大班區(qū)域活動(dòng)教師介入指導(dǎo)的研究目錄摘要 大班區(qū)域活動(dòng)教師介入指導(dǎo)的研究摘要：大班區(qū)域活動(dòng)是幼兒園教育工作的一項(xiàng)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，它是幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中的重要組成部分，它貫穿于幼兒園大班一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中。大班區(qū)域活動(dòng)是教師按照大班幼兒發(fā)展目標(biāo)和幼兒興趣為依據(jù)，為大班幼兒積極創(chuàng)設(shè)一個(gè)多樣化、多功能、多色彩的環(huán)境，讓大班幼兒自由選擇活動(dòng)區(qū)域和內(nèi)容，按照自己的意愿與材料、同伴等進(jìn)行充分的互動(dòng)，從而發(fā)展各方面能力的一種有效的活動(dòng)形式。在大班區(qū)域活動(dòng)中，教師介入指導(dǎo)是非常有必要的。本文主要研究大班區(qū)域活動(dòng)中教師介入指導(dǎo)問題，通過在市二幼的實(shí)地走訪，分析教師介入指導(dǎo)大班區(qū)域活動(dòng)存在的問題，結(jié)合具體案例提出教師介入指導(dǎo)大班區(qū)域活動(dòng)的有效策略。以期為市二幼大班區(qū)域活動(dòng)的教師介入指導(dǎo)提供相關(guān)參考依據(jù)。關(guān)鍵詞：大班區(qū)域活動(dòng)；幼兒教師介入指導(dǎo)摘要引言大班區(qū)域活動(dòng)是一種能夠促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的教育形式，具有明顯的特點(diǎn)和其它教育活動(dòng)不能替代的功能，既能延伸和拓展幼兒園教育的形式，也對(duì)學(xué)前教育從業(yè)者的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求。大班幼兒在區(qū)域活動(dòng)過程中需要指導(dǎo)嗎?不同的學(xué)者對(duì)此會(huì)有不同的看法。幼兒在學(xué)習(xí)過程中，會(huì)呈現(xiàn)兩種狀態(tài):課堂狀態(tài)和原始狀態(tài)。課堂狀態(tài)，常見于集體教學(xué)活動(dòng)中，教師借助材料指導(dǎo)大班幼兒的學(xué)習(xí)時(shí)，大班幼兒的學(xué)習(xí)行為呈現(xiàn)出“課堂狀態(tài)”[1]。原始狀態(tài)，大多出現(xiàn)在大班區(qū)域活動(dòng)過程中，大班幼兒在教師事先設(shè)計(jì)好的區(qū)域內(nèi)自選一份材料，根據(jù)材料內(nèi)容的容量，選擇獨(dú)立操作或者結(jié)伴活動(dòng)，這種自由、自主環(huán)境中大班幼兒的學(xué)習(xí)行為即學(xué)習(xí)的“原始狀態(tài)”。比較大班幼兒的兩種學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師一般會(huì)認(rèn)為介入指導(dǎo)適合于“課堂狀態(tài)”的學(xué)習(xí)行為，殊不知，大班區(qū)域活動(dòng)中除了主動(dòng)參與的大班幼兒之外，還有一些被動(dòng)參與的大班幼兒。即使是主動(dòng)參與的大班幼兒，如何能夠讓其將活動(dòng)繼續(xù)下去也是需要教師關(guān)注的，這些問題的解決，也是本文研究所關(guān)注的。一、教師介入指導(dǎo)區(qū)域活動(dòng)相關(guān)概述（一）什么是區(qū)域活動(dòng)什么是區(qū)域活動(dòng)?迄今為止并沒有一個(gè)準(zhǔn)確的科學(xué)定義。如果給他一個(gè)描述性定義，簡(jiǎn)言之，就是教師按照幼兒發(fā)展目標(biāo)和幼兒興趣為依據(jù)，為幼兒積極創(chuàng)設(shè)一個(gè)多樣化、多功能、多色彩的環(huán)境，讓幼兒自由選擇活動(dòng)區(qū)域和內(nèi)容，按照自己的意愿與材料、同伴等進(jìn)行充分的互動(dòng)，從而發(fā)展各方面能力的一種有效的活動(dòng)形式[2]。（二）教師介入指導(dǎo)的概念教師介入指導(dǎo)是指教師在大班區(qū)域活動(dòng)這一特定情境制約下，為了培養(yǎng)幼兒對(duì)大班區(qū)域活動(dòng)的興趣，保證大班區(qū)域活動(dòng)的順利開展，充分發(fā)揮大班區(qū)域活動(dòng)的教育價(jià)值，而做出的有目的、有意識(shí)的行為。包括游戲準(zhǔn)備階段時(shí)間與場(chǎng)地的提供，物質(zhì)材料的準(zhǔn)備、游戲主題的確定、對(duì)幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的豐富以及角色的分配；游戲過程中的身份、建議、幫助；游戲評(píng)價(jià)階段的主體和方式等問題。（三）區(qū)域活動(dòng)的目的區(qū)域活動(dòng)的目的是不盡相同的，到底該為幼兒準(zhǔn)備什么材料?這是每一個(gè)善于思考的教師最愛問的問題，帶著這樣的問題，我們要不停地研究幼兒的心理變化、技能的掌握程度。當(dāng)教師呈現(xiàn)出所有的材料時(shí)，幼兒的積極主動(dòng)性達(dá)到了極致，興趣高漲，他們的創(chuàng)造力可想而知。反之，如果教師只是隨心所欲的準(zhǔn)備一些材料，幼兒在極為勉強(qiáng)或不情愿的狀態(tài)下進(jìn)行活動(dòng)，何談積極、發(fā)展、創(chuàng)造[3]。具體注意如下。1.縮小幼兒之間的差距，使不同層次的幼兒在原有水平上獲得不同的發(fā)展。2.區(qū)域活動(dòng)是以小組為單位進(jìn)行的，緩解了教師上課時(shí)因幼兒人數(shù)過多而不能全部照顧的局面，既方便了教師的個(gè)別指導(dǎo)，又能使上課沒有解決的問題得以延伸和解決。3.幼兒在積極愉快的精神狀態(tài)下自主的參與活動(dòng)，培養(yǎng)了幼兒的合作意識(shí)，提高了幼兒的動(dòng)手能力和交往能力，創(chuàng)造力、想象力在潛移默化中得以升華。二、教師介入指導(dǎo)大班區(qū)域活動(dòng)存在的問題（一）對(duì)大班區(qū)域活動(dòng)的認(rèn)知不夠在市二幼不少幼兒教師的觀念中，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)由教師控制，而大班區(qū)域活動(dòng)應(yīng)當(dāng)由幼兒自主控制，教師的指導(dǎo)會(huì)影響幼兒在游戲中的主動(dòng)發(fā)展[4]。教師們認(rèn)為，只要幼兒在游戲中“活動(dòng)”就是在主動(dòng)發(fā)展，完全不需要教師的指導(dǎo)，不需要教師與幼兒的互動(dòng)。不少教師都對(duì)區(qū)域活動(dòng)的概念不夠清晰，不能明確區(qū)分區(qū)域活動(dòng)與表演游戲，常常將表演游戲也歸入?yún)^(qū)域活動(dòng)的范疇，其中不乏一些老教師。區(qū)域活動(dòng)是幼兒的一種主體性活動(dòng)，幼兒主體性的發(fā)揮與發(fā)展是區(qū)域活動(dòng)的本質(zhì)所在，但這并不意味著幼兒的區(qū)域活動(dòng)不需要教師的指導(dǎo)。有研究表明，教師對(duì)區(qū)域活動(dòng)的適宜指導(dǎo)，有助于幼兒游戲水平的提高，更能促進(jìn)幼兒的主動(dòng)發(fā)展。（二）盲目干預(yù)大班區(qū)域活動(dòng)的開展根據(jù)在市二幼的觀察結(jié)果，教師對(duì)大班區(qū)域活動(dòng)的指導(dǎo)，大多是處于維持游戲的常規(guī)上，如有幼兒主動(dòng)尋求幫助；幼兒之間發(fā)生矛盾；幼兒擾亂游戲秩序，影響他人正常游戲；幼兒出現(xiàn)不正確使用游戲材料的危險(xiǎn)行為等類似情況時(shí)。在指導(dǎo)時(shí)，教師往往將自己的角色定位于幼兒的教育者、游戲的管理者，將幼兒至于被教育、被管理的地位，直接“告訴”幼兒應(yīng)該怎么做，或向幼兒提出“建議”，幫助幼兒解決困難，很少能夠在觀察與深思熟慮的基礎(chǔ)上進(jìn)行適合幼兒需要的指導(dǎo)[5]。（三）對(duì)大班區(qū)域活動(dòng)的評(píng)價(jià)不夠深入觀察發(fā)現(xiàn)，在市二幼區(qū)域活動(dòng)結(jié)束之后的評(píng)價(jià)總結(jié)中，教師往往占主導(dǎo)地位，教師具有絕對(duì)的權(quán)威，通常以是教師提問，個(gè)別幼兒或集體幼兒作答，或者教師總結(jié)的方式進(jìn)行。相對(duì)其他區(qū)域的活動(dòng)而言，教師本身對(duì)區(qū)域活動(dòng)就不夠重視，有的教師甚至在區(qū)域活動(dòng)結(jié)束時(shí)不提及區(qū)域活動(dòng)，區(qū)域活動(dòng)的評(píng)價(jià)被忽略，或者因?yàn)闀r(shí)間原因而草草結(jié)束，即使對(duì)區(qū)域活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，也常常如蜻蜓點(diǎn)水一般不夠深入與具體。在游戲過程中，教師較少認(rèn)真觀察幼兒的大班區(qū)域活動(dòng)，所以也不清楚幼兒在區(qū)域活動(dòng)過程中的具體表現(xiàn)，在評(píng)價(jià)時(shí)大多針對(duì)幼兒在游戲中是否遵守游戲規(guī)則等方面，而不是指向幼兒在區(qū)域活動(dòng)過程中所表現(xiàn)出來的能力與品德。三、教師介入指導(dǎo)大班區(qū)域活動(dòng)的有效策略對(duì)幼兒而言，大班區(qū)域活動(dòng)是一種相對(duì)寬松的教育環(huán)境，具有選擇自由、活動(dòng)自主等特征；對(duì)教師而言，區(qū)域活動(dòng)中“教師不再是傳遞知識(shí)的人”，而是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與兒童相互作用的促進(jìn)者，具有指導(dǎo)的間接性特征，教師需要針對(duì)這一特性采取一些策略。（一）樹立正確的現(xiàn)代幼兒教育觀觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，不同的觀念對(duì)于幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的態(tài)度和理解也不同，區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)方法帶給幼兒學(xué)習(xí)效果的影響也不同[6]。因此，教師要有效開展大班區(qū)域活動(dòng)必須盡快轉(zhuǎn)變觀念。一是樹立正確的幼兒觀，即幼兒的特質(zhì)觀、主體觀和權(quán)力觀。雖然幼兒具有不同于成人的思維方式和獨(dú)特的發(fā)展特點(diǎn)，但是理應(yīng)成為積極主動(dòng)、不受控于成人的個(gè)體。只要教師真正認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，就會(huì)在大班區(qū)域活動(dòng)中以幼兒為中心，事事從幼兒的視角思考問題，與幼兒平等交流，正確解讀幼兒的內(nèi)心需求。二是樹立科學(xué)的教育觀，即師幼平等觀、適宜教育觀和教育方法觀。只有幼兒主動(dòng)建構(gòu)屬于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)與世界觀，才能達(dá)到國(guó)家教育行政部門設(shè)定的人文教育目標(biāo)，正確的幼兒現(xiàn)代教育觀有助于教師轉(zhuǎn)變指導(dǎo)角色，有利于實(shí)現(xiàn)大班區(qū)域活動(dòng)的教育價(jià)值。當(dāng)然，思想觀念的轉(zhuǎn)變不可能一蹦而就，教師確立與實(shí)踐正確的兒童觀和教育觀需要一個(gè)較長(zhǎng)的過程。如，一些教師雖然認(rèn)可“以幼兒為本”的教育理念，但是在實(shí)際教育活動(dòng)中做不到位，潛意識(shí)中還存在影響幼兒認(rèn)知的施教習(xí)慣和教育行為，如果教師不從根本上轉(zhuǎn)變功利主義的教育價(jià)值觀，就無法實(shí)現(xiàn)大班區(qū)域活動(dòng)的特殊教育功能[7]。（二）順應(yīng)幼兒的活動(dòng)思路，采取多樣的指導(dǎo)方式1.順應(yīng)幼兒的活動(dòng)思路“順”，即順應(yīng)，沿著。在大班區(qū)域活動(dòng)介入指導(dǎo)過程中，“順”，即要求教師順應(yīng)幼兒的活動(dòng)思路，使幼兒能夠沿著自己的思路將活動(dòng)進(jìn)行到底。因此，在大班區(qū)域活動(dòng)中無疑應(yīng)以幼兒為主體，教師只是主導(dǎo)?？墒?，從區(qū)域活動(dòng)的實(shí)際運(yùn)作來看，有時(shí)候正好相反。在不少大班區(qū)域活動(dòng)中，“主體”成了表演的工具，“主導(dǎo)”成了“主宰”，教師想好主題、定好情節(jié)，“被游戲”幼兒只是按規(guī)定去表演，整個(gè)過程教師包辦得多，幼兒難有發(fā)揮的余地[8]。在這樣的游戲氛圍中，幼兒的積極性、主動(dòng)性被壓抑了。不妨來看一個(gè)案例。案例1:市二幼“理發(fā)店”活動(dòng)(大班)森森和其他4位孩子在做“理發(fā)店”的游戲。劉老師說:“人多了怎么辦呢?”5個(gè)孩子開始黑白配，森森緊緊盯著同伴的手。這時(shí)劉老師對(duì)森森說:“森森，你來管銀行!”森森扭頭看了看劉老師，迅速“哦”了一聲，就走到“銀行”抽屜拒取出筆，平靜地坐在銀行處。孩子們一個(gè)個(gè)排隊(duì)取錢，森森在存折上記錄著。沒人時(shí)，森森轉(zhuǎn)頭趴在椅背上，看著“理發(fā)店”。在案例1中，森森對(duì)“理發(fā)店”的角色更感興趣，教師則應(yīng)順應(yīng)幼兒的意愿，雖然在劉老師的召喚下，森森去“銀行”做“收銀員”，但其中的游戲過程很被動(dòng)。因此，在支持幼兒的游戲過程中，教師必須做到“心中有目標(biāo)，眼中有孩子”，關(guān)注、解讀幼兒的游戲行為，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、判斷幼兒的活動(dòng)興趣、需要與教育目標(biāo)，分析幼兒的基本經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系和背后的價(jià)值，從而對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)行為采取順應(yīng)策略。順應(yīng)幼兒的活動(dòng)，需要教師對(duì)幼兒自發(fā)活動(dòng)的尊重，不拿自己所認(rèn)為更有價(jià)值的活動(dòng)取代之；有時(shí)又意味著一種冒險(xiǎn)，因?yàn)閰^(qū)域活動(dòng)具有突發(fā)性、偶然性、意外性，面對(duì)幼兒的生成，教師的判斷、取舍極具挑戰(zhàn)性。在大班區(qū)域活動(dòng)的開展中，幼兒在與同伴、材料的互動(dòng)中，會(huì)產(chǎn)生新的興趣和需要，這種新的興趣和需要未必符合教師預(yù)設(shè)的想法，因此，教師應(yīng)在尊重幼兒的興趣、需要的前提下，敏感而正確地挖掘其中隱含的價(jià)值，教師不必要也不可能全部回應(yīng)幼兒、順應(yīng)幼兒，但需要教師善于抓住契機(jī)進(jìn)行價(jià)值判斷[9]。2.采取多樣的指導(dǎo)方式（1）把握介入的最佳時(shí)機(jī)，適時(shí)指導(dǎo)雖然教師指導(dǎo)大班區(qū)域活動(dòng)十分必要，但是并非所有的活動(dòng)都需要教師指導(dǎo)，過多過早的介入和指導(dǎo)不利于幼兒探索行為和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。因此，教師指導(dǎo)幼兒活動(dòng)時(shí)需要看清情況，在正確分析和判斷的基礎(chǔ)上抓住教育契機(jī)介入幼兒活動(dòng)。當(dāng)活動(dòng)中出現(xiàn)幼兒爭(zhēng)搶角色或玩具材料的情況時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)引導(dǎo)幼兒解決矛盾，使幼兒明白糾紛需要協(xié)商解決而不是爭(zhēng)吵，培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識(shí)；當(dāng)幼兒較長(zhǎng)時(shí)間無所事事或游走在活動(dòng)區(qū)域時(shí)，教師應(yīng)巧妙激發(fā)幼兒參與活動(dòng)的興趣，幫助他自主學(xué)習(xí)和同伴交往?？梢?，教師需要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)介入以給予幼兒恰當(dāng)?shù)膸椭?，善于運(yùn)用語言和行為技巧適時(shí)啟發(fā)幼兒的活動(dòng)，給予幼兒一個(gè)有針對(duì)性的心理和能力支點(diǎn)，使幼兒在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷學(xué)習(xí)、探索和發(fā)展[10]。案例2:市二幼“快樂小菜場(chǎng)”活動(dòng)(大班)昊昊是“快樂小菜場(chǎng)”的農(nóng)民，昊昊和婷婷在田里種菜。兩人把籃子里的“菜”全都種在“泥土”里了。婷婷對(duì)昊昊說:“我們沒有菜種了，怎么辦?”昊昊說:“那就畫吧?！遍_始昊昊還挺認(rèn)真的，但后來就沒耐心了，畫幾下就換一種菜。劉老師看到了，問:“你的菜是不是被蟲蛀了，這么多地方都是白白的?”昊昊順著老師指的方向又畫了幾下。劉老師接著說:“你看婷婷畫得多認(rèn)真，這棵菜多新鮮，嫩嫩的。”昊昊沒有回應(yīng)，又換了豆角、包心菜等繼續(xù)畫。兩人有了新畫的“菜”后，重新玩起種菜的游戲。劉老師又提出把菜分種類，昊昊和婷婷按照老師的要求游戲著。老師說:“你們累了嗎?要不要去吃點(diǎn)東西?”昊昊扔下了工具，走了。在案例2的“小菜場(chǎng)”中，劉老師根據(jù)生成事件的性質(zhì)，通過自己與幼兒的共同探討，引導(dǎo)幼兒推進(jìn)活動(dòng)。面對(duì)“被游戲”幼兒的生成活動(dòng)，教師要把握幼兒的經(jīng)驗(yàn)需要，根據(jù)其價(jià)值判斷和教育的意義，通過適當(dāng)?shù)慕槿耄瑢⒒顒?dòng)引向深入。（2）尊重幼兒的主體地位，適當(dāng)指導(dǎo)大班區(qū)域活動(dòng)需要教師的支持和幫助，支持和幫助應(yīng)當(dāng)有益于幼兒的自主成長(zhǎng)，尤其在強(qiáng)調(diào)自由和自主的大班區(qū)域活動(dòng)中，教師的一個(gè)重要作用就是喚醒幼兒的主體意識(shí)，促進(jìn)兒童創(chuàng)造力的全面覺醒，自覺完成生命建構(gòu)。因此，教師在活動(dòng)中應(yīng)采取“間接指導(dǎo)為主、直接指導(dǎo)為輔”的指導(dǎo)方式，具體來講，教師需要根據(jù)不同區(qū)域、材料以及幼兒的個(gè)體差異采取不同的指導(dǎo)方法，當(dāng)幼兒間發(fā)生激烈沖突或幼兒嚴(yán)重違反規(guī)則可能發(fā)生危險(xiǎn)時(shí)，除了采取直接干預(yù)的辦法，教師還可以使用隱性指導(dǎo)策略。當(dāng)幼兒在操作過程中遇到困難時(shí)，教師可采用語言啟迪或暗示的方法，不應(yīng)直接干預(yù)或幫助幼兒完成，確需幫助的幼兒也不應(yīng)干預(yù)的過于具體。不論采取何種指導(dǎo)方法，教師都應(yīng)尊重幼兒的主體訴求，使幼兒在平等的交流中充分享受自主學(xué)習(xí)的快樂。（3）關(guān)注幼兒的自主探究，適度指導(dǎo)教育家陳鶴琴先生明確提出，“兒童自己探索和發(fā)現(xiàn)得來的知識(shí)才是真知識(shí)”，可見，教師應(yīng)著眼于幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，把握好指導(dǎo)和點(diǎn)撥的分寸，在活動(dòng)中充分信任幼兒，提供充足的時(shí)間和空間放手幼兒自主操作和探究。當(dāng)幼兒因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)和能力不足難以繼續(xù)操作時(shí)，教師可以啟發(fā)和鼓勵(lì)幼兒發(fā)現(xiàn)新的思路，經(jīng)過思考仍可以自行解決難題。另外，教師需要引導(dǎo)幼兒與同伴交流互動(dòng)，在學(xué)習(xí)和模仿中提升能力、習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，使幼兒成為問題的解決者。教師的適度支持和幫助對(duì)于達(dá)成區(qū)域活動(dòng)的預(yù)期效果十分必要，不僅有助于幼兒獲得極大的成就感，而且能提升幼兒的創(chuàng)造性思維和解決問題的能力。（三）活動(dòng)結(jié)束后對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)在活動(dòng)結(jié)束后，首先是作為幼兒自我進(jìn)行評(píng)價(jià)，給每位孩子一定的發(fā)言時(shí)間，說明自己在活動(dòng)的過程中具體做了什么，可以為自己評(píng)分。而這一過程中，教師需要對(duì)孩子的發(fā)言內(nèi)容微笑或點(diǎn)頭肯定，讓孩子們感受到臺(tái)下關(guān)注的眼神。在每位孩子發(fā)言結(jié)束后，教師需要進(jìn)行統(tǒng)一的歸納總結(jié)，在指出孩子們自身不足的同時(shí)，還會(huì)以鼓勵(lì)性的積極話語增強(qiáng)孩子的自信心，滿足孩子們的自尊心，讓孩子們更加期待下一次的大班區(qū)域活動(dòng)，并在一次又一次的實(shí)踐中將大班區(qū)域活動(dòng)做得更好。四、結(jié)論大班區(qū)域活動(dòng)能很好地培養(yǎng)幼兒各方面的動(dòng)手能力。孩子們?cè)谡n堂內(nèi)外的實(shí)踐的過程中，可以更好地認(rèn)知，近而增強(qiáng)其對(duì)生活角色的認(rèn)識(shí)，更好地融入角色。教師作為活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，在孩子們成長(zhǎng)的過程中扮演了至關(guān)重要的角色，因而在教學(xué)戰(zhàn)略獻(xiàn)策的制定上，需要教師們認(rèn)真對(duì)待。作為教師，應(yīng)當(dāng)真正抓住幼