近二十年英美esl閱讀研究的兩個(gè)熱點(diǎn)問題

閱讀作為所有英語學(xué)校的主要課程，受到各級政府部門和科學(xué)家的廣泛關(guān)注。專門從事閱讀理論與教學(xué)實(shí)踐研究的機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)刊物也為數(shù)不少。長期以來,英語作為第一語言的閱讀研究成果對英語作為第二語言或外語(以下簡稱為ESL、EFL)的閱讀研究和教學(xué)實(shí)踐的影響極大。正如美國閱讀研究專家Grabe(1991:378)所說,“我們對第二語言閱讀的大多數(shù)觀點(diǎn)是在對第一語言學(xué)習(xí)者的研究基礎(chǔ)上形成的?！苯陙碛⒚繣SL閱讀研究涉及的內(nèi)容很多,因研究的角度和目的不同,研究者在評述閱讀研究所涉及的內(nèi)容時(shí)也有較大的差異,如Weber(1991)認(rèn)為ESL閱讀研究可分為兩大方向:單詞識(shí)別和閱讀理解;Grabe(1991)將ESL閱讀研究的主要內(nèi)容綜合為五類:圖式理論、自動(dòng)性、詞匯、理解策略、閱讀/寫作;幾年后Fitzgerald(1995)在評述美國的ESL閱讀研究時(shí),提出六個(gè)主要方面:詞匯知識(shí)、心理語言和元認(rèn)知策略、圖式和原有知識(shí)的利用、ESL閱讀與口語熟練之間的關(guān)系、ESL閱讀熟練與其他變量之間的關(guān)系、ESL學(xué)習(xí)者和母語學(xué)習(xí)者在閱讀認(rèn)知中的相同點(diǎn)。而Bamford和Day(1998)總結(jié)的研究課題有:單詞辨認(rèn)的自動(dòng)性、情感因素、社會(huì)文化因素、泛讀的功效和泛讀教學(xué)等五類。此外,Bernhardt(2000)還發(fā)現(xiàn)90年代末有幾個(gè)課題在閱讀研究領(lǐng)域呈現(xiàn)上升勢頭,如情感因素、文本結(jié)構(gòu)、語法特點(diǎn)、詞匯知識(shí)和教學(xué)、測試、跨語言信息處理等。我國的英語閱讀教學(xué)研究也是在吸取國外研究成果的基礎(chǔ)上,結(jié)合本國國情而得以不斷發(fā)展的,近年閱讀研究的范圍也在逐步擴(kuò)大,呈現(xiàn)出向交叉學(xué)科輻射的趨勢。但總體說來對閱讀教學(xué)基礎(chǔ)理論和實(shí)踐的研究還不夠深入,比如單詞識(shí)別自動(dòng)性以及元認(rèn)知能力究竟對閱讀理解有何作用,我們對此了解不多,研究文章也較少見。鑒此,本文擬介紹英美閱讀研究者近二十年來對自動(dòng)性和元認(rèn)知這兩個(gè)熱點(diǎn)問題的研究概況及成果,并對尚存在的研究缺憾加以評點(diǎn),希望能幫助國內(nèi)同行及時(shí)了解國外的研究動(dòng)態(tài),共同探索自動(dòng)性和元認(rèn)知對提高我國學(xué)生英語閱讀能力的積極作用。一、從閱讀模式到知識(shí)社會(huì)英美閱讀專家一般認(rèn)為英美閱讀研究經(jīng)歷了三個(gè)重要階段,每一階段均有占主導(dǎo)地位的閱讀理論和模式,并對當(dāng)時(shí)的母語及ESL、EFL閱讀教學(xué)產(chǎn)生了很大的影響。第一階段指20世紀(jì)60年代,由于結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)的影響,當(dāng)時(shí)的語言教學(xué)盛行聽說法,閱讀僅被視為口語教學(xué)的輔助手段,用來檢查學(xué)生對詞匯和語法的掌握情況或是練習(xí)發(fā)音等。閱讀理論研究將閱讀過程描述為由下至上的以文本為基礎(chǔ)的被動(dòng)活動(dòng),主要涉及字母→單詞→短語→句子的直線型識(shí)別解碼過程。該解碼過程始于對書面印刷符號的辨認(rèn)直至對句子意義的理解,忽視了上下文以及讀者的作用。這種閱讀模式被后人稱為由下至上的閱讀模式。進(jìn)入70年代后,隨著認(rèn)知科學(xué)的誕生和發(fā)展,不少學(xué)者從心理學(xué)和認(rèn)知學(xué)的角度研究語言現(xiàn)象和語言交際行為。這一時(shí)期Goodman(1967)和Smith(1971)的心理語言閱讀理論研究標(biāo)志著閱讀研究方向上的重大轉(zhuǎn)折,并且影響了以后幾十年的閱讀研究和教學(xué)。Goodman將閱讀解釋為“一種心理猜測游戲”,他認(rèn)為閱讀過程中人們并非通過逐字閱讀而獲取信息,而是用自己已有的知識(shí)推測、篩選、驗(yàn)證、直至修正自己的推測而達(dá)到理解。Smith的看法基本與其相似,稱閱讀為假設(shè)驅(qū)動(dòng)的過程,讀者用自己已具備的概念不斷提出假設(shè)、推斷,用形式或內(nèi)容圖式來建構(gòu)符合語境和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的篇章意義。以Goodman和Smith為代表的心理語言閱讀理論所反映的是一種由上至下、以讀者為基礎(chǔ)的閱讀模式。第三個(gè)階段指80年代以來的閱讀研究,這一階段在閱讀研究及教學(xué)實(shí)踐中占主導(dǎo)地位的當(dāng)屬相互作用閱讀理論,應(yīng)該說這一理論是在前兩種理論和圖式理論的基礎(chǔ)上形成的。據(jù)稱,Rumelhart(1977)率先提出這一理論,他認(rèn)為閱讀既是感知也是認(rèn)知的過程,是同時(shí)運(yùn)用各種知識(shí)的結(jié)果,涉及讀者原有知識(shí)與文本信息之間的相互作用、各種語言知識(shí)與認(rèn)知技能和交流技能之間的相互作用。這一理論因集中了前兩種理論的長處而受到閱讀研究者和教師的青睞。但也有些專家認(rèn)為相互作用的閱讀理論雖強(qiáng)調(diào)由下至上與由上至下的雙向交織運(yùn)作,實(shí)際閱讀教學(xué)和教材編寫等仍偏向由上至下的閱讀技能訓(xùn)練。甚至還有些專家認(rèn)為80年代以來大多數(shù)閱讀理論和實(shí)踐都是在進(jìn)一步延伸Goodman和Smith的觀點(diǎn),66.4%的人仍傾向采用心理語言閱讀模式,只是到了20世紀(jì)90年代才開始關(guān)注由下至上的閱讀技能的研究(Bernhardt,1991)。但有一點(diǎn)可以肯定,相互作用閱讀理論使被心理語言閱讀理論冷落多年的低層次閱讀技能等重新成為閱讀研究的熱點(diǎn)。二、自動(dòng)識(shí)別詞匯的應(yīng)用自動(dòng)性主要指閱讀過程中讀者對字母、單詞的快速自動(dòng)識(shí)別,讀者沒有有意識(shí)地加以控制或采取特定的信息處理技能,對單詞的感知與解碼都是在一種無意識(shí)的狀態(tài)下完成的。這一概念實(shí)際上也是相互作用閱讀理論的重要組成部分。早在20世紀(jì)70年代,有些閱讀專家就已開始注意到單詞識(shí)別在閱讀中的作用,如LaBerge和Samuels(1974)認(rèn)為熟練的閱讀從最初的單詞識(shí)別到獲取意義都是自動(dòng)進(jìn)行的。但由于心理語言閱讀理論的沖擊,相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi),母語閱讀理論研究和教學(xué)實(shí)踐的重心是由上至下的閱讀理論和模式,以及相關(guān)閱讀策略和技能的培養(yǎng)。只是到了80年代后,閱讀理論研究者才開始重新認(rèn)識(shí)低層次閱讀技能,尤其是自動(dòng)識(shí)別單詞對閱讀理解的重要性。不少閱讀專家以大量的實(shí)驗(yàn)研究來論證這兩者之間的關(guān)系,同時(shí)對Goodman和Smith的心理語言閱讀模式提出了質(zhì)疑。VanDijk和Kintsch(1983)認(rèn)為熟練讀者可以用由下至上的方式迅速解碼單詞,通常無需預(yù)測。Stanovich(1980:44)也說,“閱讀速度更取決于讀者識(shí)別單詞和建構(gòu)意義的速度,而不是運(yùn)用預(yù)測的能力。”Eskey(1988)也提出自動(dòng)識(shí)別單詞是熟練閱讀的原因而不是結(jié)果,因?yàn)閱卧~識(shí)別的自動(dòng)性可以使讀者的思維專注于使用由上至下的策略。Kern(1994)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明缺乏自動(dòng)識(shí)別單詞的能力是造成實(shí)驗(yàn)對象閱讀困難的重要原因?？傮w說來,對人們觀念影響較大的實(shí)證性研究成果主要來自對眼球運(yùn)動(dòng)的研究。近年對眼球運(yùn)動(dòng)的研究表明閱讀決非像Goodman所描述的那樣,是一種無需逐詞閱讀的心理猜測游戲。實(shí)際上從熟練讀者的眼球運(yùn)動(dòng)來看,他們的視線停留(eyefixation)并無選擇性,視線停留點(diǎn)涉及大約80%的內(nèi)容詞和40%的功能詞(Grabe,1991)。Rayer和Pollatsek(1989)在對眼球運(yùn)動(dòng)作了一系列實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn),平均說來一篇文章的每1.1個(gè)詞都被視線停留過。如上所述,這些微觀實(shí)驗(yàn)成果使不少閱讀專家對自動(dòng)識(shí)別單詞的重要性有了新的認(rèn)識(shí),歸納起來有以下幾點(diǎn):1.就熟練讀者而言,有些信息處理的過程(如字母與單詞識(shí)別)是無意識(shí)的、快速自動(dòng)進(jìn)行的,因而具備自動(dòng)識(shí)別單詞的能力是母語以及第二語言學(xué)習(xí)者閱讀熟練的重要標(biāo)志之一(Stanovich,1980;Paran,1996)。2.自動(dòng)識(shí)別單詞是閱讀理解的基本技能,與閱讀的準(zhǔn)確理解關(guān)系密切,存在因果關(guān)系,因?yàn)閱卧~識(shí)別的自動(dòng)性可以減輕讀者對注意力和工作記憶(workingmemory)的壓力,使其專注于較高層次的由上至下的理解策略,從而達(dá)到準(zhǔn)確的理解(LaBerge&Samuels,1974;Eskey,1988;Koda,1996;Paran,1996;Walczyk,2000)。3.第二語言或外語學(xué)習(xí)者需具備一定的目標(biāo)語能力(即“語言門檻”或“視覺詞匯”)方有可能獲得這種自動(dòng)性,已具備的母語閱讀技能方能遷移到第二語言或外語的閱讀過程中(Clarke,1980;Hudson,1998)。4.閱讀教學(xué)可以通過大量的重復(fù)性訓(xùn)練培養(yǎng)單詞識(shí)別的自動(dòng)性,泛讀也是培養(yǎng)自動(dòng)性的有效措施之一(Eskey&Grabe,1988;Paran,1996)。5.自動(dòng)性還可以進(jìn)一步擴(kuò)展到其他語言學(xué)習(xí)范疇,如:前指確認(rèn)(anaphorresolution)、命題組合(propositionintegration)、基礎(chǔ)語法結(jié)構(gòu)辨識(shí)等,有些研究者認(rèn)為這些常規(guī)性閱讀活動(dòng)可以隨著時(shí)間的推移而逐步轉(zhuǎn)化為自動(dòng)行為(Perfetti,1985;Paran,1996;Walczyk,2000)。三、元認(rèn)知策略與閱讀理解近二十年來英美閱讀研究的另一個(gè)熱點(diǎn)是元認(rèn)知,越來越多的研究者和語言教育工作者開始認(rèn)識(shí)到元認(rèn)知對語言學(xué)習(xí)的價(jià)值。美國國家研究會(huì)近年發(fā)表的一篇有關(guān)教育研究的文章指出,元認(rèn)知可以教會(huì)學(xué)生調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為,這些調(diào)整活動(dòng)可以使他們對學(xué)習(xí)實(shí)施自我監(jiān)察和自我控制(Rivers,2001)。不少研究者和教師通過大量實(shí)驗(yàn)證實(shí)元認(rèn)知在閱讀中發(fā)揮著重要作用。元認(rèn)知可分為元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知策略兩個(gè)組成部分,兩者相輔相成,但又各有特點(diǎn),可自成體系。元認(rèn)知的提法較早見于Flavell(1979,1981)的論文中,他認(rèn)為元認(rèn)知在與語言習(xí)得相關(guān)的各種認(rèn)知活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用。他將元認(rèn)知知識(shí)解釋為學(xué)習(xí)者對自身認(rèn)知過程(學(xué)習(xí)過程)的認(rèn)知,是學(xué)習(xí)者已具備的知識(shí)基礎(chǔ)的特殊部分,當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)需要思考、需要準(zhǔn)確性,或者學(xué)習(xí)者面臨學(xué)習(xí)新任務(wù)時(shí)都會(huì)有意識(shí)地依靠元認(rèn)知知識(shí)。Flavell把元認(rèn)知知識(shí)分為個(gè)人、任務(wù)、策略三類:第一類指學(xué)習(xí)者對于促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的人為因素的認(rèn)知,包含個(gè)人內(nèi)在的差異、人與人之間的差異和認(rèn)知的普遍規(guī)律;第二類包括了解學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)、任務(wù)如何為個(gè)人的需求服務(wù)、任務(wù)的性質(zhì)以及任務(wù)的要求;第三類則指具備有關(guān)何種策略和為何這些策略有效的一般性知識(shí),以及何時(shí)、如何使用有效策略的具體知識(shí)。Garner(1987)和Wenden(1998)采用了同樣的分類法。Paris等(1990)認(rèn)為元認(rèn)知知識(shí)包含以下三方面的知識(shí):1)陳述性知識(shí),即“knowingwhat”,譬如學(xué)生知道閱讀過程所涉及的閱讀策略是什么;2)程序性知識(shí),即“knowinghow”,如知道該如何進(jìn)行閱讀活動(dòng)或使用策略;3)條件性知識(shí),即“knowingwhy”,比如知道掌握某種閱讀策略的價(jià)值和基本原理,以及何時(shí)使用等?？傊?元認(rèn)知知識(shí)是相對穩(wěn)定的有關(guān)認(rèn)知的靜態(tài)信息,可以為有效使用元認(rèn)知策略提供必要的知識(shí)基礎(chǔ)。元認(rèn)知策略指學(xué)習(xí)者用于管理、調(diào)整、指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的策略,專家們對元認(rèn)知策略與閱讀理解之間的關(guān)系進(jìn)行了大量的研究,O’Malley(1985)等的研究發(fā)現(xiàn)閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生使用的元認(rèn)知策略有9種:事先預(yù)習(xí)、集中注意力、選擇注意力、自我管理、事先準(zhǔn)備、自我監(jiān)察、延緩輸出、自我評估、自我強(qiáng)化。Palincsar&Brown(1984,1989)描述了6種可提高閱讀理解能力的元認(rèn)知策略:明確閱讀目的、激活相關(guān)的背景知識(shí)、注意要點(diǎn)、評價(jià)閱讀內(nèi)容與原有知識(shí)的內(nèi)在一致性和兼容性、自我監(jiān)察以驗(yàn)證理解、推斷并驗(yàn)證推斷。Gourgey(1999)認(rèn)為能區(qū)分熟練與非熟練讀者的元認(rèn)知策略有:激活背景知識(shí)、判斷要點(diǎn)、自我提問、自我監(jiān)察、理解要點(diǎn)之間的關(guān)系、做出推論、澄清文章中尚不明白的陳述。綜上所述,元認(rèn)知策略主要包含四個(gè)方面的內(nèi)容:對學(xué)習(xí)過程的思考、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、監(jiān)察理解或輸出以及自我評估學(xué)習(xí)結(jié)果。目前對閱讀的元認(rèn)知策略研究主要集中在監(jiān)察和提高理解的策略上,通過對實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的分析很多研究者達(dá)成了以下共識(shí):1.與非熟練或欠熟練的讀者相比,熟練讀者更具有使用元認(rèn)知知識(shí)和策略的意識(shí),而且用得更多,更經(jīng)常一些;學(xué)習(xí)過程中更具有積極性、主動(dòng)性和自主性。熟練讀者在明確自己的閱讀目的、了解自己的學(xué)習(xí)過程后,就能判斷個(gè)人的需求并選擇適合自己的策略來完成閱讀任務(wù),閱讀中還能隨時(shí)監(jiān)察理解狀況,當(dāng)理解失敗時(shí)能找出問題的癥結(jié)并解決問題(Gourgey,1999;Wenden,1998;Rivers,2001)。2.年齡是識(shí)別與運(yùn)用元認(rèn)知知識(shí)和策略能力的決定性因素,可以說成人與兒童思維之間的一個(gè)重要區(qū)別就在元認(rèn)知方面。研究結(jié)果表明,年齡小的孩子一般不了解影響自己閱讀理解的因素是什么,通常不把獲取意義作為閱讀的目的,而只注意字面的解碼過程。(Garner,1987;Carrell,1989;Tregaskes&Daines,1989)。3.只要給予恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)訓(xùn)練,學(xué)生完全可以習(xí)得元認(rèn)知知識(shí)和策略。因此閱讀教師應(yīng)加強(qiáng)元認(rèn)知教學(xué),真正建立以學(xué)生為中心、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的課堂教學(xué)模式。首先要使學(xué)生了解閱讀的性質(zhì)、閱讀課程的總要求以及每一個(gè)閱讀活動(dòng)的目的。其次,要引導(dǎo)學(xué)生分析閱讀任務(wù),明確完成任務(wù)需要哪些元認(rèn)知知識(shí)和策略,而后在閱讀中注意給予適時(shí)的指導(dǎo),啟發(fā)學(xué)生監(jiān)察理解過程,及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并采取有效措施解決問題。總之,閱讀教師應(yīng)“幫助學(xué)習(xí)者成為積極的實(shí)踐參與者,而不是教學(xué)的被動(dòng)接受者”(Paris&Winograd,1990:18)。四、研究對象和研究策略1.元認(rèn)知知識(shí)與策略的定義及內(nèi)容范疇的界定還比較混亂,如Tregaskes&Daines(1989)在實(shí)驗(yàn)中采用的元認(rèn)知策略(總結(jié)大意、建立語義網(wǎng)絡(luò)、自我提問等)與實(shí)際閱讀活動(dòng)似乎很難區(qū)分。其次,元認(rèn)知研究較注重策略實(shí)驗(yàn),系統(tǒng)的理論研究還不多,對元認(rèn)知的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)仍缺乏科學(xué)性的評估標(biāo)準(zhǔn)。2.對自動(dòng)性和元認(rèn)知的研究大多以母語學(xué)習(xí)者為研究對象,以第二語言或外語學(xué)習(xí)者為實(shí)驗(yàn)對象的研究較少,而且主要以成功學(xué)習(xí)者為主。3.元認(rèn)知策略研究大多集中在計(jì)劃、監(jiān)察、評估三個(gè)方面,其實(shí),不同的學(xué)習(xí)任務(wù)(如聽、說、讀、寫、譯)對元認(rèn)知的要求也一定有所差異,但目前這方面的研究還幾乎是空白。4.訓(xùn)練單詞識(shí)別自動(dòng)性的練習(xí)通常比較機(jī)械,過分強(qiáng)調(diào)單純的視覺辨認(rèn),缺乏與語言知識(shí)、背景知識(shí)和認(rèn)知方式等方面的聯(lián)系。我國已成功加入WTO,今后