第三章學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性（一）廣義的學(xué)習(xí)個(gè)體在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)引起的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。注意：學(xué)習(xí)概念與一般的練習(xí)、訓(xùn)練或識(shí)字活動(dòng)不同，它更注重行為的變化結(jié)果。即使經(jīng)過了一定的訓(xùn)練，如果沒有行為變化結(jié)果發(fā)生，就不屬于學(xué)習(xí)?？赏ㄟ^以下幾個(gè)方面來理解：1、學(xué)習(xí)的主體可以是人，也可以是動(dòng)物。

。2、學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)為行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。

3、學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。

（二）狹義的學(xué)習(xí)（學(xué)生的學(xué)習(xí)）是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有步驟地獲得知識(shí)、形成技能、培養(yǎng)才智的過程。

學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：1、是一種接受學(xué)習(xí)。2、具有間接性的特點(diǎn)。

3、是按預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃系統(tǒng)地連續(xù)地進(jìn)行的。

（三）人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)的關(guān)系第一，人類學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；第二，人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進(jìn)行的；第三，人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動(dòng)的過程。

二、學(xué)習(xí)的一般分類分類標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)性質(zhì)按學(xué)習(xí)水平分加涅在《學(xué)習(xí)的條件》一書中先后提出的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅1970年根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層級(jí)結(jié)構(gòu)。（一）加涅的學(xué)習(xí)層次分類1、信號(hào)學(xué)習(xí)：即學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)刺激作了反應(yīng)。（經(jīng)典性條件作用），其過程是：刺激—強(qiáng)化—反應(yīng)。2、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)：即S—R的學(xué)習(xí)。（操作性條件作用），其過程是：刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化。3、連鎖學(xué)習(xí)：即一系列S—R的學(xué)習(xí)。4、言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：也是系列S—R的學(xué)習(xí)，指形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化。1971年加涅修正——連鎖學(xué)習(xí)5、辨別學(xué)習(xí)：即學(xué)會(huì)識(shí)別多種刺激的異同并對(duì)之作出不同的反應(yīng)。6、概念學(xué)習(xí)：指學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)一類事物的共同屬性，學(xué)會(huì)對(duì)一類刺激作出同樣的反應(yīng)。1971年加涅修正——概念學(xué)習(xí)分解為具體概念學(xué)習(xí)和定義概念學(xué)習(xí)

7、規(guī)則或原理的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系。8、解決問題的學(xué)習(xí)：即在各種情況下，使用所學(xué)規(guī)則或原理去解決問題。注意：1、這一分類是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的。2、前三類學(xué)習(xí)都是簡(jiǎn)單反應(yīng)，許多動(dòng)物也能完成。3、解決問題的學(xué)習(xí)是人類最高級(jí)的學(xué)習(xí)。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：1、言語信息的學(xué)習(xí)：即學(xué)生掌握的是以言語信息傳遞的內(nèi)容或者學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是以言語信息表達(dá)出來的。（學(xué)習(xí)陳述“世界是什么”的問題—又稱“陳述性知識(shí)”）2、智慧技能的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)解決“怎么做”的問題。（即運(yùn)用概念或規(guī)則“對(duì)外辦事”）在每種水平的學(xué)習(xí)中都包含著不同的智慧技能，比如怎樣把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換成小數(shù)，怎樣使動(dòng)詞和句子的主語一致等等。加涅按不同的學(xué)習(xí)水平及其所包含的心理運(yùn)算的不同復(fù)雜性程度，依次為：辨別—概念—規(guī)則—高級(jí)規(guī)則（解決問題）等智慧技能。把辨別技能作為最基本的智慧技能他認(rèn)為，每一級(jí)智慧技能的學(xué)習(xí)要以低一級(jí)智慧技能的獲得為前提，最復(fù)雜的智慧技能則是把許多簡(jiǎn)單的技能組合起來而形成。3、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：即學(xué)習(xí)者對(duì)自己認(rèn)知活動(dòng)的調(diào)節(jié)和監(jiān)控的才能的學(xué)習(xí)。（即學(xué)習(xí)“對(duì)內(nèi)調(diào)控”）（加涅將“智慧技能的學(xué)習(xí)”和“認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)”作為“程序性知識(shí)”的兩個(gè)亞類。程序性知識(shí)又稱之為“操作性知識(shí)”）4、動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)：又稱運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。5、態(tài)度的學(xué)習(xí)：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個(gè)人對(duì)某種事物、人物及事件所采取的行動(dòng)。加涅提出三類態(tài)度：①兒童對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)；②對(duì)某種活動(dòng)所伴隨的積極的喜愛的情感，如音樂、閱讀、體育鍛煉等等；③有關(guān)個(gè)人品德的某些方面，如愛國(guó)家，關(guān)切社會(huì)需要和社會(huì)目標(biāo)，盡公民義務(wù)的愿望等等。注意：1、這種分類不存在等級(jí)和順序問題。2、人類的學(xué)習(xí)不僅有知識(shí)的學(xué)習(xí)，也有技能的學(xué)習(xí)（動(dòng)作技能和心智技能），更有態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)。3、這種分類對(duì)教師的教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義：教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)的依據(jù)。我國(guó)學(xué)者依將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。這種分類比較籠統(tǒng)，不易揭示具體的學(xué)習(xí)規(guī)律與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的比較（二）按學(xué)習(xí)的性質(zhì)分類奧蘇貝爾根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)弄清概念之間的關(guān)系聽講演或看材料記乘法表聽導(dǎo)師精心設(shè)計(jì)的指導(dǎo)學(xué)校實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)運(yùn)用公式解題科學(xué)研究例行的研究或智慧的“生產(chǎn)”嘗試與錯(cuò)誤“迷宮”問題解決方案有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（三）我國(guó)心理學(xué)家的分類：1、知識(shí)的學(xué)習(xí)：是關(guān)于客觀事物的特征及其聯(lián)系在人腦中的映象。2、技能的學(xué)習(xí)：包括動(dòng)作技能和心智技能兩類。是指通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式。3、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)：包括態(tài)度和品德的學(xué)習(xí)。三、主要的學(xué)習(xí)理論傾向?qū)W習(xí)理論是心理學(xué)中最核心最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一。學(xué)習(xí)理論主要回答三個(gè)問題：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？即學(xué)習(xí)到底使學(xué)習(xí)者發(fā)生了哪些變化（學(xué)習(xí)的結(jié)果是什么）？是外部的行為操作還是內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)？是整體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)還是一條一條的經(jīng)驗(yàn)的積累？2、學(xué)習(xí)的過程是什么？即學(xué)習(xí)是怎樣實(shí)現(xiàn)的，是怎樣一步步達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的？3、學(xué)習(xí)的規(guī)律（或條件）是什么？即學(xué)習(xí)的過程受哪些條件和因素的影響，如何才能有效的學(xué)習(xí)？（一）學(xué)習(xí)的行為主義理論行為主義者主張用自然科學(xué)的方法來研究有機(jī)體的可觀察的行為。學(xué)習(xí)結(jié)果是使有機(jī)體形成“刺激－反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)過程是通過不同方式建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系；學(xué)習(xí)條件是注重學(xué)習(xí)外部強(qiáng)化，忽略內(nèi)部條件。（二）學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論非常關(guān)心人類的學(xué)習(xí)，重視人在學(xué)習(xí)或記憶新知識(shí)時(shí)不能觀察到的心理過程。學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)過程是積極主動(dòng)進(jìn)行復(fù)雜的信息加工活動(dòng)的過程，而不是受習(xí)慣支配；注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，如主動(dòng)性、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、過去經(jīng)驗(yàn)、智力等。（三）學(xué)習(xí)的人本論人本主義主張，研究整體的人；研究正常人。學(xué)習(xí)的結(jié)果是人的自我實(shí)現(xiàn)；學(xué)習(xí)過程是啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)；注重學(xué)習(xí)的良好環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對(duì)世界的理解。第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論（一）經(jīng)典性條件作用說（巴甫洛夫、華生）（二）操作性條件作用說（桑代克斯金納）（三）班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論一、經(jīng)典性條件作用說（一）人物和實(shí)驗(yàn)1、巴甫洛夫巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射實(shí)驗(yàn)2、華生華生在1913年第一個(gè)打出行為主義心理學(xué)的旗幟，是美國(guó)第一個(gè)把巴甫洛夫理論運(yùn)用于學(xué)習(xí)的研究者。在華生看來，人類出生時(shí)只有幾個(gè)反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)（如恐懼、愛、憤怒），所有其他行為都是在此基礎(chǔ)上通過條件反射而建立的新的刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射，通過條件反射建立牢固的刺激－反應(yīng)（S－R）聯(lián)結(jié)，從而形成新的行為習(xí)慣。嬰兒恐懼實(shí)驗(yàn)（二）基本觀點(diǎn)1、關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。巴甫洛夫認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是使有機(jī)體形成“刺激－反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。2、關(guān)于學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)的過程都是通過新刺激與無條件刺激的結(jié)合產(chǎn)生替代作用，建立起新的刺激與反應(yīng)的聯(lián)系，從而形成習(xí)慣。3、關(guān)于學(xué)習(xí)的規(guī)律（1）巴甫洛夫獲得與消退律：如果條件刺激多次出現(xiàn)而沒有無條件刺激的強(qiáng)化，則已建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。泛化與分化律：條件反射一旦建立，其它類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。動(dòng)物只對(duì)經(jīng)常受到強(qiáng)化的刺激產(chǎn)生條件反射，而對(duì)其他近似刺激則產(chǎn)生抑制效應(yīng)，這種現(xiàn)象稱為條件反射的分化。（2）華生頻因律：在其它條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速，即練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣中起重要作用。近因律：當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強(qiáng)二、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)說

（一）人物與實(shí)驗(yàn)1、桑代克聯(lián)結(jié)試誤說迷籠實(shí)驗(yàn)桑代克問題箱圖示（二）主要觀點(diǎn)（1）關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)（S—R）。（2）學(xué)習(xí)的過程就是不斷嘗試錯(cuò)誤的過程。（3）關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律與條件桑代克根據(jù)其實(shí)驗(yàn)提出了三條主要的學(xué)習(xí)定律。1、效果律：在學(xué)習(xí)者對(duì)S作出R后能夠獲得滿意的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；反之，其聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱?！虼?，桑代克非常強(qiáng)調(diào)“獎(jiǎng)勵(lì)”是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎(jiǎng)勵(lì)——就是感到愉快的、或可能進(jìn)行強(qiáng)化的物品、刺激或后果。2、練習(xí)律：指S—R的聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，其聯(lián)結(jié)力量就越大，聯(lián)結(jié)的效果就越鞏固。3、準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而實(shí)現(xiàn)就感到滿意；有準(zhǔn)備而不能實(shí)現(xiàn)則感到煩惱；無準(zhǔn)備而實(shí)現(xiàn)也感到煩惱。這一學(xué)說的借鑒意義：1、教師要允許學(xué)生在學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤：確立“吃一塹，長(zhǎng)一智”“失敗是成功之母”的觀念。2、要多讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得“學(xué)業(yè)成就感”。3、注意練習(xí)在鞏固學(xué)習(xí)效果中的作用。三、斯金納的操作性條件作用論（一）人物與實(shí)驗(yàn)斯金納其人：白鼠學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)：行為：應(yīng)答行為和操作行為斯金納箱（二）經(jīng)典性條件發(fā)射和操作性條件反射斯金納認(rèn)為，個(gè)體的行為可以分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由先行的刺激所引發(fā)的反應(yīng)，如用針刺一下手，手就會(huì)馬上縮回；當(dāng)遇到強(qiáng)光時(shí)眼睛瞳孔就會(huì)馬上收縮等等。操作性行為是有機(jī)體對(duì)環(huán)境發(fā)出的反應(yīng)，并沒有明確的先行刺激，比如白鼠的壓桿動(dòng)作，人的讀書寫字等。操作性行為不取決于事先的刺激，而是受控于行為的結(jié)果。經(jīng)典條件反射所針對(duì)的只是應(yīng)答性行為，而人類所從事的大多數(shù)有意義的行為都是操作性行為，操作性條件反射就是要對(duì)操作性行為的習(xí)得作出解釋。（三）基本觀點(diǎn)（1）關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是使有機(jī)體形成“刺激－反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，這一點(diǎn)與經(jīng)典性條件反射理論一致。（2）關(guān)于學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)的過程即操作性條件反射的形成過程，也就是反應(yīng)—強(qiáng)化的過程。有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率。（3）關(guān)于學(xué)習(xí)的規(guī)律①強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，作用都在于增加以后發(fā)生反應(yīng)的概率逃避條件作用和回避條件作用——負(fù)強(qiáng)化逃避條件作用是指當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出了某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激，該反應(yīng)在以后的類似情境中出現(xiàn)的頻率增加了?；乇軛l件作用是指預(yù)示到厭惡刺激即將出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體自發(fā)做出了某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激，該反應(yīng)在以后的類似情境中出現(xiàn)的頻率增加了。懲罰與消退懲罰是當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激以消除或抑制此類反應(yīng)的過程?！獞土P只能暫時(shí)抑制行為，不能永久消除行為。消退是指曾被強(qiáng)化的反應(yīng)在一段時(shí)間不強(qiáng)化后，其出現(xiàn)的頻率會(huì)降低?！獰o強(qiáng)化的過程——懲罰與負(fù)強(qiáng)化不同：負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率；而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。②強(qiáng)化的模式③強(qiáng)化的作用強(qiáng)化法給予取消正強(qiáng)化物正強(qiáng)化（考試優(yōu)秀，當(dāng)眾表揚(yáng)）懲罰（上課搗亂，沒收昨天發(fā)的小紅花）厭惡刺激懲罰（考試不及格，罰抄書）負(fù)強(qiáng)化（罪犯表現(xiàn)好，給予減刑）四、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論曾做過這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)：把學(xué)前兒童分為3組甲組觀看的錄像片是一個(gè)大孩子在打玩具娃娃，一個(gè)成人給他一些糖果作為獎(jiǎng)勵(lì)；——獎(jiǎng)勵(lì)組乙組觀看的錄像片是一個(gè)大孩子打了玩具娃娃后，成人過來打了他一頓，以示懲罰——懲罰組第三組兒童看到錄像片上大孩子的攻擊性行為，既不受獎(jiǎng)也不受罰。——控制組后來，這些兒童一個(gè)個(gè)被領(lǐng)進(jìn)游戲室，里面有大孩子攻擊過的玩具娃娃。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：榜樣受獎(jiǎng)組兒童的攻擊性行為最多，榜樣受罰組兒童的攻擊性行為最少，控制組居中。

（1）學(xué)習(xí)的結(jié)果：S-R（2）有關(guān)學(xué)習(xí)過程社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是兒童觀察模仿學(xué)習(xí)的過程。班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為以下四個(gè)過程：①注意過程②保持過程④動(dòng)機(jī)過程③復(fù)制過程（3）有關(guān)學(xué)習(xí)的條件——強(qiáng)化的重新解釋除了直接強(qiáng)化外，班杜拉還提出了另外兩種強(qiáng)化：替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。①替代性強(qiáng)化替代性強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化。②自我強(qiáng)化人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或懲罰自己。第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

一、早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（格式塔學(xué)派、托爾曼的認(rèn)知——目的說）二、布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說三、奧蘇貝爾的認(rèn)知——同化說四、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、格式塔完形學(xué)習(xí)理論（一）苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：“黑猩猩解決吃到食物的問題”——棒子問題和箱子問題苛勒的完形—頓悟?qū)W說1、這一學(xué)派的理論又稱之為“格式塔學(xué)習(xí)理論”。2、其理論主要研究知覺和解決問題的過程。3、主張：學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得期待有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。黑猩猩（蘇丹）學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（苛勒1913－1917年所做）（二）完形—頓悟?qū)W說的基本內(nèi)容：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。2、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。注意：此學(xué)說是最早的一個(gè)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，它反對(duì)行為學(xué)派的機(jī)械性和片面性，強(qiáng)調(diào)主體的內(nèi)在因素和能動(dòng)作用。二、布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納主張，學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（一）教學(xué)觀：教學(xué)的目的在于引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。（二）學(xué)習(xí)觀：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、學(xué)習(xí)過程是類目化的過程。包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程3、促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件：布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在促進(jìn)學(xué)習(xí)中的作用。4、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（優(yōu)缺點(diǎn)，因此不能成為學(xué)生主要學(xué)習(xí)方法）三、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（一）人物（二）主要觀點(diǎn)——意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件：1、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)—就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。（即內(nèi)在的、符合邏輯關(guān)系的聯(lián)系）2、學(xué)習(xí)的過程：即學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念對(duì)新觀念加以同化的過程。

3、意義學(xué)習(xí)的條件：（1）客觀條件：學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義，是學(xué)習(xí)者可以理解的。（2）主觀條件：學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地加以聯(lián)系的傾向性；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；“先行組織者”——即先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括水平和綜合水平，并能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。“組織者”分為兩類：陳述性組織者——目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?，它與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生上位關(guān)系比較性組織者——目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性。四、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（一）人物（二）主要觀點(diǎn)1、關(guān)于學(xué)習(xí)的過程學(xué)習(xí)的信息加工模式信息加工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成的，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)（信息流）、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)（見下圖），它主要用來說明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。對(duì)于理解人類的學(xué)習(xí)，理解教學(xué)和教學(xué)過程都具有重要意義，而且，依據(jù)這一基本的學(xué)習(xí)過程和模式，對(duì)于如何安排教學(xué)以及進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)都具有極大的應(yīng)用價(jià)值。學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)加涅把學(xué)習(xí)過程分為八個(gè)階段，教學(xué)設(shè)計(jì)與之一一對(duì)應(yīng)：(1)動(dòng)機(jī)階段有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段，因此在教學(xué)中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)是借助學(xué)生內(nèi)心的期望產(chǎn)生的。在一階段的教學(xué)時(shí)間則是：在學(xué)生自己沒有產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望需要學(xué)生自己領(lǐng)會(huì)形成，教師為了幫助學(xué)生能做的只是告訴學(xué)生學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)。(2)領(lǐng)會(huì)階段有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過程就是選擇行知覺。這一階段，教學(xué)的目的就是要讓學(xué)生有效地進(jìn)行選擇行知覺，也就是注意到該注意的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師可以采用各種手段，如改變講話的聲調(diào)、運(yùn)用手勢(shì)動(dòng)作等。(3)習(xí)得階段當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識(shí)。而習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行直接編碼后貯存在短時(shí)記憶里，然后把他們?cè)龠M(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶中。所謂的編碼過程，就是把知覺到的信息轉(zhuǎn)化為一種最容易貯存的形式的過程。在習(xí)得階段，教師的主要任務(wù)就是給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。(4)保持階段學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的貯存階段。對(duì)長(zhǎng)時(shí)記憶，人類至今了解不多，但有幾點(diǎn)是清楚的：第一，長(zhǎng)時(shí)記憶里的信息，其強(qiáng)度并不隨時(shí)間的進(jìn)程而減弱，如老人的回憶；第二，有些信息長(zhǎng)期不用會(huì)消退；第三，記憶貯存可能會(huì)受干擾的影響，如新舊相似信息的混淆。在教學(xué)上，教師主要是避免相似的刺激同時(shí)出現(xiàn)，減少干擾的可能性。(5)回憶階段學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必須的一環(huán)。教師可以利用各種方式是學(xué)生得到提取線索，但最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┚€索，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)上最重要的是強(qiáng)化信息的保持，使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。(6)概括階段學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個(gè)概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運(yùn)用提取過程的機(jī)會(huì)；同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生掌握和概括其中的原理。(7)作業(yè)階段(8)反饋階段反饋是學(xué)習(xí)的最后階段，其實(shí)質(zhì)是一種強(qiáng)化學(xué)習(xí)階段教學(xué)事件1動(dòng)機(jī)階段