面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的基礎(chǔ)研究

漢語教育與語文基礎(chǔ)研究密切相關(guān)。后者不斷為前者提供理論指導(dǎo)，前者繼續(xù)為后者提出新問題。本文擬討論當(dāng)前面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的基礎(chǔ)研究中存在的問題?；A(chǔ)研究是實現(xiàn)現(xiàn)行規(guī)范下多元研究的起點首先,有兩點說明。第一,所謂“面向?qū)ν鉂h語教學(xué)”屬于現(xiàn)代漢語外向應(yīng)用語言學(xué),其方法論意義上的支撐為現(xiàn)代漢語外向語言學(xué),以區(qū)別于現(xiàn)代漢語內(nèi)向語言學(xué)。打個比方說,我們現(xiàn)在給大學(xué)本科生教的《現(xiàn)代漢語》即屬于內(nèi)向語言學(xué)。第二,所謂“基礎(chǔ)研究”指有別于定向研究,那是指具體地針對某一工程、某一項目而設(shè)立的研究任務(wù)?；A(chǔ)研究面向的是對外漢語教學(xué)作為一個學(xué)科的整體建設(shè),其成果必須具有涵蓋學(xué)科建設(shè)核心部分的普適性。本文分三個方面闡述:基礎(chǔ)研究的創(chuàng)新起點;基礎(chǔ)研究當(dāng)前的重點;基礎(chǔ)研究的方法論。一、漢語教學(xué)應(yīng)改變傳統(tǒng)的格局我們意念中的基礎(chǔ)研究必須自始至終貫穿著一種創(chuàng)新意識。這種創(chuàng)新意識背后蘊藏著一條深刻的語言學(xué)原理,這就是把詞匯跟語法糅合在一塊。1傳統(tǒng)的語法,傳統(tǒng)的詞典向來都是把詞匯和語法人為地分開處理的。這種慣性繼承長期以來窒息任何創(chuàng)新的嘗試。就對外漢語教學(xué)來說,人們一再呼吁教材出“精品”,但可見的成果卻差強人意。人們也一再呼吁加強基礎(chǔ)研究,但鮮見具有創(chuàng)新意義的、可操作的設(shè)計。我們認(rèn)為這跟傳統(tǒng)帶來的慣性有莫大的關(guān)系。我們一貫主張,必須徹底改變把學(xué)習(xí)教材、學(xué)習(xí)語法、學(xué)習(xí)詞典三者的研究和編寫機械地割裂的狀況。你編你的教材,我編我的語法,他編他的詞典。大家囿于有限的經(jīng)驗所帶來的狹窄空間,沒有統(tǒng)一的框架,沒有互參的機制,沒有互動的效應(yīng)。當(dāng)然,更談不上術(shù)語共用、信息共享、方法共創(chuàng)的合作環(huán)境了。既浪費資源,又只能是低水平的重復(fù)。因此,我們把基礎(chǔ)研究的起點定于三方并進,我中有你,你中有我。一經(jīng)選定并加以規(guī)范描寫的語言信息既可應(yīng)用于學(xué)習(xí)語法,又可應(yīng)用于學(xué)習(xí)詞典,更可為學(xué)習(xí)教材內(nèi)設(shè)的種種項目提供多元化的選擇。如下圖所示:二、調(diào)查方法和數(shù)據(jù)來源這種把學(xué)習(xí)教材、學(xué)習(xí)語法、學(xué)習(xí)詞典人為地割裂的慣性繼承,后果之一是造成詞匯惡性膨脹和詞匯隨意配置,直接影響可讀性、可活用性和可互通互補性。我們最近就此作了一項調(diào)查。由于篇幅有限,我們把調(diào)查對象集中在面向?qū)ν鉂h語的學(xué)習(xí)詞典上。這包括:(1)《現(xiàn)代漢語學(xué)習(xí)詞典》,孫全洲,上海外語教育出版社,1995年,下稱《孫本》;(2)《漢語常用詞用法詞典》,李曉琪,北京大學(xué)出版社,1997年,下稱《李本》;(3)《漢語8000詞詞典》,劉鐮力,北京語言文化大學(xué)出版社,2000年,下稱《劉本》;(4)《漢語水平考試詞典》,邵敬敏,華東師范大學(xué)出版社,2000年,下稱《邵本》;(5)《HSK詞語用法詳解》,黃南松,北京語言文化大學(xué)出版社,2000年,下稱《黃本》。另外,我們也對下列指導(dǎo)性材料進行了調(diào)查:(1)《漢語水平詞匯與漢字等級大綱(修訂本)》,國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心制定,經(jīng)濟科學(xué)出版社,2001年,下稱《大綱A》;(2)《漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)與語法等級大綱》,國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室漢語水平考試部制定,高等教育出版社,1996年,下稱《大綱B》;(3)《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語言專業(yè)教學(xué)大綱(附件一)》,國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室編,北京語言文化大學(xué)出版社,2002年,下稱《附件A》;(4)《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語言專業(yè)教學(xué)大綱(附件二)》,國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室編,北京語言文化大學(xué)出版社,2002年,下稱《附件B》。我們調(diào)查的目標(biāo)是第一組材料中的獨立條目“解”的示例用語,下面是調(diào)查結(jié)果:(1)示例數(shù)目:34(原有36句,當(dāng)中兩句為廢句);(2)示例中編纂者累積共用詞語:123;(3)超綱詞:24(占總數(shù)的19.51%)2;(4)越綱詞:7(占總數(shù)的5.69%);(5)誤導(dǎo)詞:1(占總數(shù)的0.81%)。后三項不合規(guī)范的用詞達32項,占總數(shù)的26%。顯然,這是一個非常嚴(yán)重的情況。以上有關(guān)超綱、越綱、誤導(dǎo)現(xiàn)象的統(tǒng)計是基于對學(xué)習(xí)詞典就獨立條目“解”所選用的示例用語的調(diào)查。下面調(diào)查的目標(biāo)則是第二組材料中有關(guān)“把”字句的示例用語。鑒于有兩套不同的材料,我們先用《大綱A》依次檢驗《大綱B》中甲級、乙級、丙級、丁級語法大綱中的“把”字句示例用語;再用《附件A》依次檢驗《附件B》中一年級、二年級、三四年級語法項目表中的“把”字句示例用語。下面是調(diào)查結(jié)果:這里面引發(fā)出兩個問題:問題一,究竟如何界定超綱現(xiàn)象?問題二,為何會產(chǎn)生這種現(xiàn)象?對于第一個問題,我們下面再談。這里首先談?wù)劦诙€問題,即產(chǎn)生超綱現(xiàn)象的原因。我們認(rèn)為,有兩方面,即主觀的和客觀的。主觀上說,由于教材、語法、詞典三分家形成的慣性繼承,互參互見、互通互補意識不強而造成遺漏疏失。例如:①父母總是把成年的兒女當(dāng)成孩子。(見《大綱B》第121頁)當(dāng)中的問題有三:(1)《大綱A》登錄了“父親”(223頁),也登錄了“母”和“母親”(267頁),可就是沒有“父母”。(2)登錄了“童年”(300頁)、“少年”(286頁)、“青年”(278頁)、“中年”(336頁)、“老年”(257頁),但沒有“成年”。(3)登錄了“當(dāng)做”(209頁),沒有“當(dāng)成”?！爱?dāng)做”和“當(dāng)成”兩者并不是可以自由互換的,我們可以說“不要把它當(dāng)做一回事/這個劇本可以當(dāng)做教材”,當(dāng)中的“當(dāng)做”不能換成“當(dāng)成”。這樣的一個示例,就有三處不妥,毫無可讀性可言。又如:②大風(fēng)把路邊的兩棵小樹刮倒了。(見《附件B》第26頁)當(dāng)中同樣有三個問題:(1)《附件A》登錄了“風(fēng)”(19頁),但沒有“大風(fēng)”。(2)登錄了“路”(40頁),也登錄了“邊”(4頁)作為一年級一級詞匯,并在“邊”的條目中舉了“路邊”一例,解說詞為“邊緣”,可是《附件A》沒有登錄“邊緣”。(3)登錄了“刮”(22頁),但沒有“刮倒”。很明顯,漢語中的“刮”與“刮”用法上并不相同:“刮倒”的主語一般是“風(fēng)”,“刮倒”的主語沒有這個限制。這樣從語法到語法,全然不顧詞匯具體用法的路子是行不通的。應(yīng)該寓語法于詞匯,應(yīng)該通過從詞匯到語法,又從語法到詞匯這樣一個滾動過程才能讓他族人扎實地掌握漢語組句達意的特點。我們認(rèn)為,只有科學(xué)地實踐“三合一”的操作原則才能有效地幫助編纂者擺脫慣性繼承,把工作做得更細、更準(zhǔn)、更能為學(xué)習(xí)者服務(wù)?？陀^上說,《大綱》也好,《附件》也好,在制作上都有問題。下面結(jié)合超綱現(xiàn)象的界定從三個方面來討論。這些都是對外漢語教學(xué)學(xué)科整體建設(shè)中出現(xiàn)的、而且必須盡早克服的誤區(qū)或盲區(qū)。教材、語法、詞典是否為相應(yīng)的方式來進行整合就漢語學(xué)習(xí)來說,內(nèi)向語言學(xué)是為漢族人提供相關(guān)的科學(xué)知識,而外向語言學(xué)是為非漢族人提供相關(guān)的科學(xué)知識,兩者的目標(biāo)、范圍、處理的方法等是不同的。內(nèi)向語言學(xué)面對的是整個語言系統(tǒng),通過本族學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力讓他們把握組句達意的內(nèi)在規(guī)律。外向語言學(xué)面對的是賴之以有效地跟漢族人溝通的次系統(tǒng),通過非本族學(xué)習(xí)者的對比能力讓他們實踐組句達意的合法條件。由此,我們認(rèn)為,體現(xiàn)內(nèi)向語言學(xué)的教材、語法、詞典并不能直接地、機械地、以某種方式加以簡化地服務(wù)于外向語言學(xué)。換句話說,對外漢語教材、語法、詞典并不是相應(yīng)的簡寫本、改寫本或者擬寫本。我們的構(gòu)詞法、造句法在不違反漢語內(nèi)在的特質(zhì)下需要依照對外漢語教學(xué)本身的規(guī)律加以重新整合。在此,我們還是舉動詞“解”為例。鄭定歐(2003)指出對外漢語學(xué)習(xí)詞典(外向詞典)在釋義方面直接套用《現(xiàn)代漢語詞典》(內(nèi)向詞典)的嚴(yán)重情況。3遺憾的是,此等情況也發(fā)生在《附件A》(134頁)當(dāng)中。《附件A》是這樣給出“解”的釋義的:(1)[動]打開:～開衣服(2)[動]解釋:～說(3)[動]了解;明白:令我不～的是,他為什么這樣做這樣處理,就把連內(nèi)向語法尚未搞清楚的“語素”和“詞”以及“詞”和“短語”的界定問題帶到外向語法中來了。統(tǒng)模式即語法化的詞匯是站不住腳的,超綱詞則也不是語言化何謂“有效”?寓語法于詞匯是也。有關(guān)語言實際運用的數(shù)據(jù)表明:(1)我們運用的語法知識遠比現(xiàn)象中的少;(2)我們所運用的那部分語法知識,其受到詞匯制約的程度遠比現(xiàn)象中的高;(3)我們在口語中所運用的語法化詞語遠比現(xiàn)象中的多。這些都說明語言的傳統(tǒng)模式——詞匯跟語法分家——是站不住腳的。語言并非由詞匯化的語法所組成,而是由語法化的詞匯所組成。在《大綱B》“把”字句的示例中有這樣的用例:[問住]你這一問還真把我給問住了。[絆住]牲口被繩子把腿絆住了。在傳統(tǒng)的內(nèi)向語法里,我們傾向于把“問住”、“絆住”分析為“動詞+住”的格式,然后沒完沒了地給予語義上的詮釋。外向語法則不然,統(tǒng)統(tǒng)作為語法化詞匯處理,因為這些對他族人來說往往體現(xiàn)為心理上的實體。另外,我們注意到,《大綱A》把“燒”和“燒毀”并列分立。這就形成了我們判定超綱詞與非超綱詞的一條原則。我們用相同的道理處理《附件B》的示例:[跑遍]幾年來,他把這里的小山村一個個都跑遍了。[查遍]我把家里的字典都查遍了,也沒查到那個字。可見,對比語言學(xué)可以給傳統(tǒng)的構(gòu)詞法以很大的沖擊,但這是構(gòu)建外向語言學(xué)必由之路。個論元集的出現(xiàn)和配價語法的必要性傳統(tǒng)的詞頻統(tǒng)計是制作詞表的主要依據(jù),其實際效用遭到越來越多的質(zhì)疑。于是,有人提出義頻統(tǒng)計,其實際效用仍有待事實的檢驗。因為與傳統(tǒng)的觀念相反,我們認(rèn)為義項的界定及其分合的第一標(biāo)準(zhǔn)并非語義標(biāo)準(zhǔn),而是句法標(biāo)準(zhǔn),即與之同現(xiàn)的論元、乃至足句成分的類別,而目前尚未見到相關(guān)的研究報告。下面再看動詞“解”,我們認(rèn)為這里面包含兩個義項:打開義和分析義。問題是“解”的打開義有三個論元層,如圖所示:就我們所討論的超綱現(xiàn)象來說,《大綱A》和《附件A》都只登錄了(1)、(3)、(4),而(2)、(5)、(6)雖然常見,卻未被登錄?？梢?至少就動詞來說,詞表的制作應(yīng)該細化到落實于相應(yīng)的論元集。很明顯,這跟頻率統(tǒng)計毫無關(guān)聯(lián),而且技術(shù)上說,這馬上觸及到語料稀疏的問題。同樣,配價語法也可以給我們傳統(tǒng)的句法學(xué)以很大的沖擊,但這還是構(gòu)建外向語言學(xué)必由之路。詞匯—語法發(fā)展了配價語法,這是由于詞匯—語法在自己的模式中把足句條件也考慮進去。請看《大綱B》的一個示例:“他把試卷揉成一團了”,當(dāng)中的“一團”是必用論元。那么,動詞“揉”究竟是幾價動詞?討論這個問題沒有任何的實際意義。離開對入句條件的觀察來制定幾價幾價的動詞表,同樣沒有任何的實際意義。與其統(tǒng)計其論元數(shù)目,倒不如統(tǒng)計其論元組合,而論元組合只能在核心句的框架里加以觀察才能產(chǎn)生可見、可轉(zhuǎn)化、可再現(xiàn)的成果。綜上所述,鑒于當(dāng)前面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的學(xué)習(xí)教材、學(xué)習(xí)語法、學(xué)習(xí)詞典中出現(xiàn)的超綱現(xiàn)象,我們的思路越來越清晰:必須借助語料庫語言學(xué)的功能,運用計算語言學(xué)的手段進行“三合一”式的基礎(chǔ)研究。三、本體表述、內(nèi)文圖式的協(xié)同編碼評定對一種語言的研究是否充分、是否成熟、是否管用的一個重要標(biāo)準(zhǔn)是看作為本體表述的內(nèi)向語言學(xué)、作為對比表述的外向語言學(xué)、作為形式表述的計算語言學(xué)三者協(xié)同得出的成果如何。這里面探尋適用于三者的方法論問題就不可回避地提到日程上來了。就本文所討論的范圍來說,我們認(rèn)為必須充分考慮到下列兩個方面。語言基礎(chǔ)研究的方法不同(1)內(nèi)向語言學(xué)面對的是整個語言系統(tǒng),而外向語言學(xué)面對的僅僅是賴之以有效地跟漢族人溝通的次系統(tǒng);(2)內(nèi)向語言學(xué)借助于本族學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力,外向語言學(xué)借助于非本族學(xué)習(xí)者的對比能力;(3)內(nèi)向語言學(xué)的目的是使本族學(xué)習(xí)者把握本語言組句達意的內(nèi)在規(guī)律,而外向語言學(xué)的目的是使非本族學(xué)習(xí)者實踐目的語組句達意的合法條件?；谶@樣的界定,我們一方面不能以任何方式用內(nèi)向語言學(xué)代替外向語言學(xué),而另一方面以任何方式使外向語言學(xué)脫離內(nèi)向語言學(xué)。就目前情況來說,前者的傾向比較明顯。另外,內(nèi)向語言學(xué)在選擇方法論上擁有更大的靈活性,就是說,依據(jù)研究的對象和目的可以相應(yīng)地選擇認(rèn)知主義、功能主義或分類主義(詞匯—語法本質(zhì)上是一種分類主義)。外向語言學(xué)的限制則比較明顯。如果說,內(nèi)向語言學(xué)的最終目標(biāo)是“揭示語形與語義之間的對應(yīng)關(guān)系”,外向語言學(xué)能做到顯化詞與詞之間的組配條件已經(jīng)很具實際意義了。我們大可不必自我矮化。不要認(rèn)為搞內(nèi)向語言學(xué),面向的是“解釋”,是高級的;搞外向語言學(xué),面向的是“描寫”,是低級的。這是一種有悖于科學(xué)態(tài)度的狹隘思維。把外向語言學(xué)基礎(chǔ)研究定位于組配條件的顯化是來自這樣的認(rèn)識:學(xué)習(xí)者的核心需要歸根結(jié)底是基本表達的需要,而所謂基本表達就是能正確地掌握詞與詞之間的組配條件,即合法地說出漢語句子。教導(dǎo)外國學(xué)習(xí)者正確地說出漢語句子,最管用的方法莫過于示例的方法。據(jù)此,我們認(rèn)定,有助于提升示例教學(xué)的方法論就是語言學(xué)意義上的最佳理論。第二，應(yīng)用方向。對于外語學(xué)理論來說，有三個基準(zhǔn)來評估應(yīng)用價值(1)可見度運用某種理論,其成果形式是否可以觀察得到?可以檢驗得了?(2)可轉(zhuǎn)換性運用某種理論,其成果形式是否可以通過相對簡單的、不需要特別的專業(yè)訓(xùn)練而能自行掌握的操作方法和程序來滿足教學(xué)人員的特定需要?(3)篩選并確定使用“密”字作為主要特征運用某種理論,其成果形式的接受性如何?是否現(xiàn)代的正常的本族人都這么說?都能自然地說出其格式大致相同的句子?這三項標(biāo)準(zhǔn)同樣也適用于貫穿于學(xué)習(xí)教材、學(xué)習(xí)語法、學(xué)習(xí)詞典中示例教學(xué)的要求。本文曾舉動詞“解”為例,也曾舉“把”字句為例,那么如何跟示例教學(xué)聯(lián)系起來呢?我們的做法是取核心句為描述的框架,而所謂核心句指的是“主語+動詞述語+足句成分”的符號串。對于動詞,我們詳列其論元類型。對于句式,我們詳列其足句成分。就內(nèi)向語言學(xué)來說,所謂“詳列”就是窮盡描述,這是由于內(nèi)向語言學(xué)面對的是整個語言系統(tǒng);就外向語言學(xué)來說,所謂“詳列”就是有選擇性地列舉相關(guān)的主要特征。選擇意味著優(yōu)化:哪個論元能跟數(shù)量最多的動詞同現(xiàn),哪個足句成分能進入數(shù)