任何一個領(lǐng)域要研究、制定該領(lǐng)域水平標準或質(zhì)量標準，首要的任務(wù)是弄清本領(lǐng)域內(nèi)與水平標準或質(zhì)量標準相關(guān)的要素，如果要素不明，標準就會發(fā)生偏差。同理，語文水平標準的研究與制定也必須從厘清語文水平標準的要素出發(fā)。一、語文的概念及要素談?wù)Z文水平標準的要素要從語文的要素談起，而語文要素之復(fù)雜甚至混沌，可從語文的概念界定管窺。語文是中國教育領(lǐng)域內(nèi)獨有的一個概念，現(xiàn)在所謂的美國語文、英國語文，都不過是用我們的“語文”替代他們的“LanguageArts”而已。因此，語文是什么也就成為中國教育領(lǐng)域內(nèi)獨有的問題。自從清末張之洞首次使用“語文”一詞，到二十世紀三四十年代葉圣陶、夏丏尊、朱自清等人推崇，再到1949年8月葉圣陶主持草擬《小學語文課程標準》和《中學語文課程標準》，“語文”正式成為學科名稱，“語文”的正統(tǒng)地位牢固確立了70多年，但有關(guān)“語文”名稱的爭論一直沒有停止。直至今天，關(guān)于語文概念的內(nèi)涵及名稱的存廢仍然是諸多專家爭論的焦點。這些爭論并非毫無意義。其實，每一種概念的解釋或替代名稱的提出都在告訴我們“語文”并不單一，它是由難分主次高下的諸要素構(gòu)成的，或者說用以解釋或替換“語文”的每一個名詞，如語言、言語、語詞、母語、國語、國文、華文、文字、文化、文學、文章等，都可以視為語文的一個要素。要素當然不可以取代本體，故雖然諸多專家旁征博引、言之鑿鑿，想要以其他名稱替換“語文”，但最終都以失敗告終。然而，他們的努力為豐富語文的要素做出了貢獻。在歷年關(guān)于“語文”的所有論述中，最為簡要、影響最大的當數(shù)葉圣陶先生的解說。他指出：“‘語文一名，始用于1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文，小學稱‘國語，至是乃統(tǒng)而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語，書面為‘文，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽‘說‘讀‘寫宜并重，誦習課文，練習作文，因為讀寫之事，而茍忽于聽、說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損?！保欬S初主編《中國現(xiàn)代語文教育百年事典》第292頁，上海教育出版社2001年版）葉圣陶先生的這段話把“語文”的概念表述得非常明確，“語”就是口頭語言，“文”就是書面語言。這實際上把語文內(nèi)容要素定位為口頭語言和書面語言兩大方面。同時，他把語文操作（實踐）要素定位為聽、說、讀、寫四大方面。這正是葉老將語文定性為工具性的重要原因，但顯然也是某些論者否定葉老論述權(quán)威性的一大理由。反對者認為，葉老的這一論述沒有完全揭示“語文”的哲學特性，不符合哲學規(guī)范。在他們看來，語文在哲學上包含兩大范疇，語文既是進行表述、記錄、傳遞口頭或書面信息的文字言詞的物質(zhì)存在形式，又是描述事實、引證思維、陳述思想、表達意志、抒發(fā)情懷及改造事物和思想的信息定位的一種意識存在內(nèi)容（孫艷霞著《“實用語文”教學實踐與探索》第32頁，吉林大學出版社2015年版），而葉老的論述只在一，不含二。于是，新課程改革的一大貢獻是將語文定性為“工具性與人文性的統(tǒng)一”。雖然仍有論者對語文工具性與人文性統(tǒng)一這種表述提出了反對意見，認為兩者不在同一層面，將其強行扯在一起是一種反邏輯的不科學的思維，但我們認為在沒有更好的概念替代工具性與人文性時，不妨將就一用，即我們可以將語文要素從工具性與人文性這兩大方面進行劃分。語文的工具性體現(xiàn)在語言文字方面。語言文字作為工具主要體現(xiàn)在語文是思維的工具、語文是人際交往的工具、語文是所有學科學習的工具三個方面。由此，語文要素在工具性方面也主要包括三大點：以話語的理解與表達正確而科學為指向的語法要素；以話語的理解與表達深刻而優(yōu)美為指向的修辭要素；以話語的理解與表達嚴密（包含有序、順暢）為指向的邏輯要素。這三大點指向二十世紀五十年代提出的“雙基”中的基礎(chǔ)知識。二十世紀七八十年代，以魏書生為代表的一批名師進一步將語文基礎(chǔ)知識進行系統(tǒng)整理，以各種圖表形式加以呈現(xiàn)，其中尤以魏書生的知識樹影響最大。魏書生的語文知識樹共包括4部分22項131個知識點。4部分依次為“文言文知識”“基礎(chǔ)知識”“閱讀與寫作”和“文學常識”。將文言文知識獨立于基礎(chǔ)知識之外與基礎(chǔ)知識形成并列關(guān)系，雖然可以凸現(xiàn)文言文的重要性，但顯然不符合知識邏輯，將“閱讀與寫作”“文學常識”與“基礎(chǔ)知識”并列也存在邏輯問題，因此語文知識樹提出以后遭到不少批評。不過，魏書生為梳理語文基礎(chǔ)知識而繪就的知識樹仍然有它存在的價值，或者說可以成為語文工具性要素確定的重要參考。結(jié)合眾多語文工作者的研究與實踐，我們可以將語文工具性要素概括如下（均為簡要羅列，包括但不限于這些內(nèi)容）。歸結(jié)于語法要素的與字、詞、句、段構(gòu)成有關(guān)的要素：字的音、形、義；詞的類別（實詞、虛詞）、詞的構(gòu)成（單純詞，包括聯(lián)綿詞、疊音詞、音譯外來詞；合成詞，包括復(fù)合式、附加式、重疊式）；句子語氣類（陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句）、句子結(jié)構(gòu)類（單句、復(fù)句）；句段、語段、文段。歸結(jié)于修辭要素的與言語優(yōu)美表達有關(guān)的要素：消極修辭（以應(yīng)用于實用類與論述類作品為主的簡明、連貫、得體等）；積極修辭（以應(yīng)用于文藝作品為主的選詞、煉句、辭格、謀篇布局等）。歸結(jié)于邏輯要素的與言語嚴密表達有關(guān)的要素：包括同一律、排中律、矛盾律、充分理由律在內(nèi)的語言邏輯；包括說明順序、時間順序、空間順序、事件順序與總分關(guān)系、并列關(guān)系、因果關(guān)系、承接關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系在內(nèi)的文本邏輯或行文邏輯。所謂語文的人文性，指語文材料（教科書、教學參考書、課外讀物等）所蘊含的及教學過程中所體現(xiàn)的豐富的人文因素，主要包括文化特質(zhì)（文化知識、文化精神等）、審美品質(zhì)（審美發(fā)現(xiàn)、審美感受、審美創(chuàng)造等）。換言之，語文學科中的思想性、情感性、精神性的成分都屬于人文性內(nèi)容，它主要體現(xiàn)的是一個人的人格力量、精神力量、感染力量。除了文化知識，它往往是內(nèi)隱的、不易測量的，因而很難量化。它形成的“產(chǎn)品”是抽象的、模糊的，自然是語文水平標準中最不易標準化并且最容易引起爭議的部分。雖然語文要素在人文性方面很難定量，但可以定性，即可以通過比較、分析、描述、判斷等手段加以界說。由此，語文的人文性要素也可以概括為顯性和隱性兩大方面。顯性要素指包含文史常識、文學常識、文體常識在內(nèi)的文化知識。這些知識兼于工具性與人文性之間。作為可以直接傳遞的陳述性知識，它們本身所蘊含的思想、情感的容量很少，可以忽略不計；它們不是思維與人際交往的必備知識，不能成為其他學科學習的必備工具，其工具性同樣薄弱。由于這些知識畢竟屬于人文積淀，有利于豐富一個人的人文素養(yǎng)，因此，我們勉強將這方面的知識歸于人文性要素。因其可直接觀察、測量，我們稱其為顯性要素。隱性要素：以達成語文目標的四大手段聽、說、讀、寫為主要內(nèi)容的習慣要素；以讀寫過程中體現(xiàn)出來的喜、怒、哀、樂、憂、驚、懼、愛、恨為主要內(nèi)容的情感要素；以對待人生過程中的人（親友、師長、同學、領(lǐng)導等）、事（學科、文本等）、行（學習、生活等）的準備心理為主的態(tài)度要素；以體現(xiàn)一個人對客觀世界及行為結(jié)果的評價和看法為主要內(nèi)容的價值觀要素。二、語文水平標準要素我們在前文提到的“語文水平”這一概念包含了語文教的水平、語文學的水平和語文編（教材）的水平、語文評的水平四大方面，無論哪個方面都與語文要素分不開，尤其是我們研究的重點是語文學的水平，更要以語文要素作為其標準的主要內(nèi)容。語文水平標準要素與語文要素雖然密切相關(guān)，卻是兩個不同的概念。它們之間至少存在四點差異：一是語文水平不能以全部語文要素作為指標，它只能選擇部分語文要素作為其表征；二是語文要素是不分學齡、年段的，而語文水平標準必須根據(jù)不同的學段確定不同的要素；三是語文要素不分輕重主次，并列存在，而語文水平要素一定且必須具有權(quán)重比；四是作為標準，其自身也存在不同的要素。我們先來看第一點。有人認為語文就是一個大拼盤，它幾乎把全部的與語、言、文相關(guān)的要素都納入自己的麾下，這是有道理的。美國心理學家科勒斯涅克（W.B.Kolesnilk）有一句為中國語文工作者津津樂道的名言：語文的外延與生活的外延相等。語文的模糊性與復(fù)雜性也在于此。這里的語文顯然不等同于學科語文。語文課程有著時空與人力、物力的限制，它不可能無限地包容。就拿古代漢語中的音韻學、訓詁學來說，這些知識，高校師范生需要掌握一點，因為在未來做語文教師時，可以在課堂上偶爾用于舉例引證、比較說明等，以提高教學情趣與效率，但對中小學生來說，這些知識完全可以不學，即便教師在課堂中提及，其作用也主要在于加深學生對所學內(nèi)容的理解或記憶，而非音韻學與訓詁學本身。有時候，即使是學生需要掌握的語文要素，因其本身十分復(fù)雜，也需要有所選擇。這種選擇，有的已在當下的課標或教科書中有所體現(xiàn)，有的幾乎還是空白。以我們前面提到的修辭要素為例，2020年版《普通高中語文課程標準》中，只在“學習任務(wù)群4語言積累、梳理與探究”第一部分“學習目標與內(nèi)容”第6條中簡單提及，“反思和總結(jié)自己寫作時遣詞造句的經(jīng)驗，建構(gòu)初步的邏輯和修辭知識，提高語用能力，增強表達的個性化”，至于修辭中最重要的辭格“比喻”則一字未提。這意味著高中教師與學生只知道修辭是需要教與學的，但對教到什么程度（學到什么水平）算是合格、良好或優(yōu)秀則一無所知。而且，修辭學家研究出來的辭格達到156種之多，其中的比喻之下又分出24種類型（唐宋波、黃建霖主編《漢語修辭大辭典》第5頁，中國國際廣播出版社1989年版）。課程標準對“比喻”的學習沒有明確的標準，高考卻重點考查比喻這一要素，據(jù)統(tǒng)計，從2012年到2021年，全國累計有100多套高考語文試卷，其中有70多套試卷考查了比喻的修辭手法（吳神兵，《教學考試》2022年第1期第27～30頁）。這種強烈的反差導致了教學的混亂，有的語文教師因此而被迫形成“內(nèi)卷”，拼命講解各種比喻辭格，人為加重了教學的負擔。如果語文課程標準能明確定位于明喻、暗喻、借喻、博喻四種最常用的比喻，其他類型的比喻無論是否在文本中出現(xiàn)，都只作為學習的參考，或者作為語文學習的一種輔助手段，而不作為衡量語文水平的標準，那么教師教得有數(shù)，學生學得有底，就不會出現(xiàn)如今“眉毛胡子一把抓”的尷尬局面。再論第二點。雖然語文要素有難易之分、繁簡之辨，但我們說語文要素的時候，不會考慮這些要素應(yīng)當屬于哪個學段的學生所必備的內(nèi)容。而當這些要素進入語文水平標準時，則必須考慮不同的要素及特定要素下相關(guān)成分的學段所屬。這種所屬的劃分當然是主觀的，但必須依據(jù)一定的心理科學特別是人的認知心理發(fā)展規(guī)律來作出。例如前面提到的比喻，小學、初中、高中都講，但像博喻這種特殊的比喻肯定不適合小學，初中也無必要。即便初中與小學的課文中出現(xiàn)這種句子，教師可講可不講，但一定不能作為水平標準去要求學生，即在小學、初中的考查中都不能出現(xiàn)博喻的內(nèi)容，否則就是超標準。換言之，我們可根據(jù)認知科學，在小學主講明喻，初中在明喻的基礎(chǔ)上主講借喻與暗喻，高中在明喻、借喻與暗喻的基礎(chǔ)上主講博喻。至于其他20種比喻，則可全部忽略，即便講，也只是從趣味性和拓展性出發(fā)，僅作補充參考，不作語文水平標準要求。關(guān)于第三點，語文要素本身沒有輕重主次之分，語法、修辭、邏輯及文體知識、文化常識等都處在語文要素的同一層面，并行不悖，但當作為語文水平標準來考慮時，就必須對所有的語文要素加以比較衡量，除了不同學段應(yīng)有不同的要求，同一學段對不同的語文要素也要進行輕重主次的分析篩選。它們不但在量上要有差別，在權(quán)重比上也應(yīng)有區(qū)分。例如語法中的常見句式結(jié)構(gòu)一定是占首位的，而一些特殊的句式則因其實際出現(xiàn)與使用的比例較低，在語文水平標準中只能占極小的比重?，F(xiàn)在的語文教學現(xiàn)狀是如果涉及語法題（包括改錯題），往往注重一些特殊句式，導致教學中常規(guī)句式?jīng)]學透，卻把大量的時間、精力花費在不常見或不常用的特殊句式上。這就很難真正測出學生實際的語文水平。此外，語文要素不考慮理解與應(yīng)用的差異，但在語文水平標準中必須考慮各項語文要素在理解與應(yīng)用上的輕重、主次，否則我們的教育中就很有可能出現(xiàn)像韓寒之類著作等身，實際語文水平較高，但在學校語文考試中“常掛紅燈”的情況。有學者、名師試圖以生活語文、教學語文、考試語文解釋這種現(xiàn)象，但這顯然有違邏輯與教學公平，也不符合水平標準的要求。第四點，我們在前一篇論文《標準、標準化及語文水平標準的價值》中已有所論及，這里不必贅言。需要強調(diào)的是，在編寫標準時哪些作為規(guī)范性要素，哪些作為資料性要素必須分清楚，特別是一些概念（術(shù)語）是否進入標準，以及進入標準后如何界定，必須考慮清楚。例如，研究者對2020年修行的2017年版《普通高中語文