新課程改革下的高中語(yǔ)文教學(xué)反思新課程改革下的高中語(yǔ)文教學(xué)反思

丁愛(ài)軍

自語(yǔ)文新課程原則在全國(guó)實(shí)施以來(lái)，高中語(yǔ)文課程原則改革正如火如荼地進(jìn)行著。廣大高中語(yǔ)文教師在學(xué)習(xí)新課程原則的同時(shí)，努力在課堂教學(xué)中不停踐行新課標(biāo)的理念，大力改革課堂教學(xué)，給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了新的生機(jī)和活力。但在進(jìn)步的同時(shí)，我們也不難發(fā)現(xiàn)，由于教師之間存在素質(zhì)差別，有些教師沒(méi)能真正領(lǐng)略新課程原則，盲目追求形式主義，造成課堂教學(xué)華而不實(shí)，收效甚微。由此可見(jiàn)，新課程改革背景下的高中語(yǔ)文教學(xué)“病”得不輕，重要有下列幾個(gè)癥狀。

一、教學(xué)內(nèi)容重人文性，輕工具性

語(yǔ)文新課程原則明確指出：“工具性和人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！眰鹘y(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)教師過(guò)分關(guān)注語(yǔ)文課程的工具性，上學(xué)時(shí)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)的傳授，無(wú)視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感體驗(yàn)，課堂上缺少思維的碰撞、情感的熏陶，語(yǔ)文課程的育人功效沒(méi)有得到發(fā)揮。新課程實(shí)施后來(lái)，廣大教師充足認(rèn)識(shí)到了語(yǔ)文課程人文性的重要，這是可喜的現(xiàn)象。

然而，有些教師卻從一種極端走向了另一種極端，曲解了語(yǔ)文課程原則的精神，高舉“人文”教育的大旗，把語(yǔ)文課上成了對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育的“政治課”，淡化了語(yǔ)文基本知識(shí)的傳授和基本技能的培養(yǎng)，課堂上聽(tīng)不到瑯瑯的讀書聲，看不到對(duì)文本字斟句酌，觀賞不到學(xué)生對(duì)文本獨(dú)特的感悟。這種“重人文性、輕工具性”的語(yǔ)文教學(xué)，失去了語(yǔ)文學(xué)科最本質(zhì)的功效，造成學(xué)生讀起課文斷斷續(xù)續(xù)，寫起文章空洞無(wú)物，說(shuō)起話來(lái)吞吞吐吐，何談?wù)Z文素養(yǎng)的提高，更談不上“工具性和人文性的統(tǒng)一”了。

二、教學(xué)方式重活動(dòng)，輕訓(xùn)練

活動(dòng)化的教學(xué)方式能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)輕松、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)習(xí)愛(ài)好，提高學(xué)習(xí)效果。但有些語(yǔ)文教師不是從根本上去轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，而是過(guò)分放大活動(dòng)在教學(xué)中的作用，過(guò)分在活動(dòng)的多樣性和新穎性上下工夫。于是課堂上就出現(xiàn)了多個(gè)各樣熱鬧的活動(dòng)，濫用多媒體手段，讓學(xué)生畫一畫、演一演、議一議，這樣似乎是豐富了教學(xué)方式，激發(fā)了學(xué)生的愛(ài)好，活躍了課堂氛圍，但課文卻被放到了一邊，大量的活動(dòng)擠占了學(xué)生閱讀文本的時(shí)間，擠去了對(duì)學(xué)生字詞句篇的訓(xùn)練，擠去了學(xué)生對(duì)課文謀篇布局的琢磨，語(yǔ)文課程的語(yǔ)文味喪失殆盡，這樣的語(yǔ)文課還能算是語(yǔ)文課嗎？

如在教學(xué)《歐也妮·葛朗臺(tái)》時(shí)，有一位教師想通過(guò)表演讓學(xué)生體會(huì)葛朗臺(tái)語(yǔ)言的特點(diǎn)和神態(tài)的變化，但事先并沒(méi)有給學(xué)生充足的時(shí)間去閱讀，學(xué)生還沒(méi)能體會(huì)葛朗臺(tái)語(yǔ)言的特點(diǎn)，也沒(méi)有進(jìn)行必要的準(zhǔn)備，就匆匆上臺(tái)表演，成果造成全班學(xué)生哄堂大笑，使得表演無(wú)法進(jìn)行下去。這樣的表演效果可想而知。

其實(shí)，我們的語(yǔ)文課堂需要生動(dòng)的活動(dòng)來(lái)激發(fā)學(xué)生的愛(ài)好，但更需要的是讓學(xué)生動(dòng)靜結(jié)合，靜心思考，潛心會(huì)文，對(duì)學(xué)生進(jìn)行扎扎實(shí)實(shí)的語(yǔ)文訓(xùn)練，使之在潛移默化中習(xí)得語(yǔ)言，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、學(xué)習(xí)方式重形式，輕效果

高中語(yǔ)文新課程原則在“教學(xué)建設(shè)”中規(guī)定“主動(dòng)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。小組合作學(xué)習(xí)因含有能充足體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性、引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、激活學(xué)生思維的優(yōu)點(diǎn)，已經(jīng)逐步得到廣大教師的承認(rèn)。于是有些教師就錯(cuò)誤地覺(jué)得合作學(xué)習(xí)使用得越多越好，課堂上合作學(xué)習(xí)到處可見(jiàn)。只要教師一提出問(wèn)題，就讓學(xué)生開(kāi)始分組合作學(xué)習(xí)。學(xué)生的討論聲、爭(zhēng)執(zhí)聲此起彼伏，課堂氛圍熱鬧不凡。

可是嘈雜的背后，學(xué)生終究有多少收獲呢？其一，這樣的分組學(xué)習(xí)缺少合理、明確的分工，沒(méi)有建立小組合作機(jī)制，真正參加其中的只有少數(shù)優(yōu)秀的學(xué)生，而其它學(xué)生則作壁上觀，要么一言不發(fā)，要么閑話家常；其二，教師在提出問(wèn)題讓學(xué)生討論前，沒(méi)有事先布置學(xué)生進(jìn)行充足的準(zhǔn)備，如對(duì)文本的閱讀體驗(yàn)、對(duì)問(wèn)題的獨(dú)立思考等，因此學(xué)生的討論浮于表面，不夠深刻，學(xué)生的個(gè)性得不到張揚(yáng)；其三，在討論過(guò)程中，教師沒(méi)有發(fā)揮好主導(dǎo)作用，袖手旁觀，放任自流，缺少過(guò)程性的指導(dǎo)，學(xué)生的討論往往脫離了文本的中心和重點(diǎn)；最后，并不是全部的問(wèn)題都適合合作學(xué)習(xí)，過(guò)于簡(jiǎn)樸、缺少思考性的問(wèn)題只能是浪費(fèi)時(shí)間。

如在專家《寬容前言》一學(xué)時(shí)，一位教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生討論：一是理解課文大意，概括重要內(nèi)容；二是從文中找出描寫人物的有關(guān)語(yǔ)句，感受其形象特點(diǎn)，理解深層的含義。由于第一種問(wèn)題比較淺顯，學(xué)生完全能夠通過(guò)閱讀獨(dú)立解決，根本不需要討論，讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)反而是浪費(fèi)了貴重的時(shí)間。第二個(gè)問(wèn)題學(xué)生大多能參加討論，但在大組交流時(shí)只有一種小組的代表報(bào)告，沒(méi)有一種學(xué)生提出異議，可見(jiàn)參加討論的學(xué)生并不多，討論的質(zhì)量也不高，這樣的合作學(xué)習(xí)不要也罷。

其實(shí)，真正的“合作學(xué)習(xí)”是學(xué)生在小組或團(tuán)體中為了完畢共同的任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。因此，討論前必須讓學(xué)生明確本小組的“共同任務(wù)”，以及自己擔(dān)任的角色和承當(dāng)?shù)娜蝿?wù)。只有這樣，小組內(nèi)的組員才干人人參加討論，真正體現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。否則，合作學(xué)習(xí)只能是流于形式。

總之，高中語(yǔ)文新課程改革任重而道遠(yuǎn)，廣大語(yǔ)