我國學(xué)前教育課程的歷史發(fā)展及啟示我國學(xué)前教育課程的歷史發(fā)展及啟示2015-01-30摘要：中國學(xué)前教育已有百年的發(fā)展歷史，學(xué)前教育課程的發(fā)展、變革始終是學(xué)前教育發(fā)展的主線。文章介紹了我國學(xué)前教育課程發(fā)展的階段，總結(jié)了我國學(xué)前教育課程發(fā)展歷史的總體特點，并在此基礎(chǔ)上得出了三點啟示。關(guān)鍵詞：學(xué)前教育，學(xué)前課程，啟示學(xué)前教育課程是實現(xiàn)學(xué)前教育目的的重要因素，是學(xué)前教育目標(biāo)落實到每一個幼兒身上的中介，它直接影響學(xué)前教育的質(zhì)量，影響幼兒的身心健康發(fā)展，會對幼兒的一生產(chǎn)生重要影響。學(xué)前教育課程的發(fā)展是學(xué)前教育發(fā)展的重要組成部分，如王春燕學(xué)者所言：“從中國1903年第一個學(xué)前教育機構(gòu)的誕生至今已有百年的歷史?？v觀這百年的發(fā)展史可以明顯地看出，學(xué)前課程的發(fā)展與變革是貫穿百年學(xué)前教育發(fā)展的一條主線。”一、我國學(xué)前教育課程的發(fā)展階段1.20世紀(jì)30年代以前：從產(chǎn)生到初步中國化。20世紀(jì)初，我國的幼兒園開始建立，此時的幼態(tài)，學(xué)前教育也是如此。學(xué)前課程處于無序狀態(tài)，甚至原本的課程體系也遭到嚴(yán)重破壞，這是學(xué)前教育課程發(fā)展的一個空白期。4.20世紀(jì)80年代以來(1976年至今)：進(jìn)一步變革與完善。經(jīng)過10年動亂，1976年開始，我國的教育開始全面恢復(fù)。1976年至1990年間，學(xué)前教育課程的發(fā)展實現(xiàn)了由沿用“蘇式”模式到初步改革階段的轉(zhuǎn)變，尤其是1981年《學(xué)前教育綱要(試行草案)》的頒布，更是促成了學(xué)前教育課程的變革。80年代，國外各種兒童發(fā)展和教育的理論逐漸被引入中國，特別是蒙臺梭利、杜威、布魯納、皮亞杰等人的思想在我國廣泛傳播，對我國學(xué)前教育課程思想產(chǎn)生了重大影響。90年代以后，我國的學(xué)前教育課程進(jìn)行了整體改革。90年代前中期“學(xué)前課程變革的主題更加鮮明，出現(xiàn)了游戲課程、情感課程、領(lǐng)域課程、生存課程、上海新課程等多種課程實踐?！?0年代后期，隨著國際化交流的加強，學(xué)前教育課程的改革更是呈現(xiàn)出多元化和個性化的趨勢?？傊?，90年代以后，學(xué)前教育課程改革的力度和范圍都逐步擴大，學(xué)前教育課程研究百花齊放的局面也已初步形成。二、我國學(xué)前教育課程發(fā)展歷史的總體特點1.改革和發(fā)展始終是一條主線?？v觀我國學(xué)前教育課程的發(fā)展史，學(xué)前教育課程從無到有、從完全照搬國外模式到進(jìn)行初步的中國化探索以及獨立探索，都是在改革中穩(wěn)步發(fā)展。在我國學(xué)前教育的發(fā)展歷程中，幼兒園課程改革主要有3次，分別發(fā)生在20世紀(jì)20年代至30年代、50年代和80年代至今。特別是80年代以來，我國實行改革開放政策，在很大程度上促進(jìn)了幼兒園課程改革。1989年國家頒布《幼兒園工作規(guī)程(試行)》，在試行7年后，于1996年經(jīng)過修訂正式頒布，其內(nèi)容“反映了幼兒教育面向世界、面向未來、面向現(xiàn)代化的精神”。2001年，國家教育部頒布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》，在國家層面上對包括幼兒園課程在內(nèi)的幼兒園教育進(jìn)行了宏觀指導(dǎo)，規(guī)定了幼兒園教育總的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和實施原則，并要求地方政府制定相應(yīng)的指導(dǎo)意見，幼兒園在其基礎(chǔ)上，可依據(jù)自身的需要確定課程。在課程內(nèi)容方面，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》并沒有作統(tǒng)一的規(guī)定，但是文件以“健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)”五個領(lǐng)域的內(nèi)容為例，分別闡述了課程目標(biāo)、內(nèi)容、要求以及指導(dǎo)要點。正是在這一次次的課程改革中，學(xué)前教育課程體系越來越完善。2.由照搬國外經(jīng)驗向逐步中國化轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)初，我國學(xué)前教育課程實現(xiàn)從無到有的突破，是靠簡單抄襲國外實現(xiàn)的。如“從教育內(nèi)容、方法，到設(shè)施和玩具，先效仿日本，后效仿西方?！蹦７乱彩且环N重要的學(xué)習(xí)手段，所以這樣的借鑒在一定程度上對中國學(xué)前教育課程的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)，但完全“模式化”地照搬，沒有考慮到我國的國情，必然無法實現(xiàn)長足的發(fā)展。特別是在參考日本學(xué)前教育課程的時候，只是單純地移植，沒有考慮到中國與日本國情的差異。到了20世紀(jì)20年代，我國學(xué)前教育課程的發(fā)展已突破了照搬國外經(jīng)驗的模式。在“五四”新文化運動的背景下，杜威的思想被引入，我國老一輩的學(xué)前教育家已認(rèn)識到照搬國外模式的不足，他們一方面借鑒來自西方的教育思想，另一方面又結(jié)合我國的實際進(jìn)行了本土化的探索。例如，1925年陳鶴琴提出幼兒園課程以大自然、大社會為中心，實施單元教學(xué)，即“單元中心制課程”；張雪門依據(jù)杜威“教育即生長”的思想，進(jìn)行了“行為課程”的研究，這些都是學(xué)前課程本土化探索的重要成果。到了八九十年代，國際間的學(xué)術(shù)交流日益頻繁，我國的學(xué)前教育課程在繼承先前經(jīng)驗、吸收外來思想的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步本土化，并且在教育實踐中消化吸收，學(xué)前教育課程的發(fā)展進(jìn)入一個嶄新的階段。3.由分科課程向多元化課程轉(zhuǎn)變。我國因20世紀(jì)五六十年代受蘇聯(lián)學(xué)前課程模式的影響較深，分科課程一直占據(jù)根深蒂固的地位。自80年代啟動新一輪課程改革以來，人們深刻認(rèn)識到分科課程過分強調(diào)系統(tǒng)的單科知識和技能，忽視了各個學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系，更忽視了兒童自身的活動和直接經(jīng)驗，于是幼兒園綜合主題的教育受到追捧，主題化課程也逐漸興起。此外，在不同教育理論指導(dǎo)下，活動課程、游戲課程、領(lǐng)域課程也同步興起，學(xué)前教育課程多元化格局初步形成。尤其是20世紀(jì)80年代以來，學(xué)前教育課程的價值取向已經(jīng)呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢。幼兒園的課程安排并不遵循“普遍適合性”的原則，而是充分尊重不同地區(qū)幼兒園課程的差異性，因為經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)的幼兒園采用的課程通常不適用于貧困地區(qū)的幼兒園。此外，在一些少數(shù)民族地區(qū)還開設(shè)一些民族特色課程，特別是少數(shù)民族游戲在幼兒園活動課中的運用，大大豐富了我國學(xué)前教育課程的內(nèi)容。學(xué)前教育課程的多元化，是為有差異的幼兒群體分別提供適宜的課程，在一定程度上體現(xiàn)了教育公平的思想。學(xué)前教育課程的多元化取向，已成為學(xué)前教育課程發(fā)展的必然趨勢。三、我國學(xué)前教育課程的歷史發(fā)展對學(xué)前教育課程建設(shè)的啟示1.學(xué)前教育課程要在繼承、引進(jìn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。王春燕提出：“繼承是變革的基礎(chǔ)，創(chuàng)新是變革的動力。學(xué)前課程百年發(fā)展與變革的歷史留給我們的一個深刻啟示即是必須處理好這對關(guān)系?！崩^承和引進(jìn)前人先進(jìn)的思想是使我們自身獲得發(fā)展的重要途徑，著名物理學(xué)家牛頓也曾說過，“如果說我看得遠(yuǎn)，那是因為我站在巨人們的肩上?！痹谖覈鴮W(xué)前教育剛起步的階段，借鑒別人的思想也是情理之中，但是在學(xué)習(xí)日本以及后來學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的時候，都是盲目地全盤吸收，出現(xiàn)了“食洋不化”的現(xiàn)象，很多時候都是只注重形式，未領(lǐng)悟其精神。20世紀(jì)50年代，學(xué)前教育課程全盤蘇化，摒棄了二三十年代的單元課程、整體教學(xué)法以及行為課程，結(jié)果得不償失。20世紀(jì)八九十年代以來，我國的學(xué)前教育課程改革取得了顯著成果，最重要的就是我們在繼承和借鑒的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了創(chuàng)新。例如，“綜合主題課程就是在對陳鶴琴單元課程、整體教學(xué)法繼承的基礎(chǔ)上，吸收系統(tǒng)論、皮亞杰兒童知識建構(gòu)理論、泰勒的課程理論及布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)理論而創(chuàng)造出的一種課程模式。”我國的生成課程也是在引進(jìn)意大利瑞吉歐方案教學(xué)的基礎(chǔ)上形成的。在這個日益開放的時代，我們?nèi)艄滩阶苑?，不引進(jìn)和吸收國外先進(jìn)的理論，我們的學(xué)前教育課程會一直處于落后的狀態(tài)；但若只是繼承和引進(jìn)，不能進(jìn)行本土化創(chuàng)新，那也得不到長足的發(fā)展。我們要在繼承傳統(tǒng)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，在引進(jìn)的同時走向本土化，這樣才會使得我國的學(xué)前教育課程獲得可持續(xù)發(fā)展。2.學(xué)前教育課程必須落實到課程實踐中。其實教育理論與教育實踐相脫節(jié)一直是教育面臨的重要難題，學(xué)前課程的發(fā)展也是如此，理論總是先進(jìn)的、美好的，但卻總是難以有效地運用于教學(xué)實踐。例如，20世紀(jì)二三十年代，陳鶴琴提出了“單元中心制課程模式”和“整體教學(xué)法”，張雪門在杜威教育思想的基礎(chǔ)上提出“行為課程模式”，陶行知提出生活教育思想等，這些課程思想與理念都是非常先進(jìn)的，但是在當(dāng)時卻沒有得到廣泛地貫徹與實施，即使在當(dāng)時學(xué)前教育比較發(fā)達(dá)的江浙一帶，具體實施中也存在很多的問題。又如，根據(jù)建構(gòu)主義的理論，提出“教育要適應(yīng)兒童的發(fā)展”，體現(xiàn)在幼兒園的課程中，就是幼兒園課程開展時，教師要更多地關(guān)注每一個幼兒，使其都能在原有的水平上得到充分的發(fā)展。但是在具體的實踐中，很多教師還是持“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)人”的理念，不懂得也不會使教育去適合兒童的發(fā)展。教育理論并不等于教育實踐，建構(gòu)了完善的學(xué)前教育課程體系，并不意味著學(xué)前教育就會獲得同等的進(jìn)步，最重要的是要將課程理論真正落實到教學(xué)實踐中，這也是新時代學(xué)前教育課程改革面臨的巨大挑戰(zhàn)。3.學(xué)前教育課程將趨于構(gòu)建幼兒園、家庭和社區(qū)在內(nèi)的一體化課程體系。我國早期的學(xué)前教育是在家庭里進(jìn)行的，自學(xué)前教育機構(gòu)(幼兒園)出現(xiàn)后，學(xué)前教育便與家庭、社區(qū)出現(xiàn)了分離。家長認(rèn)為將小孩送到幼兒園就萬事大吉了，教育只是幼兒園的事，而且社區(qū)也不會參與到幼兒的教育活動中來，這必然導(dǎo)致學(xué)前教育課程的設(shè)置沒有將家庭和社區(qū)的價值考慮進(jìn)去。隨著社會的發(fā)展，尤其是西方一些幼兒園“開放式辦園”理念的滲入，我們逐漸認(rèn)識到“學(xué)前教育應(yīng)該走出幼兒園的封閉圍墻，向家庭開放，向整個社會開放?！笔紫?，家庭是孩子最重要的成長環(huán)境。在教育學(xué)中有一種“5+2≤0”的說法，即孩子在學(xué)校接受了5天的教育形成了某種良好的習(xí)慣，周末在家呆兩天，在父母不良的影響下，這個習(xí)慣不僅會消失，有時還會形成不良的習(xí)慣。如果家庭教育不當(dāng)，就會成為學(xué)校教育的反作用力，從而大大削弱教育的效果。因此，學(xué)前教育一定要將家庭教育納入，學(xué)前教育課程自然要為家園合作留有空間。其次，隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，社區(qū)的服務(wù)功能正在擴大，社區(qū)的綜合資源正日益受到關(guān)注。幼兒園的發(fā)展有逐漸依托社區(qū)的趨勢，這也使得幼兒園課程呈現(xiàn)與社區(qū)