“思辨性閱讀與表達”是新課標提出的六個學(xué)習任務(wù)群之一，對接語文核心素養(yǎng)中“思維能力”的培養(yǎng)要求，強調(diào)在思辨訓(xùn)練中發(fā)展學(xué)生的思辨能力。對此，教師在教學(xué)中需要從文本中挖掘適合思辨性訓(xùn)練的內(nèi)容，探尋開展思辨性學(xué)習的路徑，將“思辨性閱讀與表達”學(xué)習要求落實在日常教學(xué)活動中，切實培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，為提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)助力。思維作為語言的物質(zhì)外殼，在學(xué)習中就需要適度打開或去掉思維的外殼，讓思維能夠看得見。教師挖掘文本中思維看得見的地方就能夠讓學(xué)生找到思維的興奮點，再設(shè)計相應(yīng)的訓(xùn)練題，讓學(xué)生在思辨的廣度上有收獲。一是挖掘題目中的思辨點設(shè)計訓(xùn)練題。一篇課文的題目是學(xué)生首先要面對的學(xué)習對象。課文的題目往往被視為文眼，蘊含著課文的重點與中心。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生從課文題目中挖掘?qū)W習的興奮點，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習全文的興趣，引導(dǎo)學(xué)生進入文本的深度理解。如教學(xué)《走月亮》一課，筆者針對課文題目出現(xiàn)的新鮮說法，讓學(xué)生談?wù)勛约夯蛑車似綍r與月亮有關(guān)的說法有哪些，再猜猜課文題目中的“走月亮”有什么特別之處。有的學(xué)生說到吃月餅賞月的情形；有的學(xué)生說到自己看月亮的情形；有的學(xué)生背出了與月亮有關(guān)的古詩，說出月亮與思念有關(guān)的理解；還有的學(xué)生認為一般可以用“看”“思念”等修飾月亮，覺得“走”月亮一般是講不通的。在學(xué)生已有認知的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計訓(xùn)練題：作者用“走月亮”作為課文題目的用意是什么呢？假如你是作者，會在文章中通過哪些表達來體現(xiàn)“走”的內(nèi)涵？這樣的問題激發(fā)了學(xué)生閱讀課文的興趣，學(xué)生努力從文本中探索作者表達的秘妙，形成屬于自己的觀點，找出可以支持自己觀點的材料，再有理有據(jù)地與大家進行交流，體現(xiàn)自己的學(xué)習收獲。二是挖掘留白中的思辨點設(shè)計訓(xùn)練題。在課文中出現(xiàn)的大量留白往往也為學(xué)生學(xué)習文本提供了思考空間和余地。在教學(xué)中，教師可以挖掘文本中那些思考價值大的留白，啟發(fā)學(xué)生開展思考活動，合理地完成補白活動。如教學(xué)《窮人》，課文中有大量的留白，為學(xué)生深入理解人物性格留下了想象空間。文中很典型的一處留白是“兩個人沉默了一陣”，這里兩個人的一陣“沉默”只是嘴上沒有說出來，但是兩個人的心里都在想著自己的事情，課后練習針對這一句安排的練筆是“沉默中，桑娜會想些什么？結(jié)合課文內(nèi)容，試著寫一寫桑娜的心理活動”，因為前面課文中對桑娜的活動是正面描寫，所以學(xué)生比較容易找到桑娜心理活動的重點。筆者在指導(dǎo)學(xué)生完成桑娜的心理活動表達后，再讓學(xué)生寫一寫漁夫的心理活動。學(xué)生從漁夫這個晚上從事的活動中展開想象——黑夜里，風暴中，漁夫在海上艱難捕魚卻一無所獲，這樣的景象呈現(xiàn)在學(xué)生腦海里，學(xué)生形成對漁夫家庭生活困難的認知；漁夫聽桑娜說西蒙死后留下兩個遺孤，還是作出了“把他們抱來”的決定。文本中的關(guān)鍵點常常表現(xiàn)為學(xué)生在閱讀中覺得有矛盾或者有困惑的地方，教師抓住這樣的地方組織學(xué)生開展思辨性學(xué)習，能夠讓學(xué)生向深度閱讀行進，相應(yīng)地需要深度思維的跟進。一是在文本矛盾處進行思辨?！皠?chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習情境，凸顯語文學(xué)習的實踐性”是新課標提出的教學(xué)建議。小學(xué)語文教材的課文中，存在一些看似矛盾的表達，教師如果抓住這種矛盾的表達創(chuàng)設(shè)具有沖突意味的情境，就能夠引發(fā)學(xué)生碰撞出思維的火花，激發(fā)思辨潛能，使學(xué)生通過思辨獲得辯證看問題的立場。如教學(xué)《小壁虎借尾巴》，課文結(jié)束處，小壁虎爬回家把沒有借到尾巴的事情告訴媽媽，媽媽笑著說“傻孩子，你轉(zhuǎn)過身子看看”，筆者抓住壁虎媽媽的說法，創(chuàng)設(shè)了一個真實的學(xué)習情境：“小壁虎的媽媽為什么說小壁虎是‘傻孩子’？你認為課文中的小壁虎傻不傻呢？”這就是抓住文本表達中的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生進行思辨性學(xué)習。盡管一年級的學(xué)生還不知道思辨是什么，但是他們在學(xué)習中發(fā)現(xiàn)了小壁虎身上確實存在兩種不一樣的現(xiàn)象。同意小壁虎傻的學(xué)生認為：小壁虎的尾巴已經(jīng)長出來了自己都還不知道，還要媽媽告訴它，它才回頭看到，這是很傻的表現(xiàn)；小壁虎不知道自己的尾巴斷了能夠自己長出來，還到處跑著借尾巴，這也是很傻的表現(xiàn)。認為小壁虎很聰明的學(xué)生說：小壁虎不傻，發(fā)現(xiàn)自己的尾巴斷了后，沒有哭著找媽媽，而是自己想辦法到處借尾巴，說明它學(xué)會了自己動腦筋解決問題；小壁虎在向不同的對象借尾巴時，都很有禮貌，盡管沒有借到尾巴，但學(xué)會了怎樣與人交流，也是聰明的表現(xiàn)。教師在學(xué)生進行討論、交流后，順勢提出，在學(xué)習和生活中，同學(xué)們有沒有像小壁虎一樣借“尾巴”，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實際理解課文滲透的教育意義，讓思辨性學(xué)習走進學(xué)生的生活中。二是在文本困惑處探索思考。閱讀課文時，學(xué)生會遇到不理解的地方，教師需要抓住契機挖掘具有思辨價值的問題，組織學(xué)生開展思考、探究活動，通過對比、討論、搜集資料等方法，尋找解決問題的方法。在小學(xué)語文統(tǒng)編教材中，編者在多篇課文后安排了思辨性問題，為學(xué)生解決有困惑的問題提供了范例。如《父親、樹林和鳥》一課的課后練習2：“你贊成下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由?！鳖}目后面提供的判斷是：“父親一生最喜歡樹林和鳥。父親對鳥的習性十分了解。父親很善于觀察。父親熱愛自然。父親曾經(jīng)是個獵人。”針對這一系列觀點，筆者引導(dǎo)學(xué)生先作出判斷，再從文本中找出支持這種判斷的具體理由。前4個觀點，學(xué)生都給出了肯定的判斷，并且能夠直接在文本中找到具體描寫支持自己判斷的理由；學(xué)生不能從文本中找出最后一個觀點的直接表達，筆者就引導(dǎo)學(xué)生深入品讀文本進行探究：父親說的話“鳥要準備歌唱了”，這里的“歌唱”說明父親很喜歡鳥，獵人一般會說“鳥要叫了”，獵人是通過鳥的叫聲找到鳥的藏身地點的。這樣的探究能夠幫助學(xué)生理解父親不是獵人，而是喜歡樹林又愛鳥的人。在“思辨性閱讀與表達”中，最基礎(chǔ)、最普遍的方法是比較。教師在教學(xué)中可以根據(jù)文本特點設(shè)計適當?shù)谋容^內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進行拓展學(xué)習，幫助學(xué)生進行分析、推理與判斷。一是在類文閱讀中進行思辨。統(tǒng)編教材在有些課文之后提供了“閱讀鏈接”，與課文形成類文閱讀模式。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過比較分析來抓住文本特點，深化對文本的認知。比如，《貓》的課后鏈接了夏丏尊和周而復(fù)兩位作家的同題《貓》（片段），目的是讓學(xué)生比較不同作家在描寫同一對象（貓）時表達的思想感情。教師可以設(shè)計的思辨性訓(xùn)練任務(wù)有：三位作家筆下的貓有哪些共同點？體會作家表達對貓的感情有什么異同？與課文比，你能夠看出老舍在寫貓時的方法有什么獨特之處？學(xué)生在比較中完成了上述思辨性訓(xùn)練，就能夠形成對課文《貓》的深度學(xué)習。二是在主題閱讀中進行思辨。統(tǒng)編教材都以特定的主題組織單元，教師在閱讀教學(xué)中需要重視圍繞單元主題組織思辨性閱讀與表達活動。如三年級下冊的寓言文體單元教學(xué)，針對寓言中蘊含道理的把握，教師可以設(shè)計的思辨性學(xué)習有：一是從單篇寓言中思考理解寓意