和沖突五個(gè)維度的同質(zhì)性α系數(shù),母親問卷分別為0.85,0.83,0.70,0.54,0.69;父親問卷分別為0.79,0.85,0.87,0.65,0.66;同性朋友問卷分別為0.82,0.82,0.77,0.48,0.51;教師問卷分別為0.85,0.82,0.83,0.59,0.57。(二)對重要他人的同伴和親密關(guān)系感主效應(yīng)的分析以父親、母親、同性朋友和教師為關(guān)系類型組內(nèi)變量,對社會(huì)支持、陪伴與親密感、滿意度、懲罰和沖突五個(gè)維度做2(性別)×4(年級)的重復(fù)測量多元方差分析(MNOVA),結(jié)果如下:1.社會(huì)支持重復(fù)測量的多元方差分析表明,中學(xué)生所感知的來自重要他人的社會(huì)支持存在關(guān)系類型的主效應(yīng),F(3,2136)=338.376,P<0.001,非常顯著。組內(nèi)對比檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),給予中學(xué)生社會(huì)支持最多的是母親,其他依次為父親、同性朋友、教師。性別與年級都與關(guān)系類型存在非常顯著的交互作用,性別與關(guān)系類型的交互作用F(3,2136)=14.34,P<0.001,年級與關(guān)系類型的交互作用F(9,2136)=4.98,P<0.001。被試間的年級主效應(yīng)也顯著,F(3,712)=13.73,P<0.001。事后平均數(shù)比較(Duncan)顯示(表1),初二年級所感知的來自父母、同性朋友和教師的社會(huì)支持均顯著高于高一、高二,初一年級所感知的來自父親和教師的社會(huì)支持顯著少于初二,來自教師的社會(huì)支持多于高二、高一。對性別差異的t檢驗(yàn)顯示(表5),女生感知到的來自同性朋友的社會(huì)支持多于男生,來自教師的社會(huì)支持則少于男生,且差異非常顯著。2.陪伴與親密感重復(fù)測量的多元方差分析表明,組內(nèi)效應(yīng)中中學(xué)生所感知的與重要他人的陪伴與親密感關(guān)系類型主效應(yīng)非常顯著,F(3,2127)=791.710,P<0.001。組內(nèi)對比檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),中學(xué)生與同性朋友間的陪伴和親密感高于母親、父親和教師,且差異非常顯著(P<0.001)。性別與關(guān)系類型的交互作用非常顯著,F(3,2127)=13.553,P<0.001,年級與關(guān)系類型的交互作用不顯著,但被試間的年級主效應(yīng)非常顯著,F(3,709)=11.299,P<0.001。事后平均數(shù)比較顯示(表2),初二年級感知到的父親的陪伴與親密感高于高二、高一,初一、初二年級感知到的同性朋友間的陪伴和親密感高于高二,和教師的陪伴與親密感高于高二、高一。性別差異的t檢驗(yàn)顯示(表5),女生和母親、同性朋友間的陪伴和親密感顯著高于男生,而男生和教師的陪伴與親密感顯著高于女生。3.滿意度重復(fù)測量的多元方差分析表明,組內(nèi)效應(yīng)中中學(xué)生對重要他人滿意度的關(guān)系類型主效應(yīng)非常顯著,F(3,2178)=197.198,P<0.001。組內(nèi)對比檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),中學(xué)生對重要他人的滿意度由高到低依次為同性朋友、母親、父親和教師,差異非常顯著(P<0.001)。性別與關(guān)系類型的交互作用顯著,F(3,2178)=2.87,P<0.05,年級與關(guān)系類型的交互作用非常顯著,F(9,2178)=4.462,P<0.001。被試間效應(yīng)中年級主效應(yīng)非常顯著,F(3,726)=17.464,P<0.001。事后平均數(shù)比較顯示,初二,初一年級對父母的滿意度均顯著高于高一、高二;初二年級對同性朋友的滿意度高于高二,對教師的滿意度高于其他三個(gè)年級;初一年級對同性朋友和教師的滿意度均高于高二、高一,且差異顯著(表3)。性別差異的t檢驗(yàn)顯示,男生對教師的滿意度高于女生(m=3.35,s=1.00;m=3.14,s=0.92,t=2.98**),對其他重要他人的滿意度未發(fā)現(xiàn)顯著的性別差異。4.懲罰重復(fù)測量的多元方差分析表明,組內(nèi)效應(yīng)中中學(xué)生所感知的來自重要他人的懲罰存在非常顯著的關(guān)系類型的主效應(yīng),F(3,2187)=282.645,P<0.001。組內(nèi)對比檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),來自重要他人的懲罰由高到低依次為母親、父親、教師和同性朋友。性別與關(guān)系類型有非常顯著的交互作用,F(3,2187)=12.22,P<0.001,年級與關(guān)系類型有顯著的交互作用,F(9,2187)=2.248,P<0.05。被試間效應(yīng)中性別的主效應(yīng)非常顯著,F(1,729)=35.475,P<0.001。事后平均數(shù)比較顯示,僅在來自教師的懲罰上高一年級(m=2.88,s=0.76)顯著高于初二、高二(m=2.65,s=0.83;m=2.70,s=0.74,F=2.87*)。性別差異的t檢驗(yàn)顯示(表5),男生感知到來自父親、母親和教師的懲罰均顯著多于女生。5.沖突重復(fù)測量的多元方差分析表明,組內(nèi)效應(yīng)中中學(xué)生所感知的與重要他人的沖突關(guān)系類型的主效應(yīng)非常顯著,F(3,2190)=261.414,P<0.001。組內(nèi)對比檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),與重要他人的沖突由高到低依次為同性朋友、母親、父親和教師,差異非常顯著(P<0.001)。性別與關(guān)系類型的交互作用非常顯著,F(3,2190)=6.948,P<0.001。年級與關(guān)系類型的交互作用顯著,F(9,2190)=2.118,P<0.05。被試間效應(yīng)中年級的主效應(yīng)非常顯著,F(3,730)=12.647,P<0.05。事后平均數(shù)比較顯示(表4),高二、高一年級與父母、同性朋友和教師的沖突明顯多于初一年級,與父母的沖突多于初二年級,初二年級與母親和同性朋友的沖突多于初一年級,且差異均非常顯著。性別差異的t檢驗(yàn)顯示(表5),女生與母親的沖突多于男生,男生與教師的沖突多于女生,差異非常顯著。(三)社會(huì)支持與同行的水平以及友誼和地位之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)1.監(jiān)獄警察對同伴接納的滿意度的比較以父親、母親、同性朋友和教師為關(guān)系類型組內(nèi)變量,對社會(huì)支持系統(tǒng)的功能的5個(gè)維度:社會(huì)支持、陪伴與親密感、滿意度、懲罰和沖突分別做同伴關(guān)系3個(gè)水平的重復(fù)測量多元方差分析。結(jié)果表明,社會(huì)支持維度組間效應(yīng)中同伴接納水平的主效應(yīng)顯著,F(2,708)=6.46,P<0.01,事后平均數(shù)比較發(fā)現(xiàn)(表6),高接納組從母親、同性朋友和教師處獲得的社會(huì)支持多于低接納組和一般組,一般組從母親和同性朋友處獲得的社會(huì)支持多于低接納組。陪伴與親密感維度同伴接納水平的組間效應(yīng)不顯著。滿意感維度組間效應(yīng)中同伴接納水平的主效應(yīng)顯著,F(2,723)=7.29,P<0.01。事后平均數(shù)比較顯示(表6),高接納組對母親和同性朋友的滿意度均高于低接納組和一般組,對教師的滿意度高于低接納組。一般組對同性朋友的滿意度也高于低接納組。懲罰、沖突兩維度組間效應(yīng)中同伴接納水平的主效應(yīng)均不顯著。但是單因素方差分析發(fā)現(xiàn),教師給予低接納組的懲罰高于高接納組,差異顯著。2.有無互選朋友的主效應(yīng)和組間效應(yīng)以父親、母親、同性朋友和教師為關(guān)系類型組內(nèi)變量,對社會(huì)支持系統(tǒng)的功能的5個(gè)維度作有無互選朋友兩水平的重復(fù)測量多元方差分析。結(jié)果表明,社會(huì)支持、陪伴與親密感、滿意度三個(gè)維度組間效應(yīng)中有無互選朋友的主效應(yīng)都非常顯著,依次為:F(1,718)=16.337,P<0.001;F(1,715)=10.238,P<0.001;F(1,732)=15.094,P<0.001。在4種關(guān)系類型中,有互選朋友的被試獲得的社會(huì)支持、陪伴與親密感和滿意度均高于無互選朋友的(表7僅呈現(xiàn)母親的)。懲罰維度有無互選朋友的組間效應(yīng)非常顯著,F(1,735)=13.055,P<0.001。隨后進(jìn)行的t檢驗(yàn)表明,在四種關(guān)系類型中沒有互選朋友的受到的懲罰均多于有互選朋友的(表7)。沖突維度有無互選朋友的組間效應(yīng)不顯著。四、討論(一)不同年性的社會(huì)支持結(jié)構(gòu)由Furman等人編制的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)問卷構(gòu)想了8個(gè)維度,有時(shí)又將5個(gè)支持維度合計(jì)為一個(gè)社會(huì)支持維度,卻從未進(jìn)行過因素分析。本研究用探索性因素分析未能抽取出Furman構(gòu)想的8個(gè)維度,而是將肯定價(jià)值、工具性和情感支持一起歸入了社會(huì)支持維度,陪伴與親密感歸入了一個(gè)維度,滿意度、懲罰、沖突三個(gè)關(guān)系維度保持相對獨(dú)立。這一結(jié)構(gòu)從中學(xué)生的問卷來看可能更加合理。一般來說經(jīng)常得到他人肯定的中學(xué)生得到的工具性(指導(dǎo)性)支持和情感支持也較多。陪伴與親密感雖說與社會(huì)支持有密切聯(lián)系,卻不完全一致。前者詢問的是被試是否與重要他人有更多的陪伴與親密交流,后者詢問的則是重要他人是否向被試提供了社會(huì)支持。有的被試坦言父親和母親對自己很喜歡,有深厚感情,但自己卻從不將內(nèi)心的秘密告訴對方。(二)同關(guān)系的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和作用在中學(xué)生主觀感知的社會(huì)支持功能上,五個(gè)維度均有顯著的年齡差異。初二年級與其他年級的差異,尤其是在同伴關(guān)系方面的差異也許與少年期這一特殊年齡階段有關(guān)。他們正處于青春期——生理、心理發(fā)生急劇變化的時(shí)期。相對于其他階段,他們所面臨的不確定性、動(dòng)蕩性更強(qiáng),困惑、迷惘更多。他們一方面試圖證明自己長大了,希望擺脫對成人的依賴,尋求更多的獨(dú)立與自主,一方面又在尋找新的歸屬與依戀對象。同伴群體和親密朋友恰好滿足了這一需要。平等的同伴關(guān)系不同于成人的權(quán)威和保護(hù)關(guān)系,它給了少年一個(gè)表達(dá)新觀念,嘗試新技能,展示新行為的寬松、自由、平等的氛圍,也給少年提供了社會(huì)比較的參考框架。為被同伴接納,少年需要與群體取得認(rèn)同。這種認(rèn)同感也減弱了少年的不確定性、困惑和不安全感。青春期的到來還使少年更加關(guān)心自己的身心變化,特別是內(nèi)心的世界。他們開始擁有更多的秘密、想法,需要和他人分享、交流,需要得到他人的肯定。受歡迎的需要、親密的需要變得最為強(qiáng)烈。交往目標(biāo)的變化又會(huì)帶來行為、人格特點(diǎn)的變化。少年開始花更多的時(shí)間和同伴、朋友交往,為同伴提供更多的幫助和支持,發(fā)展起良好的同伴關(guān)系。有研究認(rèn)為,少年的認(rèn)同感最強(qiáng),從眾行為最多。一旦自主性和獨(dú)立性形成,對群體的認(rèn)同感將會(huì)減弱。另外,隨年齡增長,進(jìn)入青年初期的高中生內(nèi)向性和情緒不穩(wěn)定性增加,擇友更為嚴(yán)格;升學(xué)和就業(yè)的壓力客觀上也減少了他們與同伴的陪伴和交流,增加了與成人的沖突。雖然在青少年期同伴關(guān)系的重要性明顯增加,但是父母、教師對中學(xué)生的作用并未因同伴關(guān)系重要性的上升而減弱,他們?nèi)允侵袑W(xué)生獲得社會(huì)支持的重要源泉,也是對中學(xué)生實(shí)施教育與懲罰的重要他人。只是中學(xué)生整體上與父母的陪伴與親密感讓出了首席于同性朋友,對同性朋友的滿意度也在父母、教師之上。本研究表明,給予中學(xué)生社會(huì)支持最多的是母親,其他依次為父親、同性朋友和教師;中學(xué)生與同性朋友的陪伴與親密感、沖突和滿意度依次高于母親、父親和教師;來自重要他人的懲罰依次為母親、父親、教師和同性朋友。母親給予中學(xué)生的社會(huì)支持最多,懲罰也最多;同性朋友給予中學(xué)生的陪伴與親密感最多,沖突也最多。但中學(xué)生對母親和同性朋友的滿意度都是較高的。教師在大多數(shù)維度上都居于末位。在中學(xué)生主觀感知的社會(huì)支持功能上,還存在明顯的性別差異。在社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)中女生從同性朋友處獲得的社會(huì)支持多于男生,而男生從教師處獲得的社會(huì)支持多于女生;女生與母親、同性朋友的陪伴與親密感多于男生,與教師的親密感則少于男生;男生對教師的滿意度高于女生;男生感知的來自父母和教師的懲罰卻多于女生;女生與母親的沖突多于男生,男生與教師的沖突多于女生。