PAGE1-調(diào)查問(wèn)卷你好！我們需要向你了解過(guò)去的學(xué)習(xí)，生活經(jīng)歷，會(huì)為你未來(lái)生活提供更好的幫助。因?yàn)槲覀兊膯?wèn)卷不記名，希望你如實(shí)回答。

1．第一～四題請(qǐng)?jiān)谧筮叿娇蛱巹潯啊獭?，或在橫線上填寫所要求的內(nèi)容。一、基本情況調(diào)查1.性別□男□女2.年齡————周歲3.被判刑期————年4.已服刑期————年5.文化程度□小學(xué)及以下□初中□高中、中?！醮髮＜耙陨?.犯罪類型□財(cái)產(chǎn)犯罪（盜竊、侵占、搶劫等）□暴力犯罪（殺人、強(qiáng)奸等）□智能犯罪（詐騙、偽造、制造計(jì)算機(jī)病毒等）□風(fēng)俗犯罪（賭博、流氓等）□破壞犯罪（爆炸、投毒、放火以及故意毀壞公私財(cái)物）二、家庭基礎(chǔ)環(huán)境1.你是否是獨(dú)生子女？□是□130/80mmHg□否2.你父母是否離異？□是□130/80mmHg□否

3.你是否是單親或孤兒家庭？□是□130/80mmHg□否4.你兒時(shí)是否與父母一起生活？□是□130/80mmHg□否5.你父母感情如何？□好□130/80mmHg□一般□差6.你父親是否經(jīng)常和你交流？□經(jīng)常□130/80mmHg□很少□幾乎沒有7.你母親是否經(jīng)常和你交流？□經(jīng)?！?30/80mmHg□很少□幾乎沒有8.你父母親是否去學(xué)校了解你的情況或按時(shí)參加家長(zhǎng)會(huì)嗎？□經(jīng)?！?30/80mmHg□很少□幾乎沒有9.你父親與你感情如何？□好□130/80mmHg□一般□差10.你母親與你感情如何？□好□130/80mmHg□一般□差11.父母的文化程度是如何？父親□文盲□小學(xué)□初中□高中以上12.父母對(duì)你的教育方法是怎樣？□遇事會(huì)問(wèn)問(wèn)你的意見，和你講道理。□什么都聽你的，你的什么要求都滿足你?！鯇?duì)你的事很少過(guò)問(wèn)，很多事由你做主?！醺改赋⒆约旱南敕◤?qiáng)加于你?！跗渌Ｈ?、學(xué)?；A(chǔ)環(huán)境1.老師上課時(shí)能否與你們討論、交流嗎？□是□130/80mmHg□否2.上課時(shí)老師經(jīng)常提問(wèn)你問(wèn)題嗎？□是□130/80mmHg□否

3.老師很喜歡你嗎？□是□130/80mmHg□否4.你被老師打、罵過(guò)嗎？□是□130/80mmHg□否5.老師能協(xié)助你解決碰到的困難嗎？□是□130/80mmHg□否6.老師能尊重你的意見嗎？□是□130/80mmHg□否7.你和同學(xué)打過(guò)架、吵過(guò)架罵？□經(jīng)?！?30/80mmHg□很少□幾乎沒有8.你喜歡和各方面優(yōu)秀的同學(xué)交往嗎？□喜歡□130/80mmHg□不喜歡9.你所在的班級(jí)紀(jì)律如何？□好□130/80mmHg□一般□差10.你讀過(guò)幾年書？□6年以下□6年9年□9年以上四、家庭及學(xué)?；经h(huán)境1.你家周圍有賭錢的地方嗎？□有□130/80mmHg□沒有2.你參加過(guò)賭博嗎？□有□130/80mmHg□沒有3.你家附近有游戲廳、網(wǎng)吧嗎？□有□130/80mmHg□沒有4.你玩電子游戲、上網(wǎng)嗎？□是□130/80mmHg□否5.你常看暴力影片嗎？□經(jīng)?！鹾苌佟鯉缀鯖]有6.你?？袋S色影片嗎？□經(jīng)?！?30/80mmHg□很少□幾乎沒有7.你周圍有小幫派嗎？□有□沒有8.你周圍有搶劫事件發(fā)生嗎？□經(jīng)?！?30/80mmHg□很少□幾乎沒有第一位———第二位———第三位———第四位———第五位———5.關(guān)于監(jiān)獄內(nèi)衛(wèi)生保健，您還有哪些需要，請(qǐng)列舉出來(lái)。廣西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文廣西未成年人犯罪的成因與教育策略研究姓名：蔣小霓申請(qǐng)學(xué)位級(jí)別：碩士專業(yè)：教育管理指導(dǎo)教師：唐德海@I廣西未成年人犯罪的成因與教育策略研究學(xué)科專業(yè)教育碩士研究方向教育管理指導(dǎo)老師唐德海教授研究生蔣小霓年級(jí)2005中文摘要未成年犯罪問(wèn)題一直是全社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)，也是困擾法學(xué)理論界與司法實(shí)踐部門的一個(gè)難題。它被不少犯罪學(xué)家和刑法學(xué)家喻為難以醫(yī)治的“社會(huì)痼疾”。我區(qū)未成年人犯罪一直是一個(gè)比較嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題，因此，以理論為指導(dǎo)，通過(guò)調(diào)查分析研究我區(qū)未成年人犯罪的成因，尋覓預(yù)防未成年人犯罪的教育策略，對(duì)建立良好的社會(huì)治安秩序，推動(dòng)和促進(jìn)我區(qū)和諧社會(huì)建設(shè)具有極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。本研究以教育理論中的人本主義、建構(gòu)主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)等理論為導(dǎo)引，以廣西未成年犯和同齡普通中學(xué)生為對(duì)象開展調(diào)查，通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)的科學(xué)處理得出結(jié)果，采用文獻(xiàn)研究、比較研究等方法進(jìn)行結(jié)果分析，最后針對(duì)存在的問(wèn)題提出建議。調(diào)查研究使用自行設(shè)計(jì)的調(diào)查問(wèn)卷，采用不記名方式展開，抽取廣西壯族自治區(qū)未成年犯220人和同齡普通中學(xué)生280人進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS10.0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。通過(guò)調(diào)查我們得出如下結(jié)論：1.普通學(xué)生與未成年犯在上學(xué)愿望方面存在顯著差異：未成年犯想讀書的比例高于普通學(xué)生，不想讀書的比例也高于普通學(xué)生。2.普通學(xué)生與未成年犯在讀書興趣方面存在顯著差異：未成年犯喜歡讀書的低于普通學(xué)生，不喜歡讀書的高于普通學(xué)生。3.普通學(xué)生與未成年犯在自覺主動(dòng)學(xué)習(xí)方面存在著顯著差異：未成年犯自覺主動(dòng)學(xué)習(xí)的比例低于普通學(xué)生。4.普通學(xué)生與未成年犯在受信息刺激后自己建構(gòu)知識(shí)方面存在著顯著差異：未成年犯在主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)方面的比例低于普通學(xué)生。5.普通學(xué)生與未成年犯在父母關(guān)系方面存在顯著差異：在未成年犯中，父母都健在的比例低于普通學(xué)生，離異率高于普通學(xué)生，在滿足子女各種需要方面低于普通學(xué)生。而在父母經(jīng)常吵架、父母恩愛等方面不存在顯著差異。6.普通學(xué)生與未成年犯在周邊育人環(huán)境方面存在顯著差異：賭錢的地方、見過(guò)他人賭錢、參加過(guò)賭錢、玩電子游戲、看過(guò)暴力片、看過(guò)黃色片和在校被人搶過(guò)東西等方面，未成年犯所占比例要高于普通學(xué)生。而在游戲廳、學(xué)校有小幫派等方面則不存在顯著差異。7.普通學(xué)生與未成年犯在與老師關(guān)系方面存在顯著差異：未成年犯與老師交流得少，II主動(dòng)回答問(wèn)題少，協(xié)同完成難題的少，受尊重需要的少；但受老師打罵的比例高于普通學(xué)生。在受老師喜歡方面不存在顯著差異。8普通學(xué)生與未成年犯在同學(xué)關(guān)系方面存在顯著差異：未成年犯跟同學(xué)打架過(guò)、吵架過(guò)的比例要高于普通學(xué)生，與優(yōu)秀同學(xué)交往的比例低于普通學(xué)生。9.普通學(xué)生與未成年犯在班級(jí)紀(jì)律方面存在顯著差異：未成年犯所在班級(jí)紀(jì)律差的比例高于普通學(xué)生。10.普通學(xué)生與未成年犯在受教育方面存在顯著差異：未成年犯受教育年數(shù)少的比例高于普通學(xué)生。造成廣西未成年人犯罪的原因是多種多樣的，即有內(nèi)部因素，又有外部因素。因此，我們從三個(gè)方面提出有針對(duì)性的建議及教育策略:一是家庭方面：創(chuàng)設(shè)條件，尊重合理需要;.二是社會(huì)方面：凈化環(huán)境，營(yíng)造純凈家園;三是學(xué)校方面：轉(zhuǎn)變觀念，樹立正確導(dǎo)向.我們堅(jiān)信，未成年人的身心特點(diǎn)決定了他們具有可塑性和可改造性，只有在正確的理論指導(dǎo)下，做到社會(huì)、學(xué)校和家庭三管齊下，認(rèn)真分析未成年人犯罪的成因，采取綜合治理的方法，形成教育的合力，才能做好未成年人犯罪的預(yù)防工作，未成年人犯罪現(xiàn)象也才會(huì)逐步減少。關(guān)鍵詞：未成年人犯罪教育策略IIIResearchforthecausesofjuveniledelinquencyandeducationalstrategyinGuangxiZhuangAutonomousRegionAbstractJuveniledelinquencyhasbeenthefocusofthewholesociety,whichisalsoaproblemthathasplagueddoctrineofjudicialpracticeandcommunity.Itisdescribedasincurable"socialproblems"bymanycriminologistsandpenalexperts.JuveniledelinquencyhasbeenaserioussocialprobleminGuangxiZhuangAutonomousRegion.Thus,withthetheoryguidingandthroughasurveyonthecausesofjuveniledelinquency,wetrytolookforeducationalstrategyintheprotectionoftheminor,theestablishmentofasoundsocialorderisofgreatpracticalsignificancetopromoteandacceleratethebuildingofaharmonioussocietyinourregion.Thisresearchisguidedbyhumanism,constructivismandcognitivelearningtheoryaswell.ItinvestigatesGuangxiJuveniledelinquentsandnormalschoolstudentsofthesameagethroughthescientificsurveydatadealtwiththeoutcome.Itanalyzestheresultswiththemethodofliteraturestudy,comparativestudyandsoon,andmakesrecommendationsaccordingtotheexistingproblems.TheInvestigationiscarriedoutamong220GuangxiJuveniledelinquentsand280normalstudentsofthesameage,usingtheself-designedquestionnaireandSPSS10.0statisticalsurveydatainasecretmanner,throughwhichwehavereachedthefollowingconclusions:1.TherearesignificantdifferencesbetweennormalstudentsandJuveniledelinquentswiththeaspirationsofschooling.TheproportionofreadingornotofJuvenileoffendersishigherthanthatofnormalstudents.2.ThedifferenceintheinterestofstudyisthatfewerJuvenileoffenderslikereadingthannormalstudents,andmoredonotthannormalstudents3.normalstudentstaketheinitiativeinthestudy,whileJuvenileoffendersarelessactiveinlearning.4.TheproportionofJuvenileoffenderswhoconstructtheirownknowledgeislowerthanthatofnormalstudentsafterstimulation5.Normalstudentsandminorcriminalshavegreatdifferenceintheparentalrelationship:Theminorcriminalswhoseparentsarebothalivearelessthanthenormalstudents.However,thereisnodistinctivedifferencefortheparents’frequentquarrel,loveordivorce.6.Theeducationenvironmentisalsodifferent.Itismorelikelythatjuvenileoffendersgamble,seeothersgambling,playelectronicgames,seeviolentorpornographicfilms,andareoftenbeingrobbedincampusetc.ThereisnodistinctivedifferenceintheaspectofhavingsmallIVfactionsintheelectronicgamehallsorinthecampus.7.Therelationshipbetweenstudentsandteachersexistdifferently.Juvenileoffenderscommunicateless,fewertaketheinitiativetoanswerquestions,fewerbeingrespected,butcursedmorebyteachers.However,thereisnodistinctiveintheaspectofbeinginsultedorlikedbyteachers.8.ThegeneralrelationshipbetweenNormalstudents/theminorcriminalsandclassmatesisalsodifferent.Juvenileoffendershavefoughtorhavequarreledwithclassmatesmorethannormalstudents.9.Thedisciplineoftheclass.TheproportionoftheclasswithpoordisciplinewhichJuvenileoffendersareinismuchlargerthanthenormalstudents.10.Theeducationtimebetweenthemisdifferent.JuvenileoffendersreceiverelativelyshorterthannormalstudentsThereasonscausedjuveniledelinquencyinGuangxiarevarious.Theyarefrombothinsidefactorsandoutsidefactors.Soweproposethreesuggestionsandeducationalstrategies,Thefirstisfromfamily:tocreateconditionsandrespectrationalneeds.Thesecondisfromsociety:topurifyenvironmentandmakepurefamilyenvironment.Thethirdisfromschool:tochangeideasanderectcorrectorientations.Duetotheirmentalandphysicalcharacteristics,theyhaveplasticityandtransformation.Onlyundertheguidanceofcorrecttheory,gatheringthethreepowersof“society,schoolandfamily”,carefulanalysisofthecausesofcrimeamongjuvenile,takingcomprehensivemeasuresandsparingnoeffortstoformaneducationcanwedoagoodjobinthejuvenilecrime-preventionwork,andWefirmlybelievethatthephenomenonofcrimewillbereducedgraduallyinourregion.Keywords:juvenilecrimeeducationalstrategies論文獨(dú)創(chuàng)性聲明本人鄭重聲明：所提交的學(xué)位論文是本人在導(dǎo)師的指導(dǎo)下進(jìn)行的研究工作及取得的成果。除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外，本論文不含其他個(gè)人或其他機(jī)構(gòu)已經(jīng)發(fā)表或撰寫過(guò)的研究成果。對(duì)本文的研究作出重要貢獻(xiàn)的個(gè)人和集體，均已在文中以明確方式標(biāo)明。本人承擔(dān)本聲明的法律責(zé)任。研究生簽名：日期：論文使用授權(quán)聲明本人完全了解廣西師范大學(xué)有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī)定。廣西師范大學(xué)、中國(guó)科學(xué)技術(shù)信息研究所、清華大學(xué)論文合作部，有權(quán)保留本人所送交學(xué)位論文的復(fù)印件和電子文檔，可以采用影印、縮印或其他復(fù)制手段保存論文。本人電子文檔的內(nèi)容和紙質(zhì)論文的內(nèi)容相一致。除在保密期內(nèi)的保密論文外，允許論文被查閱和借閱，可以公布（包括刊登）論文的全部或部分內(nèi)容。論文的公布（包括刊登）授權(quán)廣西師范大學(xué)學(xué)位辦辦理。研究生簽名：日期：導(dǎo)師簽名：日期：1一、引言（一）問(wèn)題的提出未成年人犯罪問(wèn)題一直是全社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)，也是困擾法學(xué)理論界與司法實(shí)踐部門的一個(gè)難題。如今未成年人犯罪已和吸毒販毒、環(huán)境污染一起被國(guó)際社會(huì)列為三大公害。它被不少犯罪學(xué)家和刑法學(xué)家喻為難以醫(yī)治的“社會(huì)痼疾”，是每個(gè)國(guó)家都不愿意面對(duì)，卻又無(wú)法回避的難題。在美國(guó)，在被捕的犯罪人中有40%是青少年。在前聯(lián)邦德國(guó)，25%的犯罪是由14-20歲的青少年實(shí)施的。其他國(guó)家的青少年犯罪所占比例甚至更大[1]。我國(guó)由于在社會(huì)總?cè)丝谥兴嫉谋戎剌^大，未成年人犯罪自20世紀(jì)80年代初以來(lái)一直呈現(xiàn)嚴(yán)峻態(tài)勢(shì)。統(tǒng)計(jì)表明，在1980-1989年的10年間，14-25歲年齡段的犯罪人占全部犯罪人數(shù)的比重一直維持在70%以上；自1991年以來(lái)的最近10余年，這一比重雖然有所下降，但依舊維持在65%左右的高位上。[2]其中十五六歲的未成年人犯罪案件又占到了犯罪案件總數(shù)的70%以上。[3]需要特別指出的是，當(dāng)前未成年人犯罪中最值得關(guān)注的還不是數(shù)量與比例問(wèn)題，而是犯罪性質(zhì)問(wèn)題。從犯罪性質(zhì)來(lái)看，與20世紀(jì)80年代或90年代比，當(dāng)前未成年人暴力犯罪現(xiàn)象嚴(yán)重，如殺人、搶劫、強(qiáng)奸等惡性傷害案件所占的比重越來(lái)越大。我區(qū)未成年人犯罪一直是一個(gè)比較嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題，20世紀(jì)80年代以來(lái)，由于經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型以及社會(huì)的急劇變化，思想政治教育戰(zhàn)線的轉(zhuǎn)型跟不上時(shí)代發(fā)展的要求，極大地影響了未成年人身心的健康發(fā)展，未成年人刑事犯罪陡然升溫。從1988年至2000年這13年間，大多數(shù)年份未成年人刑事犯罪率呈正增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，只是1995年至1998年4年中，廣西的未成年人犯罪率略有下降，而近些年，廣西未成年人刑事案犯又有增長(zhǎng)的趨勢(shì)。特別是城市未成年人的暴力犯罪，手段更為兇殘，類似1993年3月25日南寧市發(fā)生的兩名少年綁架殘殺一名兒童的惡性案件，在城市未成年人犯罪中已不再是10年或20年難遇的個(gè)案，而是一種年年有發(fā)生甚至一年數(shù)起的屢發(fā)性案件。大量的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，未成年人犯罪已成為社會(huì)犯罪的主體。因此，以正確的理論為指導(dǎo)，在實(shí)證的基礎(chǔ)上分析研究未成年人犯罪的成因，尋覓預(yù)防未成年人犯罪的教育策略，對(duì)建立良好的社會(huì)治安秩序，推動(dòng)和促進(jìn)我區(qū)和諧社會(huì)建設(shè)具有極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。（二）國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀1.國(guó)外研究狀況目前，國(guó)外對(duì)未成年人犯罪研究比較好的國(guó)家有：美國(guó)、德國(guó)、日本、以色列、英國(guó)、加拿大等國(guó)家，他們得出了以下幾個(gè)共同結(jié)論：第一，認(rèn)為未成年人犯罪具有普遍性原則。他們認(rèn)為這是各國(guó)的一般社會(huì)現(xiàn)象，未成年人在所有國(guó)家的國(guó)民階層中都有大體相同的分布，未成年人犯罪大多數(shù)是由于一定的社會(huì)動(dòng)亂、周圍環(huán)境的影響和未成年本人的素質(zhì)不好而犯罪。還認(rèn)為未成年人犯罪具有一般的擴(kuò)張性，決不是什么特異的現(xiàn)象。第二，認(rèn)為未成年人犯罪存在著成長(zhǎng)的制約性和社會(huì)的制約性。他們認(rèn)為，未成年人犯罪者的大部分人是會(huì)受到他們發(fā)育成長(zhǎng)所制約的，這種成長(zhǎng)中的障礙(如犯罪)是會(huì)隨著2他們的社會(huì)成熟而減退的。還認(rèn)為未成年人犯罪是與社會(huì)結(jié)構(gòu)的情況密切聯(lián)系著的，家庭、學(xué)校、職業(yè)、余暇時(shí)間的分配等，都會(huì)對(duì)其有著“常態(tài)反應(yīng)”。第三，對(duì)未成年人犯罪有權(quán)處理的機(jī)關(guān)處理的情況如何，對(duì)他們今后的成長(zhǎng)往往會(huì)打下烙印。他們認(rèn)為，刑事警察官、法院、檢察官、少年行刑組織等如果過(guò)早地、過(guò)重地、過(guò)于形式地處理問(wèn)題，都會(huì)對(duì)未成年人產(chǎn)生不良的消極作用，會(huì)使他們失去自尊心、自信心，促使他們產(chǎn)生“非社會(huì)化”的觀念，使他們犯罪的經(jīng)歷會(huì)越來(lái)越早地開始。第四，強(qiáng)調(diào)綜合地研究處理未成年人犯罪的對(duì)策。主張要注意形式和方法上的多樣性，要廣泛地采取預(yù)防性的措施。主張應(yīng)當(dāng)減少對(duì)未成年犯的關(guān)押，送未成年犯管教所應(yīng)當(dāng)是最后采取的手段。在未成年人犯罪的理論上有以下幾種比較有代表性的觀點(diǎn)：（1）失范理論的觀點(diǎn)失范理論主要包括法國(guó)社會(huì)學(xué)家埃米爾·迪爾凱姆（EmileDurkheim）的觀點(diǎn)和美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅伯特·金·默頓（RobertKingMerton）的觀點(diǎn)。埃米爾·迪爾凱姆在《社會(huì)勞動(dòng)分工論》中首先提出社會(huì)失范（或社會(huì)失序）的概念。失范狀態(tài)就是社會(huì)不能調(diào)整人們正確認(rèn)識(shí)自己的需要并用恰當(dāng)?shù)姆绞綕M足自己的需要的狀態(tài)。“按照失范的觀點(diǎn)，犯罪是在缺乏合適的社會(huì)規(guī)范調(diào)整的狀態(tài)下，個(gè)人欲望或需要無(wú)限膨脹和用不恰當(dāng)方式加以滿足的產(chǎn)物。”[4]在這種情況下，未成年人犯罪是由于社會(huì)沒有為他們提供明確的規(guī)范以指導(dǎo)其活動(dòng)，致使他們無(wú)所適從，從而發(fā)生犯罪等失范行為。默頓發(fā)展和修正了迪爾凱姆的失范理論，將之運(yùn)用于分析美國(guó)社會(huì)，提出了社會(huì)結(jié)構(gòu)與失范理論。（2）中和技術(shù)理論的觀點(diǎn)中和技術(shù)理論是美國(guó)犯罪學(xué)家塞克絲和馬茨扎提出的關(guān)于研究未成年犯罪心理的一種社會(huì)學(xué)理論。它指出奉行傳統(tǒng)價(jià)值觀念的犯罪人如何使用中和技術(shù)抵消其內(nèi)心的罪惡感，從而將其犯罪行為合理化。塞克絲和馬茨扎在1957年聯(lián)合發(fā)表的《中和技術(shù)：未成年人犯罪的一種理論》一文中，歸納出未成年人犯罪者對(duì)其越軌行為進(jìn)行合理化的五種中立技術(shù)：否認(rèn)責(zé)任、否認(rèn)損害、否認(rèn)被害人、對(duì)責(zé)任者的譴責(zé)、高度的效忠群體。中和技術(shù)理論可以拓寬未成年人犯罪研究視野，是當(dāng)代西方社會(huì)有關(guān)未成年人犯罪的主要理論之一。（3）社會(huì)學(xué)習(xí)理論由美國(guó)心理學(xué)家A.班杜拉提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為犯罪行為是通過(guò)觀察學(xué)習(xí)、聆聽周圍社會(huì)環(huán)境中人們的言行或直接體驗(yàn)犯罪活動(dòng)獲得的。獲得犯罪行為的外部條件有家庭成員的示范和鼓勵(lì)、亞文化群的影響、大眾傳播媒介中言語(yǔ)、文字、圖像等符號(hào)的示范；犯罪行為由于得到外部強(qiáng)化而得以保持；犯罪行為由于模仿、不利處境的逼迫、誘因的作用、命令與強(qiáng)迫、妄想、酒精作用等因素而被激發(fā)。（4）抑制理論抑制理論（或遏制理論）是一種研究現(xiàn)代未成年人犯罪的重要理論，它首先由美國(guó)犯3罪學(xué)家雷克利斯在1961年發(fā)表的《一種未成年人犯罪與犯罪的新理論》一文中提出，其基本觀點(diǎn)認(rèn)為，對(duì)人的行為的遏制(或抑制、控制)有兩種：一是外部遏制（主要是社會(huì)壓力），二是內(nèi)部遏制（主要是內(nèi)在控制力）。當(dāng)具有良好的外部遏制和內(nèi)部遏制能力時(shí)，就能約束人們不致產(chǎn)生犯罪行為；當(dāng)外部遏制和內(nèi)部遏制減弱甚至消失時(shí)，犯罪行為就會(huì)發(fā)生。[5]2.國(guó)內(nèi)研究狀況我國(guó)目前對(duì)未成年人犯罪研究是比較多的，研究工作有了較大進(jìn)展，也取得了相當(dāng)可喜的成績(jī)。在國(guó)內(nèi)，未成年人犯罪研究主要集中在四個(gè)方面：一是未成年人犯罪成因和預(yù)防措施的探討，如李文繁的《現(xiàn)階段未成年人犯罪：狀況與對(duì)策》、韓良芝的《未成年人犯罪原因及對(duì)策研究》、楊德智的《我國(guó)未成年人犯罪的綜合治理研究》等；二是未成年人犯罪心理的探討，如樊穎的《未成年人犯罪心理探討》、全石倬的《從皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論分析未成年人犯罪的成因及預(yù)防》等；三是未成年人犯罪問(wèn)題的國(guó)際比較研究，如張勝康的《東西方國(guó)家未成年人犯罪干預(yù)比較》、張穎的《中美未成年人犯罪預(yù)防教育比較研究》等；四是未成年人犯罪的理論研究，如邵道生在中國(guó)社會(huì)科學(xué)院社會(huì)學(xué)研究所主編的《未成年人犯罪心理學(xué)》（1985）一書中提出了未成年人犯罪的“能動(dòng)內(nèi)化過(guò)程”理論；羅大華、石起才在其主編的《未成年人犯罪心理》（1989）一書中提出了未成年人犯罪的“綜合動(dòng)因”理論；許前程在《當(dāng)前我國(guó)未成年人犯罪狀態(tài)分析與防治對(duì)策思考》（1995）一書中提出了未成年人犯罪的“社會(huì)病態(tài)綜合癥”理論。此外，還有皮藝軍的“青春期危機(jī)論”；王國(guó)新、戚立夫的“相互作用論”；田慶國(guó)的“心理矛盾論”等。綜觀上述研究，基本上涉及到未成年人犯罪問(wèn)題方方面面，具有一定的普適性和參考借鑒意義。我們的研究意義在于：第一，以廣西區(qū)未成年人犯罪問(wèn)題為研究對(duì)象，可為繼續(xù)開展民族地區(qū)未成年人犯罪問(wèn)題研究提供參考與借鑒；第二，以比較的角度，審視健康成長(zhǎng)或走向犯罪的不同發(fā)展軌跡，可為有針對(duì)性的提出預(yù)防和教育對(duì)策提供參考與借鑒。（三）研究的目的、內(nèi)容與方法1.研究目的本研究以成熟的教育理論為指導(dǎo)，以廣西中普通學(xué)生與未成年犯的實(shí)證調(diào)查為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的科學(xué)處理與分析，得出影響未成年人犯罪的主要方面或因子，最后提出建議，旨在為有關(guān)部門提供參考與借鑒，重視健康成長(zhǎng)的環(huán)境建設(shè)，達(dá)到預(yù)防和減少未成年人犯罪的目的。2.研究?jī)?nèi)容本研究?jī)?nèi)容主要涉及成長(zhǎng)的四個(gè)方面，即個(gè)體、家庭、社會(huì)和學(xué)校。本研究從以下六個(gè)部分進(jìn)行分述：第一部分：對(duì)國(guó)內(nèi)外出現(xiàn)的未成年人犯罪問(wèn)題的理論、實(shí)證研究文獻(xiàn)進(jìn)行分析，介紹不同的觀點(diǎn)。了解我國(guó)教育界對(duì)未成年人犯罪問(wèn)題的探索歷程，為進(jìn)一步的客觀分析打下4基礎(chǔ)。第二部分：介紹本研究的理論依據(jù)：人本主義理論，建構(gòu)主義理論，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。第三部分：對(duì)廣西中普通學(xué)生與未成年犯進(jìn)行隨機(jī)抽樣問(wèn)卷調(diào)查，使用SPSS10.0對(duì)所獲取的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)測(cè)量，得出調(diào)查結(jié)果。第四部分：結(jié)合調(diào)查，運(yùn)用三大理論探究廣西未成年人犯罪的成因。第五部分：得出結(jié)論并提出建議及對(duì)策。第六部分：結(jié)語(yǔ)。3.主要研究方法（1）調(diào)查研究法：通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查對(duì)廣西部分未成年人進(jìn)行抽樣調(diào)查研究與數(shù)據(jù)分析，為課題研究收集資料。（2）文獻(xiàn)研究法：在綜合分析國(guó)內(nèi)外未成年人犯罪研究已有成果的基礎(chǔ)上，提出適合我區(qū)預(yù)防未成年人犯罪的理論假設(shè)。（3）比較研究法：通過(guò)對(duì)廣西未成年人健康成長(zhǎng)或走向犯罪的比較分析，探討有利于預(yù)防我區(qū)未成年人犯罪的教育策略。（四）研究設(shè)計(jì)本研究使用自行設(shè)計(jì)的調(diào)查問(wèn)卷，于2007年2至4月對(duì)廣西壯族自治區(qū)一些普通學(xué)生和未成年犯進(jìn)行實(shí)地考察、調(diào)查研究。調(diào)查問(wèn)卷采用不記名方式展開，題型是單選題。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查形式獲得量化信息，并利用SPSS10.0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析。對(duì)走訪的普通學(xué)生和未成年犯進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，累積發(fā)放各類問(wèn)卷500份，收回有效問(wèn)卷483份，有效率為96.6％。其中普通學(xué)生問(wèn)卷共發(fā)放280份，剔除無(wú)效問(wèn)卷6份，有效問(wèn)卷回收數(shù)為274份，問(wèn)卷回收率為97.9％；未成年犯問(wèn)卷共發(fā)放220份，剔除無(wú)效問(wèn)卷11份，有效問(wèn)卷回收數(shù)為209份，有效問(wèn)卷回收率為95.0％。（五）相關(guān)概念闡釋1.“青少年”年齡階段的界定按照發(fā)展心理學(xué)中比較通用的劃分標(biāo)準(zhǔn)，青少年時(shí)期是指少年期（11、12歲至14、15歲），青年初期（14、15歲至17、18歲），和青春晚期（17、18歲至24、25歲）的統(tǒng)稱；其中，少年期和青年初期又合稱為“青春發(fā)育期”（或簡(jiǎn)稱為“青春期”）、“未成年期”等。2.未成年人犯罪我國(guó)的未成年人犯罪主要是指已年滿十四周歲至未滿十八周歲的人觸犯了刑事法律而應(yīng)受到法律規(guī)定處罰的行為。[6]按照我國(guó)法律規(guī)定，未滿十八周歲的人為未成年人，已滿十八周歲的為成年人。故未成年犯是指已滿十四周歲至未滿十八周歲的犯罪行為人。3.違法是指違反了行政法、民法等法律而未觸犯刑法的，僅應(yīng)予以行政或民事制裁的。54.犯罪是指觸犯刑法的，應(yīng)予以刑罰處罰的。6二、研究的理論依據(jù)（一）人本主義理論人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初在美國(guó)興起的一種心理學(xué)流派，它的興起被稱作是繼行為主義、精神分析學(xué)派后的第三勢(shì)力。人本主義心理學(xué)反對(duì)用原子物理學(xué)和動(dòng)物心理學(xué)的原理和方法研究人類心理，主張以整體論取代還原論。認(rèn)為心理學(xué)要了解人，揭示人性的本質(zhì)，必須從人的存在出發(fā)，以人為本，用整體分析法對(duì)人作出完備的描述。他們還主張還人本來(lái)面目，研究活生生的、具體的、豐富的個(gè)人；認(rèn)為人有自由意志，有自我實(shí)現(xiàn)的需要，只要環(huán)境適當(dāng)，他們就會(huì)努力去實(shí)現(xiàn)積極的社會(huì)目標(biāo)。[7]因此，他們強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，主張心理學(xué)應(yīng)研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)的進(jìn)步富有意義的問(wèn)題，促進(jìn)人格的發(fā)展。他們也認(rèn)為人能根據(jù)自己的意向確定自身存在的意義，憑借個(gè)體的主動(dòng)性與自由選擇的能力來(lái)實(shí)現(xiàn)自我無(wú)限的潛力，建構(gòu)與完成自我實(shí)現(xiàn)的人生。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“人人都是自己的建筑師?！盵8]人本主義心理學(xué)作為一種運(yùn)動(dòng)是由許多具有類似觀點(diǎn)的心理學(xué)者共同發(fā)起的，主要有：人格心理學(xué)家G.W.奧爾波特、H.A.默里、G.墨菲；新精神分析學(xué)家K.霍妮、E.弗羅姆；存在主義心理學(xué)家R.梅；機(jī)體論者K.戈?duì)柕率┨┮颍话l(fā)展心理學(xué)家C.比勒、J.F.布根塔；比較心理學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家A.H.馬斯洛；心理咨詢家和教育改革家C.R.羅杰斯等。其中馬斯洛和羅杰斯是這一運(yùn)動(dòng)公認(rèn)的領(lǐng)袖人物。第一批系統(tǒng)討論人本主義心理學(xué)的代表作是在四五十年代陸續(xù)發(fā)表的，其中主要有：馬斯洛的《人類動(dòng)機(jī)論》（1943）、《動(dòng)機(jī)和人格》（1954）；羅杰斯的《患者中心療法》（1951）、《論人的成長(zhǎng)》（1961）；梅主編的《存在：精神病學(xué)和心理學(xué)中的新角度》（1959）等。80年代以來(lái)，人本主義運(yùn)動(dòng)進(jìn)一步深化。其中馬斯洛的需要層次理論和羅杰斯的“學(xué)生中心”教育觀對(duì)美國(guó)和世界各國(guó)的教育改革產(chǎn)生了重大的影響。馬斯洛把人的需求劃分為由低到高的五個(gè)層次：第一，生理上的需要。這是人類維持自身生存的最基本要求，包括饑、渴、衣、住、性的方面的要求。如果這些需要得不到滿足，人類的生存就成了問(wèn)題。在這個(gè)意義上說(shuō)，生理需要是推動(dòng)人們行動(dòng)的最強(qiáng)大的動(dòng)力。馬斯洛認(rèn)為，只有這些最基本的需要滿足到維持生存所必需的程度后，其他的需要才能成為新的激勵(lì)因素，而到了此時(shí)，這些已相對(duì)滿足的需要也就不再成為激勵(lì)因素了。第二，安全上的需要。這是人類要求保障自身安全、擺脫事業(yè)和喪失財(cái)產(chǎn)威脅、避免職業(yè)病的侵襲、接觸嚴(yán)酷的監(jiān)督等方面的需要。馬斯洛認(rèn)為，整個(gè)有機(jī)體是一個(gè)追求安全的機(jī)制，人的感受器官、效應(yīng)器官、智能和其他能量主要是尋求安全的工具，甚至可以把科學(xué)和人生觀都看成是滿足安全需要的一部分。當(dāng)然，當(dāng)這種需要一旦相對(duì)滿足后，也就不再成為激勵(lì)因素了。第三，歸屬和愛的需要。這一層次的需要包括兩個(gè)方面的內(nèi)容。一是友愛的需要，即人人都需要伙伴之間、同事之間的關(guān)系融洽或保持友誼和忠誠(chéng)；人人都希望得到愛情，希7望愛別人，也渴望接受別人的愛。二是歸屬的需要，即人都有一種歸屬于一個(gè)群體的感情，希望成為群體中的一員，并相互關(guān)系和照顧。感情上的需要比生理上的需要來(lái)的細(xì)致，它和一個(gè)人的生理特性、經(jīng)驗(yàn)、教育、宗教信仰都有關(guān)系。第四，尊重的需要。人人都希望自己有穩(wěn)定的社會(huì)地位，要求個(gè)人的能力和成就得到社會(huì)的承認(rèn)。尊重的需要又可分為內(nèi)部尊重和外部尊重。內(nèi)部尊重是指一個(gè)人希望在各種不同情境中有實(shí)力、能勝任、充滿信心、能獨(dú)立自主?？傊瑑?nèi)部尊重就是人的自尊。外部尊重是指一個(gè)人希望有地位、有威信，受到別人的尊重、信賴和高度評(píng)價(jià)。馬斯洛認(rèn)為，尊重需要得到滿足，能使人對(duì)自己充滿信心，對(duì)社會(huì)滿腔熱情，體驗(yàn)到自己活著的用處和價(jià)值。第五，自我實(shí)現(xiàn)的需要。這是最高層次的需要，它是指實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想、抱負(fù)，發(fā)揮個(gè)人的能力到最大程度，完成與自己的能力相稱的一切事情的需要。也就是說(shuō)，人必須干稱職的工作，這樣才會(huì)使他們感到最大的快樂(lè)。馬斯洛提出，為滿足自我實(shí)現(xiàn)需要所采取的途徑是因人而異的。自我實(shí)現(xiàn)的需要是在努力實(shí)現(xiàn)自己的潛力，使自己越來(lái)越成為自己所期望的人物。馬斯洛認(rèn)為，上述五個(gè)層次的需要是相互聯(lián)系的，人只有滿足了低層次的需求，才會(huì)去追求高層次的需求，但是高層次需求的出現(xiàn)并不意味著低層次需求的消失。羅杰斯的“學(xué)生中心”教育觀是其“以患者為中心”的心理療法在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，羅杰斯相信人都有一種自我實(shí)現(xiàn)的似本能的善良天性，并且認(rèn)為人格發(fā)展的關(guān)鍵就在于在此基礎(chǔ)上形成正確的自我概念，因此他在心理治療的方法上提出了“患者中心療法”。在60年代，羅杰斯把他的“患者中心”理論運(yùn)用到教育問(wèn)題上，就形成了他的“學(xué)生中心”教育觀。[9]他明確主張，教育的目標(biāo)就是培養(yǎng)完整的人，他稱為“完人”，在羅杰斯看來(lái)，這種“完整的人”的基本特征是動(dòng)態(tài)的、過(guò)程中的、有創(chuàng)造性的人，是“軀體、心智、情感、精神和心理力量融貫一體”。[10]具體地說(shuō)，他認(rèn)為“完整的人”是情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的人，即知情意行統(tǒng)一的人。羅杰斯認(rèn)為人的成長(zhǎng)過(guò)程就是一個(gè)不斷實(shí)現(xiàn)先天潛能的動(dòng)態(tài)過(guò)程，他特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感、態(tài)度、理想與價(jià)值方面的發(fā)展，重視學(xué)生的潛能發(fā)揮。相比教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)的結(jié)果言，他更加注重的是教學(xué)的過(guò)程和教學(xué)的方法。在學(xué)習(xí)的方式上，羅杰斯主張有意義的學(xué)習(xí)，主張一種把個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起，使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在教學(xué)觀方面，羅杰斯認(rèn)為教師的任務(wù)是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。教師只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。（二）建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義是當(dāng)代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被喻為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。[11]建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕8伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)等。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。[12]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)是通過(guò)信息加工活動(dòng)建構(gòu)對(duì)客體的解釋，個(gè)體是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)的，強(qiáng)調(diào)的重心是學(xué)習(xí)者(學(xué)生)而非指導(dǎo)者(教師)，學(xué)生是信息加工的主體以及知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)理論特別注重學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，即盡量創(chuàng)造能夠表征知識(shí)的結(jié)構(gòu)、能夠促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的社會(huì)化的、真實(shí)的情境。[13]建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，[14]它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。（2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。[15]真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（1）學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)接受信息刺激，自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他是信息加工的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者，他要根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。（2）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變?！皩W(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是類別編碼系統(tǒng)；學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)類別化的信息加工活動(dòng)(或發(fā)現(xiàn))，自己主動(dòng)形成知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過(guò)程?！盵16]（3）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化——順應(yīng)——同化——順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡——不平衡——平衡——不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過(guò)9程。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀（1）建構(gòu)主義認(rèn)為教師的教學(xué)是為了每位學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生是具有極大可塑性的個(gè)體，他們最需要受教育，也最喜歡接受教育。（2）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。[17]（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。珍視學(xué)生的獨(dú)特性和培養(yǎng)獨(dú)特的人，應(yīng)成為我們對(duì)待學(xué)生的基本態(tài)度。[18]另外，學(xué)生與成年人之間有著巨大差異，其實(shí)，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。4.師生角色的定位及其作用馮·格拉塞斯費(fèi)爾德曾指出：“我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實(shí)’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)?！盵19]建構(gòu)主義對(duì)教師的定位是：（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問(wèn)題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者。建構(gòu)主義主張，教師是意義建構(gòu)的幫助者、引導(dǎo)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。在建構(gòu)主義教學(xué)過(guò)程中教師要發(fā)揮其指導(dǎo)作用，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。[20]（3）教師要成為群體的協(xié)作者建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，并將“協(xié)作”視為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素之一。但這里的“協(xié)作”是一種新型的相互協(xié)作關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同地批判、考察各種理論觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)，對(duì)問(wèn)題提出自己的看法、論據(jù)及有關(guān)材料，并對(duì)別人的觀點(diǎn)做出分析和評(píng)論。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。105.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。（3）交流，是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。在某種意義上，協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。6.建構(gòu)主義的教學(xué)原則（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問(wèn)題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問(wèn)題。（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。（5）給予學(xué)生解決問(wèn)題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問(wèn)題。（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)。（8）支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。（三）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論從早期認(rèn)知理論的代表學(xué)派——格式塔心理學(xué)的頓悟說(shuō)發(fā)展而來(lái),它是心理學(xué)與鄰近學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物，也是心理學(xué)自身發(fā)展的結(jié)果。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是面對(duì)當(dāng)前的問(wèn)題情境，在內(nèi)心經(jīng)過(guò)積極的組織，從而形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識(shí)為中介的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程的重要性。[21]認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比S—R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過(guò)程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過(guò)程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過(guò)程才是控制學(xué)習(xí)的可變11因素。1.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的代表人物及其主要觀點(diǎn)（1）克勒（W.Khler）的頓悟說(shuō)該學(xué)說(shuō)認(rèn)為每一種心理現(xiàn)象都是一個(gè)分離的整體，是一個(gè)格式塔，是一種完形。人腦對(duì)環(huán)境作組織的反應(yīng)，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用就是學(xué)習(xí)。其基本觀點(diǎn)有：首先，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是構(gòu)造與組織一種完形，并非是簡(jiǎn)單的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，也不是僥幸的試誤，而是通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實(shí)現(xiàn)的，是通過(guò)有目的的主動(dòng)的了解和頓悟而組織起來(lái)的一種完形。[22]學(xué)習(xí)在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分間的聯(lián)結(jié)。其次，學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是由于對(duì)情境整體關(guān)系作了仔細(xì)了解后豁然開朗，是經(jīng)過(guò)“突變”學(xué)會(huì)的，學(xué)習(xí)是知覺的重新組織和構(gòu)造完形的過(guò)程。這種知覺經(jīng)驗(yàn)變化的過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試與發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然領(lǐng)悟，是由不能到能的突然轉(zhuǎn)變。而經(jīng)過(guò)頓悟?qū)W會(huì)的內(nèi)容，由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境的觀察中加深了理解，既能保持好，又能靈活運(yùn)用，這是一種對(duì)問(wèn)題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的。（2）托爾曼（E.C.Tolman）的認(rèn)知——目的論托爾曼對(duì)各派采取兼容并包的態(tài)度，他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測(cè)量行為方法的簡(jiǎn)便，又受到格式塔整體學(xué)習(xí)觀的影響。托爾曼對(duì)S—R聯(lián)結(jié)說(shuō)提出了改進(jìn)，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，O代表中介變量，即中介過(guò)程或是介于實(shí)驗(yàn)變量與行為變量之間并把二者聯(lián)結(jié)起來(lái)的因素，它為實(shí)驗(yàn)變量所決定，又直接決定行為變量。他設(shè)計(jì)的著名“潛伏學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)即證明了這一點(diǎn)。托爾曼根據(jù)自己的研究認(rèn)為，動(dòng)物學(xué)或者人類在學(xué)習(xí)過(guò)程中所學(xué)會(huì)的不是連貫的動(dòng)作反應(yīng)，而是獲得了關(guān)于他周圍的環(huán)境，學(xué)習(xí)目標(biāo)的位置以及如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法的知識(shí)。這些知識(shí)促進(jìn)動(dòng)物或者人類形成了所謂的“認(rèn)知期待”，這種認(rèn)知期待將直接影響到學(xué)習(xí)者下一次活動(dòng)的方向與強(qiáng)度。也就是說(shuō)，通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)的不是簡(jiǎn)單的動(dòng)作或者反應(yīng)，而是學(xué)會(huì)了對(duì)目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的途徑和手段的認(rèn)知，即學(xué)會(huì)的不是動(dòng)作而是學(xué)會(huì)了意義。這一過(guò)程正是通過(guò)上述O這個(gè)中介變量而完成的。（3）皮亞杰（J.Piaget）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。學(xué)習(xí)使新材料或新經(jīng)驗(yàn)和舊的材料或經(jīng)驗(yàn)結(jié)為一體，這樣形成一個(gè)內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰指出，這個(gè)結(jié)構(gòu)是以圖式、同化、順應(yīng)和平衡的形式表現(xiàn)出來(lái)的。學(xué)習(xí)由一系列過(guò)程組成，要重視研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，教學(xué)應(yīng)注意學(xué)習(xí)各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。皮亞杰重視教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)。他還系統(tǒng)地闡述了認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其與課堂教學(xué)的關(guān)系。近些年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究表明：采用一定手段有意控制學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可辨別程度等，對(duì)于有效的學(xué)12習(xí)和解決問(wèn)題是有作用的。（4）布魯納（J.S.Bruner）的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)的基本思想認(rèn)為，人們通過(guò)認(rèn)知過(guò)程把獲得的信息和以前構(gòu)成的心理框架聯(lián)系起來(lái)，積極地構(gòu)成他的知識(shí)框架，這種框架是一種“表象系統(tǒng)”或者稱為“內(nèi)在模式”。[23]這些模式由定律或概括性的體系組成。它們給新經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組織，并容許個(gè)人超越他所收到的信息。布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)，首先強(qiáng)調(diào)指出學(xué)習(xí)過(guò)程是一種積極的認(rèn)知過(guò)程。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科，都有一連串的新知識(shí)，每個(gè)知識(shí)的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過(guò)獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)這三個(gè)認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程。其次，他非常重視人的主動(dòng)性和已有經(jīng)驗(yàn)的作用，重視學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與發(fā)展學(xué)生的思維，提倡知識(shí)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。他說(shuō)：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉的事物之行為，正確地說(shuō)，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式或方法。”[24]最后，布魯納還提出教學(xué)要根據(jù)學(xué)生的已有認(rèn)知水平組織或處理教學(xué)內(nèi)容。他主張所教的材料必須是經(jīng)過(guò)修整的、按順序排好的，并以適合于各個(gè)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有表象模式的形式提出來(lái)。他認(rèn)為：“任何思想、任何問(wèn)題或任何一種知識(shí)能夠用足夠簡(jiǎn)單的形式描述，使任何特殊的學(xué)習(xí)者都能用一種可辨認(rèn)的形式去理解它?！盵25]所以，學(xué)校的任務(wù)就是把知識(shí)轉(zhuǎn)變成各種年齡的學(xué)習(xí)者都能理解的結(jié)構(gòu)，并以所學(xué)材料的一種最佳的順序去安排這些結(jié)構(gòu)。（5）奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）的認(rèn)知同化論奧蘇伯爾既重視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）的作用，又強(qiáng)調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。認(rèn)為學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)在于新舊知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，在學(xué)習(xí)頭腦中產(chǎn)生新的意義。奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論的主要觀點(diǎn)是：第一，有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是新的意義被同化的過(guò)程奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論將認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)分為機(jī)械的學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)兩大類。機(jī)械學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成文字符號(hào)的表面聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號(hào)的實(shí)質(zhì)，其心理過(guò)程是聯(lián)想。有意義的學(xué)習(xí)指的是語(yǔ)言文字或者符號(hào)所表述的新知識(shí)能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的舊知識(shí)建立一種實(shí)質(zhì)的、非人為的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)過(guò)程就是個(gè)體從無(wú)意義到獲得意義的過(guò)程。這種個(gè)體獲得的意義又叫心理意義，以區(qū)別于材料的邏輯意義。[26]所以有意義學(xué)習(xí)過(guò)程也就是個(gè)體獲得對(duì)有意義的材料的心理意義的過(guò)程。第二，同化可以通過(guò)接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料，與其已形成的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式。接受學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)，它也是積極主動(dòng)的，與“師講生聽”的滿堂灌教學(xué)有質(zhì)的不同。學(xué)生在校學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是接受系統(tǒng)知識(shí)，要在短時(shí)間內(nèi)獲得大量的系統(tǒng)的知識(shí)，13并能得到鞏固。接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從一般到個(gè)別，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從個(gè)別到一般。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都是積極主動(dòng)的過(guò)程。他們都重視內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化作用。（6）加涅的信息加工學(xué)習(xí)論加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是信息的接受和使用的過(guò)程，學(xué)習(xí)是主體和環(huán)境相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)不是刺激反應(yīng)間的一種簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)，因?yàn)榇碳な怯扇说闹袠猩窠?jīng)系統(tǒng)以一些完全不同的方式來(lái)加工的，了解學(xué)習(xí)也就在于指出這些不同的加工過(guò)程是如何起作用的。在加涅的信息加工學(xué)習(xí)論中，學(xué)習(xí)的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應(yīng)，刺激是作用于學(xué)習(xí)者感官的事件，而反應(yīng)則是由感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動(dòng)，反應(yīng)可以通過(guò)操作水平變化的方式加以描述。加涅認(rèn)為，外部事件可以使用激化、維持、促進(jìn)或者增強(qiáng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程的種種方式加以計(jì)劃和執(zhí)行，這個(gè)過(guò)程就是教學(xué)過(guò)程。2.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（1）學(xué)習(xí)是個(gè)體本身作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為。在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派看來(lái)，是環(huán)境只不過(guò)是提供潛在的刺激，至于這些刺激是否受到注意或者接受到進(jìn)一步的加工，則取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。（2）學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成與改組而不是外顯的刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或者行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變。在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論看來(lái)，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)并非像行為主義一樣認(rèn)為是通過(guò)訓(xùn)練，促使刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)形成與鞏固，而更應(yīng)該注意探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們的變化過(guò)程。（3）認(rèn)知理論堅(jiān)持兩條基本原理：第一，不平衡原則。即認(rèn)為如果個(gè)體現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)侯，試圖加工所選擇的刺激，如果不成功，則會(huì)導(dǎo)致結(jié)構(gòu)的失衡。個(gè)體在力圖重新得到平衡的時(shí)候，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化也就隨著發(fā)生了。第二，遷移原則。幾乎每一位認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論者都相當(dāng)重視學(xué)習(xí)的遷移。他們一直強(qiáng)調(diào)，新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終會(huì)受到以往的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響。（4）認(rèn)知主義理論認(rèn)為認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中占有十分重要地位和作用。人的主體價(jià)值和自覺能動(dòng)性應(yīng)該在學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到充分的體現(xiàn)。（5）學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種有準(zhǔn)備的活動(dòng)。一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。準(zhǔn)備是任何有意義學(xué)習(xí)賴以產(chǎn)生的前提。（6）強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中具有重要意義。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動(dòng)的過(guò)程，因而很重視內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。（7）學(xué)習(xí)是一種創(chuàng)造性的過(guò)程。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動(dòng)性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實(shí)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)造精神，獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強(qiáng)調(diào)通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)使學(xué)生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，牢固掌握知識(shí)并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。14三、調(diào)查結(jié)果（一）普通學(xué)生與未成年犯在上學(xué)愿望方面的比較從表一可以看出，普通學(xué)生與未成年犯都具有很強(qiáng)的上學(xué)愿望。普通學(xué)生中有91.6%的具有上學(xué)愿望，未成年犯中有88.9%的具有上學(xué)愿望，但他們之間的強(qiáng)度與分布是有差異的：在未成年犯中，渴望讀書的比例高于普通學(xué)生；同時(shí)，拒絕學(xué)習(xí)的比例也高于普通學(xué)生?？傮w而言，在未成年犯中，不想讀書的比例比普通學(xué)生要高。檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為6.878，顯著水平P值為0.032，由于P值低于預(yù)定的0.05，因此，拒絕零假設(shè)。表明普通學(xué)生與未成年犯在想讀書方面存在著顯著變化。表一：普通學(xué)生與未成年犯關(guān)于上學(xué)愿望情況比較表（%）學(xué)生類型人數(shù)A（想讀書）B（一般）C（不想讀）普通學(xué)生27461.729.98.4未成年犯20969.419.611.1X26.878df2P0.032（二）普通學(xué)生與未成年犯的讀書興趣的比較從表二可以看出，普通學(xué)生與未成年犯大部分人具有很高的讀書興趣。普通學(xué)生中有73.7％的喜歡看書，未成年犯中有59.3％的喜歡看書，但他們之間對(duì)讀書興趣的強(qiáng)度和分布是有差異的：普通學(xué)生喜歡看書的比例要高于未成年犯；不喜歡看書的比例低于未成年犯?？傮w而言，在未成年犯中，對(duì)讀書不感興趣的比例高于普通學(xué)生。檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為11.194，顯著水平P值為0.001，由于P值低于預(yù)定的0.05，因此，拒絕零假設(shè)。表明普通學(xué)生與未成年犯在以前喜歡看書方面存在著顯著變化。表二：普通學(xué)生與未成年犯關(guān)于讀書興趣情況比較表（%）學(xué)生類型人數(shù)A（喜歡看書）B（不喜歡）普通學(xué)生27473.726.3未成年犯20959.340.7X211.194bdf1P0.001（三）普通學(xué)生與未成年犯的學(xué)習(xí)自覺性的對(duì)比從表三可以看出，普通學(xué)生與未成年犯大部分人都具有一定的學(xué)習(xí)自覺性。普通學(xué)生中學(xué)習(xí)具有一定自覺性的占總?cè)藬?shù)96％，沒有自覺性的占4％；在未成年犯中，具有一定自覺性的占76.5%，沒有自覺性的占23.5%，但他們之間對(duì)學(xué)習(xí)自覺性的強(qiáng)度和分布是有15差異的：普通學(xué)生具有一定學(xué)習(xí)自覺性的比例要高于未成年犯；沒有自覺性的比例則低于未成年犯。總體而言，在未成年犯中，沒有自覺性的比例高于普通學(xué)生。檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為28.742，顯著水平P值為0.000，由于P值低于預(yù)定的0.05，因此，拒絕零假設(shè)。表明普通學(xué)生與未成年犯在學(xué)習(xí)自覺性方面存在著顯著變化。表三：普通學(xué)生與未成年犯關(guān)于學(xué)習(xí)自覺性情況比較表（%）學(xué)生類型人數(shù)ABC普通學(xué)生27468.028.04.0未成年犯20951.225.323.5X228.742adf2P0.000（四）普通學(xué)生與未成年犯在主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)方面的比較從表四可以看出，普通學(xué)生與未成年犯很大一部分人在主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力上不強(qiáng)。普通學(xué)生中能自覺主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的占總?cè)藬?shù)52.3％，欠主動(dòng)的占47.7％；而在未成年犯中，能自覺主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的的占32.2%，欠主動(dòng)的占67.7%。但他們之間主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的分布是有差異的：普通學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的比例要高于未成年犯；拒絕主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的比例則低于未成年犯?？傮w而言，在未成年犯中，拒絕主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的比例高于普通學(xué)生。檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為35.608，顯著水平P值為0.000，由于P值低于預(yù)定的0.05，因此，拒絕零假設(shè)。表明普通學(xué)生與未成年犯在主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)方面存在著顯著變化。表四：普通學(xué)生與未成年犯關(guān)于主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)情況比較表（%）學(xué)生類型人數(shù)ABC普通學(xué)生27452.328.019.7未成年犯20932.238.329.5X235.608adf2P0.000（五）普通學(xué)生與未成年犯的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境的比較從表五可以看出，普通學(xué)生與未成年犯大部分人認(rèn)為具有安心的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境。認(rèn)為具有安心的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境的比例都很高，認(rèn)為沒有安心的環(huán)境的比例都很低，并且差別不是很大。檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為1.836，顯著水平P值為0.175，由于P值高于預(yù)定的0.05，因此，接受零假設(shè)。表明普通學(xué)生與未成年犯在家庭學(xué)習(xí)環(huán)境方面不存在著顯著變化，大部分人具有安心的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境。表五：普通學(xué)生與未成年犯關(guān)于家庭學(xué)習(xí)環(huán)境情況比較表（%）學(xué)生類型人數(shù)A（有安心的環(huán)境）B（沒有）普通學(xué)生27476.323.7未成年犯20970.829.2X21.836bdf1P0.17516（六）普通學(xué)生和未成年犯與其父母關(guān)系的比較1.父母吵架從表六可以看出，普通學(xué)生與未成年犯中父母經(jīng)常吵架的比例都是很低，偶爾吵和沒有吵的占的比例很高。檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為2.172，顯著水平P值為0.338，由于P值高于預(yù)定的0.05，因此，接受零假設(shè)。表明普通學(xué)生與未成年犯在父母經(jīng)常吵架方面不存在著顯著變化。2.父母恩愛從表六可以看出，普通學(xué)生中父母恩愛的或一般恩愛的占總?cè)藬?shù)的86.5%，不恩愛的占13.5%；在未成年犯中，父母恩愛的或一般恩愛的占82.8%，不恩愛的占17.2%?？傮w而言，不管是普通學(xué)生還是未成年犯，他們父母恩愛的或一般恩愛的占人數(shù)的大多數(shù)，不恩愛的占少數(shù)。檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為1.159，顯著水平P值為0.468，由于P值高于預(yù)定的0.05，因此，接受零假設(shè)。表明普通學(xué)生與未成年犯在父母恩愛方面不存在著顯著變化。3.父母健在從表六可以看出，普通學(xué)生與未成年犯大部分人父母都健在。普通學(xué)生中父母都健在的占總?cè)藬?shù)的98.5%，都不在的僅占0.4%；在未成年犯中，父母都健在的占84.2%，都不在的占2.4%。但他們之間父母健在的比例是有差異的：普通學(xué)生父母健在的比例要高于未成年犯；都不健在的比例則低于未成年犯。總體而言，在未成年犯中，父母都不健在的比例高于普通學(xué)生。檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為34.517，顯著水平P值為0.000，由于P值低于預(yù)定的0.05，因此，拒絕零假設(shè)。表明普通學(xué)生與未成年犯在父母健在方面存在著顯著變化，主要是都健在或只有一位健在這兩方面存在著顯著變化。4.父母離異從表六可以看出，普通學(xué)生與未成年犯大部分人父母沒有離異。普通學(xué)生中父母沒有離異的占總?cè)藬?shù)的83.9%，父母離異的占人數(shù)的16.1％；在未成年犯中，父母沒有離異的占68.8％，離異的占31.2％。但他們之間父母離異的比例是有差異的：普通學(xué)生父母沒有離異的比例要高于未成年犯；父母離異的比例則低于未成年犯?？傮w而言，在未成年犯中，父母離異的比例高于普通學(xué)生。檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為15.985，顯著水平P值為0.009，由于P值低于預(yù)定的0.05，因此，拒絕零假設(shè)。表明普通學(xué)生與未成年犯在父母離異方面存在著顯著變化。5.父母滿足需要從表六可以看出，普通學(xué)生中父母認(rèn)為能滿足需要的占總?cè)藬?shù)的56.8%，占多數(shù)，認(rèn)為沒有滿足需要的占43.2％；而在未成年犯中，認(rèn)為父母能滿足需要的占人數(shù)的35.2％，認(rèn)為沒有滿足需要的占64.8％?？偠灾谖闯赡攴钢?，認(rèn)為父母沒有滿足需要的比例高于普通學(xué)生。17檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為32.205，顯著水平P值為0.001，由于P值低于預(yù)定的0.05，因此，拒絕零假設(shè)。表明普通學(xué)生與未成年犯在父母滿足需要方面存在著顯著變化。表六：普通學(xué)生與未成年犯關(guān)于父母關(guān)系情況比較表（%）學(xué)生類型人數(shù)吵架恩愛健在ABCABCABC普通學(xué)生27413.548.238.345.640.913.598.51.10.4未成年犯20918.247.434.441.641.417.284.213.42.4X22.172adf2P0.338X21.159adf2P0.468X234.517adf2P0.000學(xué)生類型人數(shù)離異滿足需要ABAB普通學(xué)生27416.183.956.843.2未成年犯20931.268.835.264.8X215.985bdf1P0.009X232.205adf2P0.001（七）普通學(xué)生和未成年犯與周邊育人環(huán)境的關(guān)系的比較1.賭錢的地方從表七可以看出，普通學(xué)生中周圍有賭錢的地方的人數(shù)的比例很低，占人數(shù)的少數(shù)，周圍沒有賭錢的地方人數(shù)的比例很高；而在未成年犯中，周圍有賭錢的地方的人數(shù)占的比例很高，超過(guò)一半，周圍沒有賭錢的地方的人數(shù)占47.4%，將近一半?？傮w而言，在未成年犯中，周圍有賭錢的地方的比例高于普通學(xué)生。檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為31.030，顯著水平P值為0.000，由于P值低于預(yù)定的0.05，因此，拒絕零假設(shè)。表明普通學(xué)生與未成年犯在周圍是否有賭錢的地方人數(shù)方面存在著顯著變化。2.參加過(guò)賭錢從表七可以看出，普通學(xué)生中參加過(guò)賭錢的占人數(shù)的少數(shù)，沒有參加過(guò)賭錢的大多數(shù)；而在未成年犯中，參加過(guò)賭錢的占人數(shù)的大多數(shù)，沒有參加過(guò)賭錢的占少數(shù)?？傮w而言，在未成年犯中，參加過(guò)賭錢的比例高于普通學(xué)生。檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量x2值為116.667，顯著水平P值為0.000，由于P值低于預(yù)定的0.05，因此，拒絕零假設(shè)。表明普通學(xué)生與