語文課程“學習主題”辨析：語文課程標準文本中的關(guān)鍵詞解讀摘要：“學習主題”是課程與教學內(nèi)容范疇的概念。較高層級的較為概括地表述的主要課程內(nèi)容，稱為“學習主題”，學科類課程也稱“學科內(nèi)容主題”?！皩W習主題”是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》文本中的關(guān)鍵詞之一，但其所指是“人文主題”“活動主題”。“人文主題”作為語文課程“學習主題”須有假設(shè)前提，“活動主題”不是語文課程“學習主題”。對課程層級“學習主題”的概括描述，或者依據(jù)語文課程內(nèi)容的構(gòu)成，或者依據(jù)國家語文課程的學習領(lǐng)域。對單元層級“學習主題”的概括描述，較為合理的有兩個角度，一是文類文體，二是讀寫的功能目的，這兩個角度所指向的都是閱讀和寫作的任務(wù)類別或任務(wù)類型。關(guān)鍵詞：語文課程；學習主題；人文主題；活動主題2022年版課程標準修訂致力于加強可操作性，教育部義務(wù)教育課程標準框架研制組組長郭華提出：“課標文本最終要為課程實施服務(wù)。所以它一定要能用、管用、好用?！苡谩囊馑季褪撬枷胄浴⒖茖W性要體現(xiàn)得好?！苡谩褪墙處熌玫秸n標以后就能依據(jù)它開展教學以及教學評價?！糜谩褪撬恍枰俳庾x，很親民，用起來很方便。”從課程標準的文本轉(zhuǎn)化為課程實施中“能用”“管用”的教學和評價依據(jù)，“好用”是前提條件。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）的文本距離“好用”還有一定的距離，其中的諸多關(guān)鍵詞，諸如“語文學習任務(wù)”“語文學習任務(wù)群”“語文實踐活動”“語文學習活動”以及本文所論述的“學習主題”等，不但很需要再解讀，而且眾多的再解讀還眾說紛紜。

筆者以為，對課程標準文本的共識理解，是語文課程標準順利落地實施的必要前提。課程標準是教育教學文件，對課程標準文本中關(guān)鍵詞的理解，必須與教育教學話語體系建立起學術(shù)聯(lián)系；只有放置在教育教學話語體系中，語文課程標準文本中關(guān)鍵詞的含義才能達成共識理解。01語文課程標準文本中的“學習主題”2001年版和2011年版的義務(wù)教育語文課程標準，2003年版和2017年版2020年修訂的普通高中語文課程標準，均未使用“學習主題”這個詞語。“學習主題”作為專用名詞，首次出現(xiàn)于義教新課標，且處于顯要位置。在“課程理念”部分，標準指出：“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學習任務(wù)群?！痹凇罢n程內(nèi)容”部分，標準指出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計語文學習任務(wù)，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動?！币蛘n程標準文本的特點，上述2處“學習主題”均未解釋，其含義須參照課程標準文本在下文中的具體所指。接下來4處，分別出現(xiàn)在作為課程內(nèi)容的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“語言文字積累與梳理”“跨學科學習”4個“學習任務(wù)群”中的“教學提示”中。其中，“實用性閱讀與表達”因受語言表達因素制約，在“教學提示”中出現(xiàn)2次“主題”，其含義均與“學習主題”相同。辨析這5處文字表述，可以看出“學習主題”有以下兩個所指。（一）人文主題“學習主題”指“人文主題”，主要體現(xiàn)在義務(wù)教育語文課程所設(shè)置的3個“發(fā)展型任務(wù)群”的“教學提示”中。其中“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的“教學提示”這樣表述：可以根據(jù)學段學習要求，圍繞多樣的學習主題創(chuàng)設(shè)閱讀情境。比如，第一學段“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”，第二學段“飲水思源”“珍愛自然”“童年趣事”，第三學段“英雄贊歌”“壯麗山河”“愛與責任”“成長的腳印”，第四學段“光輝歷程”“精忠報國”“社會萬花筒”“人與自然和諧共生”，等等。在主題情境中，開展文學閱讀和創(chuàng)意表達活動，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長?！八急嫘蚤喿x與表達”“實用性閱讀與表達”這兩個“學習任務(wù)群”的“學習主題（主題）”摘要見表1。上述所列舉的“春夏秋冬、多彩世界、童心天真、英雄的童年”等，語文教育教學界歷來寬泛地稱之為“人文主題”。（二）活動主題“學習主題”指“活動主題”，主要體現(xiàn)在“語言文字積累與梳理”“跨學科學習”這兩個“學習任務(wù)群”中。摘要見表2。根據(jù)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，義務(wù)教育各科課程標準均設(shè)立“跨學科主題學習活動”。表2中的“精心選擇學習主題”，即“跨學科主題學習活動”中的“主題”。義教新課標文本在跨學科學習的相關(guān)內(nèi)容中，出現(xiàn)“圍繞愛圖書、愛文具、愛學習等主題”“積極參加學校、社區(qū)舉辦的文化主題活動”“能根據(jù)不同學習活動主題搜集、整理信息和資料”“能就共同關(guān)注的熱點問題搜集資料……確立學習活動主題”“跨學科主題活動”“設(shè)計主題考察……等多種類型作業(yè)”等表述6次，都是“活動主題”的意思。02“人文主題”“活動主題”是語文課程“學習主題”嗎綜上所述，義教新課標文本中的“學習主題”有兩個含義，一是“人文主題”，二是“活動主題”。那么，“人文主題”“活動主題”是語文課程“學習主題”嗎？（一）“活動主題”與“學習主題”“學習主題”指主要的學習內(nèi)容；學習內(nèi)容即課程內(nèi)容，較高層級的較為概括地表述的主要課程內(nèi)容，稱為“學習主題”?！盎顒又黝}”有可能是“學習主題”，如果一門課程的主要學習內(nèi)容就是與課程目標相應(yīng)的活動的話。本輪義務(wù)教育課程標準修訂新設(shè)立的勞動課程共設(shè)置10個任務(wù)群，其課程內(nèi)容就是日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動。勞動課程的“活動主題”即“學習主題”。例如第二學段（3～4年級）任務(wù)群3“烹飪與營養(yǎng)”，內(nèi)容要求是“使用簡單的烹飪器具對食材進行切配，按照一般流程制作涼拌菜、拼盤，學習用蒸、煮方法加工食材”?；顒咏ㄗh“以‘我會做早餐’‘廚房新人秀’等活動開啟本任務(wù)群的學習”。“我會做早餐”“廚房新人秀”等，即活動主題，這些活動主題就是該任務(wù)群的“學習主題”，即主要學習內(nèi)容。體育課程也以體育活動為其主要學習內(nèi)容，例如表3中所摘錄的“青蛙跳荷葉”“不倒翁”等主題游戲活動，可以認為是“學習主題”。本輪義務(wù)教育課程標準修訂新設(shè)立的綜合課程“藝術(shù)”，采用“學習任務(wù)”來組織課程內(nèi)容，音樂、美術(shù)、舞蹈等領(lǐng)域的絕大部分“學習任務(wù)”是與課程目標相應(yīng)的活動。例如，第一學段的學習任務(wù)3（見表4）。表4中，出現(xiàn)在“教學提示”下位的“情境素材建議”中的“主題”，與義教新課標文本中“學習主題”出現(xiàn)的位置和含義都類同。以上是勞動、體育、藝術(shù)課程的情況，其“活動主題”就是或者相當于“學習主題”。但對絕大部分課程來說，尤其是學科課程，活動主題通常不是其學習主題。在這些課程中，學習活動本身不是目的，目的是通過活動促進學習內(nèi)容（學習主題）的學習。以道德與法治課程為例，其要求“分學段按主題對內(nèi)容進行科學設(shè)計，建構(gòu)學段銜接、循序漸進、螺旋上升的課程體系”。此處“按主題”的“主題”，即該課程的“學習主題”。例如，學習主題之一“道德教育”，第一學段的“內(nèi)容要求”和“教學提示”見表5。表5的第一欄，明確表述為“學習主題”，即道德與法治課程的主要學習內(nèi)容，具體化為該學習主題的“內(nèi)容要求”。表5中“教學提示”所說的“圍繞‘熱愛學習，創(chuàng)意生活’主題”等，其“主題”的含義是“活動主題”。換言之，“熱愛學習，創(chuàng)意生活”主題活動，以“我進步了”為主題的交流活動，包括“講故事”“寫日記”“觀看影視資料”等活動，都是與“道德教育”這一學習主題“內(nèi)容要求”相呼應(yīng)的學習活動，學生通過這些學習活動領(lǐng)悟所學習的主題內(nèi)容。如前文所述，義教新課標用“學習主題”這個詞語指稱的“活動主題”，是在“語言文字積累與梳理”“跨學科學習”這兩個任務(wù)群中。很顯然，“語言文字積累與梳理”的“學習主題”不是創(chuàng)設(shè)學習情境的“活動主題”，其“學習主題”是該“學習任務(wù)群”所表述的“旨在”——積累語言材料和語言經(jīng)驗，形成良好語感；發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字組詞特點，掌握語言文字運用規(guī)范，感受漢字的文化內(nèi)涵。同樣，就語文學科而言的“跨學科學習”，其“學習主題”也是該“學習任務(wù)群”的“旨在”——拓寬語文學習和運用領(lǐng)域，提高語言文字運用能力，而不是在教學中“小植物的生長”“取出瓶子里的雞蛋”等活動主題?！爸黝}”這個詞的日常含義，泛指談話、文件、會議等的主要內(nèi)容；從談話或表達的角度來看，“主題”與“話題”意思接近。比如，“主題演講”其實就是以某個話題為中心的演講。在義教新課標“跨學科學習”的“旨在”部分，就直接用“話題”統(tǒng)領(lǐng)了下文頻頻出現(xiàn)的活動主題——“本任務(wù)群旨在……圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動”?！拔膶W閱讀與創(chuàng)意表達”等三個“發(fā)展型任務(wù)群”都包括閱讀和表達兩個方面，諸如多彩世界、童年趣事、成長的腳印、我的奇思妙想、生活的感悟、數(shù)字時代的生活等“人文主題”，從書面和口頭表達的角度看，其實也就是談?wù)摶驅(qū)懽鞯摹霸掝}”。很顯然，多彩世界、童年趣事這些“話題”，并不是寫作和口語表達教學中的“學習主題”。(二）“人文主題”與“學習主題”“具有政治性、思想性和綜合性、實踐性”的道德與法治課程，其“學習主題”包括道德教育、生命安全與健康教育、法治教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與革命傳統(tǒng)教育等，很大程度上覆蓋了語文教育教學界所說的“人文主題”。那么，義教新課標把語文教育教學界通常所說的“人文主題”改稱為“學習主題”，怎么理解？這似乎可作以下兩種解釋。第一種解釋：義教新課標文本可能對“學習主題”這個詞語出現(xiàn)了系統(tǒng)性的誤用?！叭宋闹黝}”當然包含在語文課程“學習主題”之中，但說語文課程的“學習主題”——學科內(nèi)容主題就是在表1中所列舉那些“等等”，語文課程與教學的“學習主題”是不是少了什么？第二種解釋：如果我們能作出合理解釋的話，義教新課標文本對語文課程“學習主題”的認定，或許是有道理的。

筆者傾向于第二種解釋。語文課程與教學向來是以閱讀為重心的，義教新課標所說的“人文主題”其實也主要是針對閱讀領(lǐng)域來說的。如果用掛一漏萬的話來講，中小學生學習閱讀，主要就是這么兩件事：一是認字識詞，了解語篇的字面意思，達到流利閱讀水平，包括流利朗讀和連貫?zāi)x；二是閱讀理解，能夠理解所讀讀物作者所表達的意思。認字識詞，是為了流利閱讀；閱讀理解，是為了通過閱讀來學習——從讀物中獲取知識和人文滋養(yǎng)。獲取知識和人文滋養(yǎng)，是閱讀目的所在。從這個意義上講，閱讀理解語文教材中跟年齡適合的文章，就是最重要的語文課程內(nèi)容，因而就是語文課程與教學的“學習主題”。這可以與英語課程相比較。與語文課程同屬于語言教育領(lǐng)域的英語課程，其課程內(nèi)容由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等要素構(gòu)成。主題包括“人與自我、人與社會、人與自然”三大范疇，設(shè)置生活與學習、做人與做事、社會服務(wù)與人際溝通、科學與技術(shù)、自然生態(tài)、環(huán)境保護、災(zāi)害防范、宇宙探索等“主題群”各“主題群”設(shè)若干“子主題”。然而在英語課程中，這些“主題群”及其“子主題”，更像是一種（書面語和口語）談?wù)摰脑掝}，或者是組織閱讀材料的“主題情境”。在基礎(chǔ)教育階段，英語課程的學習主題是“學習英語”“學習英語閱讀”“學習用英語來溝通交流”，其課程目標是英語一級、二級和三級水平，而水平只有三級以下的中小學生，尚不能夠“通過英語閱讀來學習”——從讀物中獲取知識和人文滋養(yǎng)。因而在中小學英語課程中，這些寬泛的人文主題僅是構(gòu)成其“學習主題”的一個要素。與前文提到的道德與法治課程情況相比，語文課程（閱讀領(lǐng)域）的“人文主題”，比如“珍愛自然”“壯麗山河”等，它們不是外在于所讀課文材料的，而是從所讀的文章里歸納抽象出來的?！罢鋹圩匀弧薄皦邀惿胶印钡?，也不是供語文教師“講道理”的，而是在語文教師的指導下學生自己從所讀文章和文學作品里讀出來的。這就與所讀文章尤其是文學作品的“內(nèi)容主題”聯(lián)系起來?！爸黝}”這個詞，常用含義之一就是“文學、藝術(shù)作品中所表現(xiàn)的中心思想，是作品思想內(nèi)容的核心”。義教新課標在“課程內(nèi)容”部分，首先陳述“主題與載體形式”從“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化”這三個方面來陳述以所讀課文材料為載體的“內(nèi)容主題”，即所讀課文材料內(nèi)含的知識和人文滋養(yǎng)。如上所述，閱讀理解這些文章內(nèi)含的知識和人文滋養(yǎng)，就是語文課程的“學習主題”。然而，上述一番推論若要成立，是有假設(shè)前提的。假設(shè)之一是那些在“教學提示”中出現(xiàn)的“學習主題”，即表1中的那些“等等”，確實是從語文課程所應(yīng)該讀的課文材料里歸納抽象出來的，而不是由某些人拍腦袋再找課文材料地“拉郎配”。也就是說，“人文主題”的來路要正。假設(shè)之二則涉及“回路”，這些“主題內(nèi)容”學生能夠用自己的眼睛看（閱讀理解）出來。也就是說，從課文歸納抽象的“內(nèi)容主題”要通過學生的閱讀活動返回到具體的、具象的對課文材料的閱讀理解。一方面，從具體的、具象的課文材料歸納抽象出“人文主題”；另一方面，學生又能夠通過自己的閱讀返回到具體的、具象的閱讀理解。只有這樣，把與課文材料的“內(nèi)容主題”相聯(lián)系的“人文主題”認作語文課程（閱讀領(lǐng)域）的“學習主題”，才能夠成立。但問題是，兩個假設(shè)前提都有疑問。姑且不論表1所列舉的那些“等等”來路是否正，單說那“回路”，就幾乎無法實現(xiàn)。閱讀教學有一個悖論，那就是學生所讀的材料，要高于學生的生活經(jīng)驗和已有的閱讀理解能力。從根本上說，閱讀教學中的思想人文教育是由所讀的課文材料本身來實施的——是體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神的那些古詩文在傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是老一輩無產(chǎn)階級革命家和革命英雄人物的代表性作品在弘揚革命文化，是古今中外的優(yōu)秀作品在述說著中國和世界的先進文化；是魯迅的作品在教育一代又一代的中國人，是《紅樓夢》等作品在春風化雨般地滋養(yǎng)著我們。問題是，因為生活經(jīng)驗的制約，因為閱讀理解能力有待于進一步提升，學生或其中很大一部分學生，對所讀課文材料，對這些納入語文課程的優(yōu)秀作品，理解不了、感受不到，或理解不足、感受不夠。也就是說，即使真是從這些所讀的課文材料里歸納抽象出來的“人文主題”，在學生接觸這些課文材料的當口，他們也很難或幾乎不能用自己的眼睛從具體的、具象的課文材料里“看”出來，從而形成自己的閱讀理解。正因如此，才要有學習閱讀的課程，才要有閱讀教學。而學習閱讀的課程與教學，有相應(yīng)的“學習主題”。03其他課程的“學習主題”“學習主題”這個詞語，在教育教學的話語體系中是有確定所指的。2022年版義務(wù)教育各科課程標準修訂，道德與法治、地理、歷史、數(shù)學、物理、化學、生物學和科學這8門課程均以“學習主題”組織課程內(nèi)容（見表6）。從表6中可以看到“學習主題”這個專用術(shù)語的以下含義。1.“學習主題”是課程與教學內(nèi)容范疇的概念。較高層級的較為概括地表述的主要課程內(nèi)容，稱為“學習主題”。學科類課程也稱“學科內(nèi)容主題”。2.“學習主題”是與課程性質(zhì)、核心素養(yǎng)內(nèi)涵和課程目標相對應(yīng)的課程內(nèi)容的概括表述。一級學習主題，通常是該課程劃分學習領(lǐng)域的框架。3.“學習主題”通常進一步劃分二級、三級主題，進而列舉具體的“內(nèi)容要求”。4.“學習主題”是與學業(yè)評價聯(lián)系在一起的。每個“學習主題”及其“內(nèi)容要求”，與學業(yè)質(zhì)量標準一致，它們是學業(yè)質(zhì)量評價的要點。前文曾提到，對于勞動、體育與健康、藝術(shù)等綜合性課程來說，具有課程意義的活動構(gòu)成其主要課程內(nèi)容，其“活動主題”相當于各個層級的“學習主題”。換言之，凡課程都有其“學習主題”，盡管在課程標準的文本中不一定出現(xiàn)“學習主題”這個詞語。2001年版和2011年版義務(wù)教育語文課程標準、2003年版和2017年頒布2020年修訂的高中語文課程標準，雖然都沒有出現(xiàn)“學習主題”這個詞語，但并不表示語文課程沒有“學習主題”。義教新課標除了核心素養(yǎng)內(nèi)涵的界定、與核心素養(yǎng)相匹配的課程目標體系、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、學業(yè)質(zhì)量的描述這些與其他各科所共有的突破性進展之外，從語文課程標準編制的角度，還有兩個在筆者看來很重要的突破性舉措：一是在語文課程標準中明確設(shè)置“課程內(nèi)容”板塊，二是由課程內(nèi)容板塊而引出“學習主題”，盡管在課程標準文本中出現(xiàn)這個詞語的位置（教學提示）和方式（舉例）有點出人意料。單獨設(shè)置“課程內(nèi)容”板塊及由此引出的對語文課程“學習主題”的關(guān)注，為語文課程研究開放了必要的空間。04語文課程“學習主題”概括描述的難處“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”要像道德與法治、地理、歷史、數(shù)學、科學等課程那樣清楚而又能取得共識地概括表述語文課程“學習主題”，有客觀的困難。（一）語文課程知識有內(nèi)容維度和過程維度教育目標分類學中的事實性知識和概念性知識屬于內(nèi)容維度，程序性知識和策略性知識則屬于過程維度。比如識字與寫字，識字屬于內(nèi)容維度，知道字音、理解和感受字形與字義的關(guān)聯(lián)；寫字則屬于過程維度，寫字是需要自動化的基本技能。語文教育界傳統(tǒng)上所說的“字詞句篇、語修邏?！?，屬于內(nèi)容維度；而通常所說的“聽說讀寫”，則屬于過程維度。語文課程的學習領(lǐng)域，即最大層級的學習主題，既可以從內(nèi)容維度來概括描述，也可以從過程維度概括描述。但無論是內(nèi)容維度還是過程維度，單一維度的劃分凸顯著語文課程的某些方面，同時也遮蔽了語文課程的另一些方面。單一維度也不能做到一以貫之，只要再往下一個層級，其學習主題必然要用另一個維度來表述。語文課程類似于圓形的瓜，第一次先橫切后豎切，第二次就要改為先豎切后橫切。比如先切為閱讀、寫作，接下來就要按文體或者閱讀類型來陳述第二層級，比如文學閱讀、實用性閱讀等，記敘類寫作、闡釋性寫作等。同樣，如義教新課標那樣，第一層級按任務(wù)類別來切分，設(shè)置為“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“實用性閱讀與交流”等6個“學習任務(wù)群”，那么接下來第二層級就要把“閱讀”和“表達交流”分開來陳述，比如文學閱讀、創(chuàng)意表達，實用性閱讀、實用性表達交流等，而實用性表達交流，還要進一步切分為書面語的寫作、口語表達與交流等。（二）語文課程有各種框架所不能涵蓋的重要內(nèi)容語文課程極為重要的課程內(nèi)容，包括作為文化載體的漢字、體現(xiàn)民族思維的漢語、中華民族源遠流長的思想文化文學典籍、中國現(xiàn)當代文學名著、漢譯世界文學名著等。語文課程的核心素養(yǎng)，無論是高中語文課程標準所表述的“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”，還是義教新課標所表述的“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”，都與這些重要課程內(nèi)容息息相關(guān)。然而對于這些重要課程內(nèi)容，目前用于描述課程學習的理論框架都難以合適地描述。目前用于描述課程學習的理論框架主要有以下五種。（1）加涅“學習結(jié)果類型”，分“智力技能、認知策略、言語信息、運動技能、態(tài)度”五種學習結(jié)果。（2）布盧姆“教育目標分類學”以及安德森等人的修訂版，知識維度有“事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識”，認知過程維度有“回憶/記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”。（3）埃里克森提出的“知識的結(jié)構(gòu)”模型和埃里克森、蘭寧提出的“過程的結(jié)構(gòu)”模型。（4）威金斯和麥克泰的“理解為先”單元教學設(shè)計，即逆向教學設(shè)計模板。（5）梅里爾“首要教學原理”，即e教學的教學設(shè)計處方性原理—聚焦問題、激活舊知、示例新知、應(yīng)用新知、融會貫通。言語學習和文學文化等，根本就不在梅里爾“首要教學原理”考慮的范圍。在加涅“學習結(jié)果類型”中，它們被劃歸到“言語信息”。在教育目標分類學和埃里克森“知識的結(jié)構(gòu)”模型中，它們被列為最低層級的“事實性知識”。在威金斯和麥克泰的單元設(shè)計模板中，帶著傳統(tǒng)文化信息的活生生的漢字和漢語，可能要放在“應(yīng)知道”的較低層級的知識目標；文學文化經(jīng)典名著，則往往只作為“理解”文學作品文類特征和其內(nèi)容主題（如“規(guī)則與自由”）的“大概念”的樣例。埃里克森和蘭寧的“過程的結(jié)構(gòu)”模型主要針對閱讀，但他們所說的“閱讀”與我們語文課程的“閱讀”不完全是一回事。語文課程中的文學——詩歌、小說等，在國外語文課程中屬于內(nèi)容維度，而不是過程維度；我國語文課程的主導文類是散文，古代散文和現(xiàn)當代散文的閱讀，單用“過程的結(jié)構(gòu)”模型涵蓋不了。2005年實施的法國高中語文教學大綱，有助于我們理解這個問題。該教學大綱指出：“法語教學是高中教育總目標的一個組成部分：獲得知識、形成文化觀、培養(yǎng)個性、培養(yǎng)公民素質(zhì)等。其主要目標是掌握語言、了解文學和吸收文化。這三個獨立的目標處在同等重要的位置上?！薄巴ㄟ^閱讀各種文本，學習不同的文學作品，使學生構(gòu)建一種文化。應(yīng)該重視文學作品，它們是時代的結(jié)晶，代表了每個時代的思想，也是思想的最佳表達形式。通過學習文學，學生可以構(gòu)建一種歷史的視角，明確自己所處的文化空間?！睘榇?，該大綱明確了以下四個“學習視角”（又譯“學習面”）：（1）文學史與文化史；（2）體裁和類型；（3）文本的意義和特色；（4）論述方式及對受信者的影響。學生應(yīng)該從以上四個視角來閱讀作品。文本、語言、文化，是法國語文的學習對象（又譯“學習目的”），文本是其中的核心要素。學習文本是法國語文教育的首要目的，對高中生特別要求閱讀全集和長篇甚至復雜的文本，以期提高學生對語言的理解和掌握。筆者認同上述觀點：語文課程體現(xiàn)其獨特育人價值的很重要的構(gòu)成內(nèi)容是文學，包括作為文學經(jīng)典的古今中外名家名篇和學生的文學閱讀過程。它們不僅僅是“理解”文學作品文類特征和其內(nèi)容主題（如“規(guī)則與自由”）的“大概念”的樣例（案例)，其“學習主題”就是這些經(jīng)典名篇和學生對這些作品閱讀過程本身。（三）語文教學每一單元、單篇都是諸多要素的重新聚攏語文課程的具體實施單位是單元或者單篇（包括一篇課文和一本書），而每一單篇、每一單元，都是諸多要素的重新聚攏。第一，文選型教材，其單篇的序列、單元的序列，其“學習主題”都不可能像數(shù)學、科學等知識學科那樣逐級劃分為二級主題、三級主題逐次展開。第二，每一篇課文或一本書、每一個單元，都要依據(jù)具體的材料，將語文課程的內(nèi)容維度和過程維度的知識（知識、技能和理解）加以具體的選擇并交織組織。換句話說，在語文教材編撰和語文教學中，每一篇課文或一本書、每一個單元，都有一個必須面對、必須解答的“教什么”問題。第三，如果換另一篇課文或一本書，如果一個單元構(gòu)成的課文發(fā)生變動，那么其學習主題和學習內(nèi)容就會發(fā)生較大變化。第四，即使是同一篇課文或一本書、同一個單元，不同的教材編撰者或不同的教師，以及所面對的不同的學生，其學習內(nèi)容、學習主題，都可能有所不同乃至截然不同。對單篇課文教學內(nèi)容僵化和隨意性過大并存的問題，筆者認為，經(jīng)過本人和同行學者十幾年的努力，在理論上已經(jīng)基本解決。筆者對單篇課文教學設(shè)計的研究，揭示了課文教學的基本原理。目前的主要難點在整本書閱讀，尤其是單元教學。語文課程的單元教學設(shè)計，最大的難點是單元主要學習內(nèi)容的確定，即該單元的“學習主題”。因教學的單位擴大，本來并無必然聯(lián)系的課文材料增多，在增加學習內(nèi)容復雜性的同時也導致確定性的因素較難把控。目前較為合理的是從以下兩個角度來組織單元。一是語篇類型，即文類文體。從閱讀的角度來說，不同的文類文體，其實是不同的任務(wù)類別或任務(wù)類型。例如，文學閱讀與實用文閱讀是不同的任務(wù)類別，閱讀詩歌與閱讀散文是不同的任務(wù)類別或任務(wù)類型，閱讀現(xiàn)代散文與閱讀古代散文是不同的任務(wù)類型，等等。學習科學的新近研究，進一步證實基于文類文體的合理性。二是讀者的閱讀目的，即功能目的。一般來說，在常態(tài)的閱讀中，成熟讀者的閱讀功能目的，通常與所讀材料的文類文體是一致的，也就是把小說當小說讀、把詩歌當詩歌讀、把論文當論文讀。但讀者的閱讀目的與文類文體不完全是一回事，其關(guān)系也并不是簡單對應(yīng)的。閱讀的功能目的不同，其閱讀能力，即閱讀方式和方法策略就會有所不同。05語文課程“學習主題”的概括描述概括描述語文課程“學習主題”涉及四個層級，即課程層級、學習領(lǐng)域?qū)蛹?、單元層級、課文層級。課文層級的學習主題，即具體課文的教學目標和教學內(nèi)容，無須另行描述。（一）課程層級課程層級的學習主題，即語文課程一級學習主題，是對語文課程“學習什么”的概括性回答。較好地描述，要做到簡潔、易懂、較為周全。目前可資參考的是下述兩種概括描述。一是依據(jù)語文課程內(nèi)容的構(gòu)成。筆者于2003年概括描述的“語文課程內(nèi)容的構(gòu)成”，在業(yè)內(nèi)同行中獲得較廣泛的認同。語文課程內(nèi)容的構(gòu)成，從大的方面看，有三個主要方面。一是“定篇”，即學生在語文課程中必須學習的文學、文化經(jīng)典作品。二是“語文知識”，即關(guān)于語言、文章、文學和聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。三是具有課程意義的“語文經(jīng)歷”，指在語文課程中所進行的與課程目標相符的，并能獲得相應(yīng)語文學習經(jīng)驗的聽說讀寫活動。二是依據(jù)國家語文課程的學習領(lǐng)域。依據(jù)2001年版和2011年版義務(wù)教育語文課程標準，語文課程有識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習這五個學習領(lǐng)域。對語文課程“學習主題”的這種表述，側(cè)重在過程維度。義新課標按“語文學習任務(wù)群”劃分為6個學習領(lǐng)域。6個學習領(lǐng)域可以看成6大學習任務(wù)類別，也是側(cè)重在過程維度。（二）學習領(lǐng)域?qū)蛹墝W習領(lǐng)域?qū)蛹壷饕婕岸?、三級及以下的學習主題。如前文所說，目前有兩種概括描述方式。一是豎切，按識字與寫字、閱讀、寫作、口語溝通等劃分，其二級學習主題涉及文類文體，如文學閱讀，三級主題如詩歌閱讀、散文閱讀等，或者現(xiàn)代文閱讀、古詩文閱讀等。二是橫切，如義教新課標按“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“實用性閱讀與交流”等6個“學習任務(wù)群”劃分，其二級“學習主題”有兩種概括描述方式,要么繼續(xù)橫切，如詩歌閱讀與寫作、散文閱讀與寫作等，要么改為豎切，其二級“學習主題”如文學閱讀、創(chuàng)意寫作等，然后再橫切，結(jié)合文類文體概括表述三級及以下的“學習主題”。（三）單元層級單元是學習單元的簡稱。如前文所述，較為合理的是從兩個角度來組織單元：一是語篇類型，即文類文體；二是讀者的閱讀目的，即功能目的。這兩個角度，所講的都是閱讀和寫作的任務(wù)類別或任務(wù)類型?！秳?qū)W習科學手冊（第2版）》描繪了自2006年第1版發(fā)行以來學習科學領(lǐng)域的新進展，在全書36章中有23章是新增內(nèi)容，其中新增的第30章《學會讀與寫》介紹了這方面的最新進展。讀寫知識有三種類型：一是“讀寫學習的一般性知識”，涉及至小學三、四年級需達到的流暢閱讀