...wd......wd......wd...第一章教育心理學(xué)及其研究1、簡要表達(dá)教育心理學(xué)研究的主要對(duì)象是什么答：是要研究的是教與學(xué)，包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理。2、說說學(xué)與教過程的模式。答：學(xué)與教過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五年要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程這三種過程交織在一起。在這一模式中，學(xué)生、教學(xué)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五方面因素相互作用，共同影響學(xué)習(xí)與教學(xué)及其評(píng)價(jià)/反思之間的相互作用過程。當(dāng)今教育心理研究的新趨勢表現(xiàn)在哪幾個(gè)方面答：〔1〕研究學(xué)習(xí)者的主體性。(2)研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性。〔3〕研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機(jī)制?！?〕研究社會(huì)環(huán)境的影響?！?〕研究實(shí)際情境的影響?！?〕研究文化背景的影響?！?〕研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式?！?〕研究信息技術(shù)的利用。4、定量研究與質(zhì)性研究的主要區(qū)別是什么答：定量研究又稱為“量化研究〞“量的研究〞，它重在對(duì)事物可以量化的特性進(jìn)展測量和分析，以檢驗(yàn)研究者的理論假設(shè)。它有一套完備的操作技術(shù)，包括抽樣方法、資料收集方法、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法等。其基本過程是：假設(shè)—抽樣—資料收集—統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。研究者首先明確分析志研究的問題，確定其中的重要變量對(duì)變量之間的因果關(guān)系或者相關(guān)關(guān)系做出理論假設(shè)，然后通過概率抽樣的方式選擇研究樣本，使用可靠而有效的工具和程序來采集數(shù)據(jù)，進(jìn)而通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析來檢驗(yàn)所假設(shè)的變量關(guān)系。質(zhì)性研究又稱為“質(zhì)的研究〞是指研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、實(shí)物分析等多種方法收集資料，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)展整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過與研究對(duì)象實(shí)際互動(dòng)來理解和解釋他們的行為。這種研究一般不使用量表或其他測量工具，而是以研究者本人作為研究工具。質(zhì)性研究不像定量研究那樣通過收集事實(shí)資料來檢驗(yàn)已有的理論假設(shè)，而是采用自下而上的思路，從原始資料中歸納出經(jīng)歷概括，尋找其中的核心維度，“扎要〞于經(jīng)歷資料來建設(shè)理論。質(zhì)性方法強(qiáng)調(diào)從被研究者的角度來真實(shí)地反映他們的做法、看法和體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)事件的整體性和情境性，強(qiáng)調(diào)隨著資料的積累動(dòng)態(tài)地主事研究問題和資料收集方法。值得注意的是，質(zhì)性研究并不是理論思辨、個(gè)人見解或經(jīng)歷總結(jié)，質(zhì)性研究和量化研究都堅(jiān)守實(shí)證主義的立場，都強(qiáng)調(diào)以“事實(shí)資料〞為根基。5、行動(dòng)研究的基本思路和基本過程是若何的答：行動(dòng)研究是在教育情境中進(jìn)展的，與特定問題相聯(lián)系的一種方法它旨在對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)展功能性的干預(yù)，并檢驗(yàn)這種干預(yù)的效果。它表達(dá)出從行動(dòng)出發(fā)、通過行動(dòng)進(jìn)展、并著眼于改良行動(dòng)的研究思路。行動(dòng)研究大致可分為如下環(huán)節(jié)：〔1〕從日常教學(xué)情境中確定、評(píng)價(jià)和形成有意義的問題?！?〕與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向?！?〕查閱相關(guān)文獻(xiàn)，從同類研究汲取經(jīng)歷教訓(xùn)，包括他們的目標(biāo)、程序以及遇到問題等?！?〕重新個(gè)性和定義問題。〔5〕選擇研究程序，比方取樣、管理、材料選擇、學(xué)與教的方法資源與任務(wù)的配置、人員準(zhǔn)備等。〔6〕選擇評(píng)價(jià)方法。〔7〕實(shí)施?！?〕資料解釋、推論和課題評(píng)價(jià)。根據(jù)教育心理學(xué)的研究對(duì)象談?wù)劷逃睦韺W(xué)的體系構(gòu)造。第二章學(xué)生心理★1、說說皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。他的理論對(duì)教育有何啟示答：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：強(qiáng)調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)社會(huì)協(xié)商和相互作用；主張用多種方式表述教學(xué)內(nèi)容；主張理解知識(shí)建構(gòu)過程；主張以學(xué)生為中心的教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地承受信息，而是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、主動(dòng)收集、分析、梳理有關(guān)資料，主動(dòng)進(jìn)展意義的建構(gòu)。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)歷為根基，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)歷因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)歷的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)歷的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知構(gòu)造的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)歷之間雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論表達(dá)出來三個(gè)重要傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。2、若何理解皮亞杰認(rèn)知開展理論中的同化和順應(yīng)之間的關(guān)系答：個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)機(jī)能包括同化和順應(yīng)兩個(gè)過程。皮亞杰認(rèn)為“同化就是把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的構(gòu)造中〞。即主全能夠利用已有的圖式或認(rèn)知構(gòu)造把刺激整合到自己的認(rèn)知構(gòu)造中。順應(yīng)是指“同化性的圖式或構(gòu)造受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變〞。也就是改變主體動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化，也可以說改變認(rèn)知構(gòu)造以處理新的信息。3、支架式教學(xué)與最近開展區(qū)的關(guān)系是若何的在教學(xué)中有何應(yīng)用答：支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為開展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。〞很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近開展區(qū)〞理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近開展區(qū)〞。換句話說，最鄰近開展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際開展水平(第一個(gè)開展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在開展水平(第二個(gè)開展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€(gè)開展水平與第二個(gè)開展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近開展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力開展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在開展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架〞作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為開展學(xué)生對(duì)問題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近開展區(qū)〞來建設(shè)，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用〞)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在開展的前面。在運(yùn)用支架式教學(xué)時(shí)，要保證提供的支架一直使學(xué)生牌其最近開展區(qū)之內(nèi)，在學(xué)生能力有所開展的時(shí)候，隨著學(xué)生認(rèn)知開展的變化而進(jìn)展調(diào)整。同時(shí)，為了列好地形成學(xué)習(xí)者的變得豐美沖突，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，教學(xué)支架既不能太難，也不能太容易。教師常常在學(xué)生學(xué)習(xí)有一定挑戰(zhàn)性的內(nèi)容時(shí)使用到教學(xué)支架。4、對(duì)比維果茨基和皮亞杰的認(rèn)知開展理論及其對(duì)教育的影響。答：皮亞杰開展理論對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐有很大的影響。許多心理開展研究與課程論都是建設(shè)在皮亞杰理論根基上的。他的理論對(duì)教育工作者的理論研究和實(shí)踐探索都有重要的價(jià)值。〔1〕不主張教給兒童那些明顯超出開展水平的材料，即不主張毫無根據(jù)地或瓦為地加速兒童的開展；但同時(shí)，過于簡單的問題對(duì)兒童的認(rèn)知開展作用也不大?！?〕保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主性，使他們積極地參與參與學(xué)習(xí)活動(dòng)中來?！?〕兒童晨認(rèn)知開展過程中存在著個(gè)體差異。維果茨基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義開展的重要推動(dòng)力量，他的思想強(qiáng)烈地影響到建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。建構(gòu)主義者們不再局限于僅僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)的結(jié)果和處外部變量，開場注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)部變量，如一些變量性和過程性變量。在維果茨基思想的啟發(fā)下，教育研究者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)展了大量理論建設(shè)和實(shí)際探索?！?〕研究者在維果茨基搭建支架的根基上，提出了支架式教學(xué)?！?〕教學(xué)是交互作用的動(dòng)力系統(tǒng)。按照維果茨基最近開展區(qū)的觀點(diǎn)，教師必須在教學(xué)中給學(xué)生提供處于其最近開展區(qū)內(nèi)的并且難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料。而最近開展區(qū)是個(gè)動(dòng)態(tài)的區(qū)域，因此，教師需要不斷地獲得有關(guān)學(xué)生開展的反響。〔3〕維果茨基的理論對(duì)歙合作學(xué)習(xí)也有一軍事援助指導(dǎo)作用?！?〕維果茨基的理論在情境認(rèn)知理論及其教學(xué)械中也有一定的作用。5、簡單說說埃里克森的開展理論對(duì)中小學(xué)教育的影響。答：埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的開展。〔1〕幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)。〔2〕適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)。6、加德納的多元智能理論與傳統(tǒng)智力理論有什么不同對(duì)教學(xué)有何啟示答：加德納提出“智力應(yīng)該是在某一特定文化情境或社群情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產(chǎn)的能力〞。人類的至少存在八存在智能，分別是語言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體—?jiǎng)佑X智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能，以及他后來補(bǔ)充的自然觀察智能。每一種智能代表著一種區(qū)別于其他智能的獨(dú)特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補(bǔ)充的。多元智能理帶來的教育新內(nèi)涵，對(duì)我們樹立正確的學(xué)生觀和教學(xué)觀，實(shí)施施教，進(jìn)展素質(zhì)教育，推動(dòng)教育改革的開展有重要的啟示。7、簡要表達(dá)斯騰伯格的三元智力理論答：斯騰伯格認(rèn)為，人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應(yīng)用性能力三種相對(duì)獨(dú)立的能力組成的。多數(shù)人在這三種能力上存在著不均衡，個(gè)體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上。他認(rèn)為，多數(shù)智力理論都是僅僅人某個(gè)特定的角度去考察智力，而一個(gè)完備的智力理論必須要說明智力的三個(gè)方面：智力的內(nèi)在萬分、智力成分與經(jīng)歷的關(guān)系和智力萬分的外部作用。這三個(gè)方面分別構(gòu)成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經(jīng)歷亞理論。8、什么叫流體智力什么叫晶體智力它們之間有何區(qū)別與聯(lián)系答：流體智力需要較少的專業(yè)知識(shí)，包括理解復(fù)雜關(guān)系和解決問題的能力，如在處理數(shù)字系列、空間視覺感和圖形矩陣工程時(shí)所需的能力。這種智力在青少年之前一直在增長，歲左右到達(dá)頂峰，隨后逐漸衰退。晶體智力是指對(duì)從社會(huì)文化中習(xí)得的解決問題的方法進(jìn)展應(yīng)用的能力，是在實(shí)踐中形成的能力。這能力人的整個(gè)一生中都在增長，因?yàn)樗肆?xí)得的技能和知識(shí)，例如詞匯、一般信息和審美問題等。人通過在解決問題時(shí)投入流體智力而開展晶體智力。但是，生活中的許多任務(wù)同時(shí)需要流體智力和晶體智力。這一理論把人與生俱來的素質(zhì)與后天通過學(xué)習(xí)而獲得的東西區(qū)分開來，不僅在智力研究中給了人們很大啟發(fā)，對(duì)適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異也具有一定的指導(dǎo)作用。9、什么叫學(xué)習(xí)風(fēng)格了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)教學(xué)有什么意義答：學(xué)習(xí)風(fēng)格指學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以了解學(xué)生對(duì)外界環(huán)境生理刺激、對(duì)一天內(nèi)時(shí)間節(jié)律以及在承受外界信息時(shí)對(duì)不同感覺通道的偏愛，還可以了解學(xué)生學(xué)習(xí)的心理因素是屬于場獨(dú)立型還是場依存型，從而了解學(xué)生與其認(rèn)知風(fēng)格相符合的學(xué)科有哪些，指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢，另外還可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是屬于獨(dú)立學(xué)習(xí)還是結(jié)伴學(xué)習(xí)，是喜歡競爭還是合作，是否喜歡成人支持?？傊?，通過了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教師在教學(xué)中就會(huì)因材施教，因人而異，在課堂中采用多種教學(xué)方法，競爭意識(shí)的培養(yǎng)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合，探究學(xué)習(xí)與記憶、閱讀相結(jié)合，面向全體學(xué)生，教師同時(shí)還要兼顧個(gè)體的差異，讓全體學(xué)生得到開展。10、簡要表達(dá)常見的學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，這對(duì)教師的教學(xué)方法與策略有何影響答：常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格差民有1、感覺通道〔1〕視覺型學(xué)習(xí)者?！?〕聽覺型學(xué)習(xí)者?！?〕動(dòng)覺型學(xué)習(xí)者。2、認(rèn)知風(fēng)格〔1〕場依存性和場獨(dú)立性?！?〕反思型和沖動(dòng)型?！?〕整體性和系列性?！?〕深層加工和表層加工。第三章教師心理★1、簡要表達(dá)教師在教學(xué)活動(dòng)中扮演的多種角色。答：師生之間憶不再是單一的授受關(guān)系，同時(shí)可能是同伴關(guān)系，組織者與參與者的關(guān)系以及厄特拉者與被幫助者的關(guān)系。具體說來，教師要在教學(xué)中扮演以下重要角色：(1)設(shè)計(jì)者；〔2〕信息源；〔3〕指導(dǎo)者和促進(jìn)者；〔4〕組織者和管理者；〔5〕平等吉的首席。2、教師若何從教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒?dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中“平等中的首席〞答：要實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中師生交往、共同開展的有效互動(dòng)，教師需要從居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席〞。在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，教學(xué)成為師生個(gè)性化的創(chuàng)造過程，從而使學(xué)生得到充分的開展。教師可以做學(xué)生的同伴，共同促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。一方面，教師與學(xué)生之間建設(shè)友好融洽的關(guān)系有利于增強(qiáng)教育的力量。教師要善于觀察和理解學(xué)生，甚至應(yīng)研究學(xué)生，了解他們的需要、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和個(gè)性特征，了解他們學(xué)習(xí)的過程，理解他們?cè)趯W(xué)習(xí)中犯各種錯(cuò)誤的原因，從而在教學(xué)中與學(xué)生很好地配合和合作。另一方面，教師有時(shí)甚至要以平等的身份和學(xué)生進(jìn)展討論或合作，作為學(xué)習(xí)的同伴與學(xué)生共同進(jìn)展意義的理解建構(gòu)，共同解決問題。由于教師有更豐富的經(jīng)歷和更高的能力，因而在這種交往中，教師作為成熟水平較高的社會(huì)成員，通過學(xué)生與他們的交往，可以促進(jìn)學(xué)生的“最近開展區(qū)〞向現(xiàn)實(shí)開展的轉(zhuǎn)化。3、若何區(qū)分教師“所倡導(dǎo)的理論〞與“所采用的理論〞，這對(duì)教學(xué)有何意義答：所倡導(dǎo)的理論，這各知識(shí)教師容易意識(shí)到，容易報(bào)告出來，它更容易受外界新信息的影響而產(chǎn)生變化，但它并不能對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響；所采用的理論，這類知識(shí)要直接對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被意識(shí)到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是列多地受文化和習(xí)慣的影響。這兩類知識(shí)之間并非是截然分開的，所倡導(dǎo)的理論可以轉(zhuǎn)化為所采用的理論而對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響。4、教師的教學(xué)監(jiān)控能力在教師素質(zhì)中具有什么樣的地位答：教師的教學(xué)能力可以分為三個(gè)方面，教學(xué)認(rèn)知能力，教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能力。在整個(gè)教學(xué)能力構(gòu)造中，教學(xué)認(rèn)知能力是根基，教學(xué)操作能力是教學(xué)能力的集中表達(dá)，而教學(xué)監(jiān)控能力是關(guān)鍵。調(diào)節(jié)師生相互作用對(duì)教學(xué)效果有何作用答：首先掌握反思的環(huán)節(jié)：〔1〕具體經(jīng)歷階段；〔2〕觀察與分析階段；〔3〕重新概括；〔4〕積極的驗(yàn)證。6、若何指導(dǎo)教師進(jìn)展有效的教學(xué)反思答：其次掌握反思的方法：〔1〕反思日記：在一天的教學(xué)工作完畢后，要求教師寫下自己的經(jīng)歷，并與其指導(dǎo)教師共同分析?！?〕詳細(xì)描述，教師相互觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他們所看到的情景，教師們對(duì)此進(jìn)展討論分析?！?〕職業(yè)開展：來自不同學(xué)校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的方法，最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所共享。〔4〕行動(dòng)研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實(shí)質(zhì)，探索用以改良教學(xué)的行動(dòng)方案，教師以及研究者合作進(jìn)展調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究，它不同于研究者從外部進(jìn)展的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學(xué)實(shí)踐的改良。7、新手型與專家型教師存在哪些差異答：在教學(xué)策略、成就目標(biāo)、人格特征上，專家型教師均優(yōu)于熟手型教師，而熟手型教師又優(yōu)于新手型教師；在職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠上，專家型教師均優(yōu)于熟手型教師和新手型教師，而熟手型教師與新手型教師不存在差異。教師成長和培養(yǎng)有哪些基本的途徑答：觀摩和分析；〔2〕微格教學(xué)；〔3〕教學(xué)決策訓(xùn)練；〔4〕教學(xué)反思訓(xùn)練；〔5〕教師行動(dòng)研究。9、教師職業(yè)倦怠有哪些主要特征答：〔1〕精疲力竭型：這類教師在高壓下的表現(xiàn)是放棄努力，以減少工作的投入秋求得心理平衡?！?〕狂熱型：這類教師有著極強(qiáng)的成功信念，能狂熱地投入工作，但理想與現(xiàn)實(shí)之間的巨大反差，使他們的這種熱情通常堅(jiān)持不了太長時(shí)間，整個(gè)信念系統(tǒng)突然塌陷，最終屈服于精力耗竭?！?〕低挑戰(zhàn)型：對(duì)于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得以自己的能力來做當(dāng)前的工作是大材小用，因而厭倦工作。他們?cè)诠ぷ饕欢螘r(shí)間后，就開場對(duì)工作敷衍賽責(zé)，并考慮換其他工作。10、教師職業(yè)倦怠的形成因素有哪些有哪些對(duì)策答：因素有：社會(huì)因素、組織因素、個(gè)人因素。對(duì)策有：〔1〕緩解教師職業(yè)倦怠，需要建設(shè)一個(gè)和諧的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)。首先要給教師合理的角色期待，引導(dǎo)教師合理定位；其次，拉家切實(shí)采取措施提高教師待遇和社會(huì)地位，維護(hù)教師權(quán)益，使教師切實(shí)感受到社會(huì)的尊重；最后，教育部門應(yīng)該探索出有效的教師教育培訓(xùn)體系，將職前與職后培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，提高教師智力與智力能力，重視教師隨工作壓力和自我緩解壓力的訓(xùn)練?！?〕改善學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式是緩解教師職業(yè)壓力的有效途徑。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實(shí)際生活困難協(xié)調(diào)好教師的工作關(guān)系和人際關(guān)系。學(xué)校要完善教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，提倡過程性評(píng)價(jià)，開展性評(píng)價(jià)。另外，要為教師提供學(xué)深造及參與學(xué)校民主決策的時(shí)機(jī)，增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)校的認(rèn)同和自尊心，有效地防止職業(yè)倦怠的發(fā)生?！?〕教師本人應(yīng)認(rèn)識(shí)到倦怠是源于自己所遇到的壓力，解決的最好途徑是提高自己的耐壓能力。因此，教師必須采取適當(dāng)?shù)拇胧?，增加自己工作的?nèi)部動(dòng)力。實(shí)踐證明，堅(jiān)持對(duì)教育工作藝術(shù)性、創(chuàng)造性的探索，有意識(shí)地觀察自己的工作環(huán)境，反省自己的失誤，及時(shí)處理問題，可以有效地減少倦怠。此外，教師了解自我，悅納自我，培養(yǎng)開朗、樂觀、積極向上的個(gè)性品質(zhì)，多參與社會(huì)活動(dòng)，與他人分享工作體驗(yàn)，也可以減輕工作壓力。對(duì)于已出現(xiàn)倦怠病癥的教師，在自己有意識(shí)調(diào)整情緒的過程中，也可借助于他人的力量，找朋友傾訴、找專家咨詢都是緩解倦怠的有效算途徑。第四章學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論★1、舉例說明什么是學(xué)習(xí)答：學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于學(xué)習(xí)或反復(fù)經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的對(duì)比持久的變化。第一，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)歷所引起的。這里的“經(jīng)歷〞不是我們通常所說的總結(jié)出來的經(jīng)歷，而是指“經(jīng)歷〞，是個(gè)體通過某種活動(dòng)來獲得經(jīng)歷的過程，是個(gè)體與外界信息的相互作用的過程。它可以是個(gè)體做某種事情，可以是觀察別人的活動(dòng)，也可以是閱讀或聽講等。第二，由于學(xué)習(xí)必然發(fā)生的變化有時(shí)立即見諸于行為，有時(shí)這種變化未必立即見諸于行為，而是需要經(jīng)過很長時(shí)間才能見諸于行為，因此，有的性理學(xué)家把這種情況視為行為潛能的變化。然而，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家則認(rèn)為，由于學(xué)習(xí)的發(fā)生引起內(nèi)部心理構(gòu)造的變化，故應(yīng)直接視為思維的變化。當(dāng)然，無論是思維或行為的變化，都是對(duì)比持久的。第三，不能簡單地認(rèn)為行為的變化等同于學(xué)習(xí)的存在。學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是由練習(xí)或反復(fù)經(jīng)歷而產(chǎn)生的。學(xué)習(xí)發(fā)生之后將要引起行為的變化，當(dāng)然這種變化并不一定馬上發(fā)生，有時(shí)發(fā)生產(chǎn)之后要經(jīng)過很長時(shí)間才能出現(xiàn)行為的變化。而且，不能簡單的認(rèn)為，但凡行為的變化都意味著學(xué)習(xí)的存在。有體貼機(jī)體的行為變化不僅可以由學(xué)習(xí)引起，也可以由本能、疲勞、適應(yīng)和成熟等引起，由這些引起的行為變化就不能稱之為學(xué)習(xí)的行為變化。第四，變化間一個(gè)廣義概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動(dòng)物也存在學(xué)習(xí)。綜上所述，我們以對(duì)學(xué)習(xí)做出這樣的界定：辦公室產(chǎn)是個(gè)體以自己現(xiàn)有的知識(shí)、技能、態(tài)度等心理構(gòu)造為根基，通過與客體信息進(jìn)展雙向的相互作用來形成、充實(shí)或調(diào)整自己的知識(shí)、技能和態(tài)度的過程，而這種變化會(huì)對(duì)個(gè)體以后在相關(guān)情境中的活動(dòng)的水平和方式產(chǎn)生影響。2、學(xué)習(xí)的作用可以表達(dá)在哪些方面答：〔1〕學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境取得平衡的條件?！?〕學(xué)習(xí)可以影響成熟?！?〕學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛力，從而促進(jìn)個(gè)體心理的開展。3、若何根據(jù)五種智力技能的層級(jí)關(guān)系安排教學(xué)順序答：智力技能包括五種子技能，這些子技能按學(xué)習(xí)水平由低到高排列依次為：區(qū)分——具體概念——定義概念——規(guī)則——高級(jí)規(guī)則〔解決問題〕等智慧技能。每一級(jí)智力技能的學(xué)習(xí)要以低一級(jí)智力技能的獲得為前提，最復(fù)雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。這是加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)說。在實(shí)際教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，教師應(yīng)先從學(xué)生的感官等刺激入手，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，引入新課，使學(xué)生形成區(qū)分技能，它是其它技能形成的前提；然后教師根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)水平，通過教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生在一類事物中找出共同屬性，形成具體概念繼而形成定義概念，下一步教師要引導(dǎo)學(xué)生分析理解所形成的概念，確定某一規(guī)律或定理、定律、原理，然后要靈活運(yùn)用這些知識(shí)，學(xué)生在解決具體問題的過程中，到達(dá)高級(jí)規(guī)則，它是一種學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)生在解決問題過程中的思維產(chǎn)物。4、奧蘇貝爾對(duì)學(xué)習(xí)的分類給我們什么啟示答：奧蘇貝爾根據(jù)知識(shí)學(xué)習(xí)過程的不同性質(zhì)，將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是指語言文字或符號(hào)所表述的新知識(shí)能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中已有的有關(guān)舊知識(shí)建設(shè)一種實(shí)質(zhì)的和非人為的聯(lián)系。以下兩個(gè)先決條件是劃分意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：“(1)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)(meaningfullearning)的心向，即表現(xiàn)出一種把新學(xué)的材料同他已了解的知識(shí)建設(shè)非任意的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的意向。(2)學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于學(xué)習(xí)者具有潛在意義，即學(xué)習(xí)的任務(wù)能夠在非任意的和非逐字逐句的根基上同學(xué)習(xí)者知識(shí)構(gòu)造聯(lián)系起來。〞明確了意義學(xué)習(xí)的先決條件，就不難對(duì)意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)做出明確地區(qū)分。拿無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)來說，由于學(xué)習(xí)者頭腦中沒有與之對(duì)應(yīng)的有關(guān)觀念，無意義音節(jié)不能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中的適當(dāng)觀念建設(shè)實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，因此，在學(xué)習(xí)中只能逐字逐句地背誦它，所以，它只能建設(shè)一種逐字逐句的聯(lián)系，因而是機(jī)械的學(xué)習(xí)。有時(shí)人們?yōu)榱吮阌谟泝|，往往把無意義的材料賦予某種意義，但這種意義的賦予不符合邏輯意義，而且是因人而異的。這種聯(lián)系是一種人為的或任意的聯(lián)系，因而也屬于機(jī)械學(xué)習(xí)。當(dāng)然意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)的劃分也不是絕對(duì)的。奧蘇貝爾認(rèn)為，“這兩種學(xué)習(xí)僅是處在一個(gè)連續(xù)體的兩個(gè)極端〞。“概念、命題和原理的學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)，而符號(hào)學(xué)習(xí)便具有某種機(jī)械學(xué)習(xí)的逐字逐句的性質(zhì)〞。有時(shí)機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)也會(huì)同時(shí)發(fā)生，例如，學(xué)生通過背誦來學(xué)習(xí)一首古詩或?qū)W習(xí)乘法口訣就是這種情況。第五章行為學(xué)習(xí)理論★1、中性刺激若何變?yōu)闂l件刺激答：〔1〕在無條件刺激食物的作用下,狗分泌唾液〔2〕在只有中性刺激鈴聲下狗不分泌唾液〔3〕中性刺激與無條件刺激屢次重復(fù)配對(duì)出現(xiàn)狗分泌唾液〔4〕去掉無條件刺激只在中性刺激下狗分泌唾液,中性刺激變?yōu)闂l件刺激。2、經(jīng)典性條件作用的分化和泛化有什么區(qū)別答：人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反響以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反響〔如曾被大狗咬，也怕小狗〕，叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反響。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。實(shí)際教學(xué)中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量。刺激泛化與分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對(duì)事物的相似性的反響，分化則是對(duì)事物的差異的反響。3、若何利用經(jīng)典性條件作用幫助學(xué)生熱愛某門學(xué)科答：教師可以將快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激。教師讓學(xué)生在群體競爭與合作中學(xué)習(xí)，或者創(chuàng)造一個(gè)舒適的讀書角，或者提供溫暖、舒適的課堂環(huán)境，使學(xué)生產(chǎn)生溫馨的感覺，并將這種感覺泛化到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。4、為了消除一種不良行為，我們可以使用懲罰、消退和化性強(qiáng)化等方式。他們有何優(yōu)點(diǎn)各自適用范圍若何答：1〕懲罰。懲罰是指當(dāng)有機(jī)體作出某種反響以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反響的過程。在學(xué)校教育中，我們通常是給學(xué)生呈現(xiàn)厭惡刺激，或者使用隔離性措施，讓學(xué)生體驗(yàn)到不愉快地情感體驗(yàn)。這種方法能夠立刻讓學(xué)生從不適宜行為中脫離出來，但是其持久性不強(qiáng)，且易對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不良的心理影響。一般，懲罰對(duì)比適合于對(duì)比明顯的攻擊性行為，如打架斗毆等。但應(yīng)用時(shí)，要把握好時(shí)機(jī)和程度。通常，在教學(xué)中，我們不強(qiáng)調(diào)運(yùn)用懲罰。2〕消退。消退是指消除強(qiáng)化或降低某一個(gè)行為。教學(xué)過程中運(yùn)用消退對(duì)比困難，有時(shí)即使問題行為減弱，也可能突然重新出現(xiàn)，這是自然恢復(fù)現(xiàn)象。教師在使用消退時(shí)應(yīng)注意前后一致地?zé)o視某些不好的行為，并且，應(yīng)結(jié)合消退使用其他的方法，如強(qiáng)化適當(dāng)?shù)男袨椤?〕分化性強(qiáng)化。分化則是對(duì)事物的差異的反響。分化性強(qiáng)化是指我們要利用一些線索、信號(hào)和信息來強(qiáng)化某些特定的行為、目標(biāo)等。在教學(xué)過程中，教師為強(qiáng)化某一行為，應(yīng)該明確告訴學(xué)生作出某一反響會(huì)得到某種獎(jiǎng)勵(lì)，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)就會(huì)很明確，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)增強(qiáng)。要使學(xué)生學(xué)會(huì)分化，還必須對(duì)他們反響的正確和錯(cuò)誤提供反響。5、若何利用普雷馬克原理來識(shí)別出學(xué)習(xí)者的最正確強(qiáng)化物答：即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動(dòng)卻強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動(dòng)。在實(shí)際教育中，人們對(duì)各種不同的強(qiáng)化作出反響。有的學(xué)生能因在班上受到口頭表揚(yáng)而受以鼓勵(lì)，但有的學(xué)生則不然。一個(gè)強(qiáng)化事件本身并不必然有效。因此，在教學(xué)中要注意：1〕教師要針對(duì)班上不同的學(xué)生提供不同強(qiáng)化物系列。教師要注意觀察和了解學(xué)生對(duì)什么強(qiáng)化化感興趣。2〕教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素。6、若何利用強(qiáng)化程式來教學(xué)習(xí)者習(xí)得并維持一個(gè)新行為答：1〕教新任務(wù)時(shí)，進(jìn)展即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)展延緩強(qiáng)化。在行為主義學(xué)習(xí)理論中有一條重要的原理就是，后果緊跟行為比后果延緩要有效得多。地反響有兩個(gè)作用：首先它使行為和后果之間的聯(lián)系更為明確，其次它增加了反響的信息的價(jià)值。2〕在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個(gè)正確的反響，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，比照擬正確的反響優(yōu)先強(qiáng)化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化。3〕強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)。不要堅(jiān)持一開場就到完美。不要強(qiáng)化不希望行為。7、觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷了什么過程請(qǐng)舉例說明。答：經(jīng)歷了四個(gè)過程：注意過程，保持過程，復(fù)制過程以及動(dòng)機(jī)過程。班杜拉提出的交互決定論認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境和行為相互影響。他將新的學(xué)習(xí)與習(xí)得行為的表現(xiàn)區(qū)分開來。把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。他提出三種強(qiáng)化。直接強(qiáng)化：在模仿行為之后直接給出強(qiáng)化，為學(xué)習(xí)者提供誘因和和信息。替代強(qiáng)化：觀察者因?yàn)榭吹降浞妒軓?qiáng)化而受到強(qiáng)化。〔情緒反響的喚起—替代強(qiáng)化的另外一個(gè)功能〕自我強(qiáng)化：觀察者遺照自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)行為作出判斷后而進(jìn)展的強(qiáng)化?！矄⑹敬a(bǔ)充〕8、在課堂中若何應(yīng)用觀察學(xué)習(xí)答：觀察學(xué)習(xí)分為四個(gè)過程：注意過程、保持過程、復(fù)制過程、動(dòng)機(jī)過程，促進(jìn)觀察學(xué)習(xí)的三種強(qiáng)化模式，即直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。直接強(qiáng)化指觀察者正確重復(fù)了行為就直接給予強(qiáng)化；替代性強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者通過觀察他人的行為得到強(qiáng)化而受到鼓勵(lì)，并模仿其行為；自我強(qiáng)化指因個(gè)人行為表現(xiàn)符合或超出自我標(biāo)準(zhǔn)而帶來的強(qiáng)化。觀察學(xué)習(xí)理論在課堂中的應(yīng)用：①教學(xué)內(nèi)容中的新技能。②教師行為的典范作用。③教師的學(xué)習(xí)熱情和態(tài)度。④學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)。9、對(duì)比經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的異同答：經(jīng)典性條件作用是刺激——反響的聯(lián)結(jié)，反響是由刺激引起的；而操作性條作用則是操作——強(qiáng)化的過程，重要的是跟隨操作后強(qiáng)化。第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論★1、舉例說明認(rèn)知構(gòu)造是若何幫助學(xué)習(xí)者“超越所給信息〞的。答：人們?nèi)绻街苯拥母杏X材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進(jìn)展推理，而且，還要根據(jù)其他相關(guān)的類別作出推理，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼。例如：當(dāng)我們看到前面一位留著披肩發(fā)穿著藥衣服的人時(shí)，我人所得到的遠(yuǎn)比我們看到的要多，我們可以推斷這個(gè)是位女子，她有兩只眼睛，一個(gè)鼻子等。然而，我們不可能直接知覺到這些，所以我們必須超越所給的信息。我們先判定這是一位女子，然后根據(jù)女子這一類別，作出推斷。2、簡述促進(jìn)學(xué)生把握學(xué)科基本構(gòu)造的教學(xué)原則。答：動(dòng)機(jī)原則：三種最基本內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力〔求知欲〕、勝任內(nèi)驅(qū)力〔成功的欲望〕、互惠內(nèi)驅(qū)力〔人與人之間和睦共處的需要〕〔2〕構(gòu)造原則〔3〕程序原則〔4〕強(qiáng)化原則。3、簡述奧蘇貝爾提出的意義學(xué)習(xí)及其條件。答：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中已有的適當(dāng)觀念建設(shè)實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。學(xué)習(xí)材料的邏輯意義〔2〕有意義學(xué)習(xí)的心向〔3〕學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)展聯(lián)系。4〕學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使用這種具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知構(gòu)造中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，即心理意義。4、畫出加涅提出的學(xué)習(xí)的信息加工過程模式圖，并加以解釋。答這一模式表示，來自學(xué)習(xí)者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初的感覺登記器中進(jìn)展編碼，最初的刺激以映像的形式保持在感覺登記器中，保持0.25~2秒。當(dāng)信息進(jìn)入短時(shí)記憶后，它再次被編碼，這時(shí)信息以語義的形式儲(chǔ)存焉，在短時(shí)記憶中信息保持的時(shí)間也短的，一般只保持2.5~20秒。但是如果學(xué)習(xí)者作聽復(fù)述，信息在短時(shí)記憶里就可以保持長一點(diǎn)時(shí)間，但也不超過一分鐘。經(jīng)過復(fù)述、精細(xì)加工和組織編碼，信息被轉(zhuǎn)移到長時(shí)記憶中進(jìn)展儲(chǔ)存，以備日后的回憶。大局部學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為長時(shí)記憶中的儲(chǔ)存是長久的，而后來加快不起來的原因是由于“提取〞這些信息的困難。在這個(gè)信息加工過程中，一組很重要的構(gòu)造就是圖上的“執(zhí)行控制〞和“期望〞。“執(zhí)行控制〞即已民用工業(yè)的經(jīng)歷對(duì)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的影響，“期望〞即動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，整個(gè)學(xué)習(xí)過程都是在這兩個(gè)構(gòu)造的作用下進(jìn)展的。5、加涅從信息加工的觀點(diǎn)出發(fā)把學(xué)習(xí)過程分成哪些基本階段答：把它分成八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段。要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，首先應(yīng)該激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，就要使他們具有一種奔向某個(gè)動(dòng)力。要把學(xué)習(xí)者想要到達(dá)的目標(biāo)——也就是頭腦中的期望——與學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系起來，并激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。了解階段。在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)主要是注意和選擇性知覺。獲得階段。對(duì)外部信息一旦開場注意和知覺，學(xué)習(xí)活動(dòng)就可進(jìn)入獲得階段。獲得階段指的是所學(xué)的東西進(jìn)入了短時(shí)記憶，也就是對(duì)信息進(jìn)展了編碼和儲(chǔ)存。保持階段。經(jīng)過獲得階段已編碼的信息將進(jìn)入長時(shí)記憶的儲(chǔ)存器，這種儲(chǔ)存可能是永久的，而且應(yīng)指出的是，長時(shí)記憶的能力是很大的，至今還沒有實(shí)驗(yàn)證實(shí)出大腦記憶容量的極限。回憶階段。也就是信息的檢索階段，這時(shí)，所學(xué)的東西能夠作為一種活動(dòng)表現(xiàn)出來。概括階段。對(duì)所學(xué)東西的提取和應(yīng)用并不限于同一種學(xué)習(xí)情景，它不是只在所學(xué)內(nèi)容的范圍里才出現(xiàn)的，人們常常要在變化的情景或現(xiàn)實(shí)生活中利用所學(xué)的東西，這就需要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概括化。操作階段。也就是反響的發(fā)生階段，就是反響發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反響命題組織起來，使它們?cè)诓僮骰顒?dòng)中表現(xiàn)出來，因此，作業(yè)的好壞是學(xué)習(xí)效果反映。8〕反響階段。通過操作活動(dòng)，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)是否到達(dá)了預(yù)定目標(biāo)。這種信息反響是強(qiáng)化的重要組成因素。6、對(duì)比行為主義理論與認(rèn)知理論之間的異同。答：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，行為考慮的是若何在刺激和反響之間形成聯(lián)系，并使之得到強(qiáng)化與維持。認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得和內(nèi)部心理構(gòu)造。2〕學(xué)習(xí)的影響因素，行為主義一般認(rèn)為學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的因素是在若何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果。認(rèn)知主義更重視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，包括學(xué)習(xí)者注意、編碼、轉(zhuǎn)換等。3〕對(duì)遷移的看法，在行為主義學(xué)習(xí)理論中，遷移來自于相似特征的情境可以使得行為在共同要素中實(shí)現(xiàn)遷移。認(rèn)知理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，認(rèn)知構(gòu)造可利用性高、可區(qū)分性大、穩(wěn)定性強(qiáng)，就能促進(jìn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移?！盀檫w移而教〞實(shí)際上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知構(gòu)造的問題。4〕由理論提出的教學(xué)方法，行為主義在此的核心思想就是強(qiáng)化，提出像斯金納的教學(xué)機(jī)器和程序教材這樣的教學(xué)策略。而認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)認(rèn)知策略，如框架、提綱等。總之行為主重視環(huán)境和經(jīng)歷的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的各種要素。行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的解釋強(qiáng)調(diào)可觀察的行為，認(rèn)為行為的屢次愉快或痛苦的后果改變了個(gè)體的行為或者個(gè)體模仿他人的行為；認(rèn)知理論非常關(guān)心人類的學(xué)習(xí)，重視人在學(xué)習(xí)或記憶新信息、新技能時(shí)不能觀察到的心理過程，注重理論在教學(xué)過程設(shè)計(jì)和教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方面的實(shí)際應(yīng)用。第七章建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論★1、比照初級(jí)知識(shí)獲得與高級(jí)知識(shí)獲得的差異，并分析其教學(xué)啟示。答：初級(jí)知識(shí)獲得是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測驗(yàn)中只要求他們將所的東西按原樣再現(xiàn)出來，而高級(jí)學(xué)習(xí)則與此不同，它村注學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中。在教學(xué)中，初級(jí)階段所涉及的主要是構(gòu)造良好的問題，在高級(jí)知識(shí)獲得階段，開場涉及大量構(gòu)造不良領(lǐng)域的問題，這時(shí)的教學(xué)主要是以對(duì)知識(shí)的理解為根基，通過學(xué)徒式的引導(dǎo)而進(jìn)展。初級(jí)知識(shí)獲得階段，必要的簡單化對(duì)教學(xué)來說是有意義的，但在整個(gè)教學(xué)過程中都過于簡單化則會(huì)使得學(xué)生的理解簡單、片面和僵化，這正是阻礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活的遷移的主要原因。在高級(jí)知識(shí)獲得階段，學(xué)習(xí)者開場涉及大監(jiān)視構(gòu)造不良領(lǐng)域的問題，這時(shí)報(bào)教學(xué)主要是以對(duì)敵為我所用深層理解為根基，著眼于知識(shí)的綜合聯(lián)系和靈活變通，面對(duì)復(fù)雜多變的任務(wù)情境，靈活地理解總理，靈活的解決問題。2、剛進(jìn)入大學(xué)的新生往往會(huì)在相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)，感到很迷茫，難以適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)和生活，請(qǐng)利用關(guān)于活動(dòng)參與和文化內(nèi)化的理論分析這一問題的成因，并提出解決這一問題的具體建議。答：人的活動(dòng)分外部活動(dòng)和內(nèi)部活動(dòng)，這兩種形式是相互聯(lián)系的，內(nèi)部的心里活動(dòng)來源于外部的活動(dòng)，人的社會(huì)存在就是人的實(shí)際生活過程，生活其實(shí)就是彼此交織的活動(dòng)構(gòu)成的，是彼此交替的活動(dòng)系統(tǒng)，通過活動(dòng)反映世界以及對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，然而剛進(jìn)入大學(xué)的大學(xué)生由于相互之間是不認(rèn)識(shí)或者是不熟悉的，他們?nèi)狈推渌私涣鞯臅r(shí)間，缺乏活動(dòng)，不能把新環(huán)境中的文化內(nèi)化，變成自己的一局部，更加有意識(shí)的指引和掌握的個(gè)各種活動(dòng)，就會(huì)感到迷茫，難以適應(yīng)大學(xué)的生活；建議：學(xué)校多舉行一些利于大一新生參與的活動(dòng)，同樣大學(xué)生也要放開自己，積極的參加到活動(dòng)去。3、支架式教學(xué)的基本思路是什么舉例說明若何為學(xué)習(xí)活動(dòng)搭建支架答：支架式教學(xué)一般包括如下幾個(gè)方面?zhèn)€方面：⑴

搭腳支架⑵

進(jìn)入情境就是將學(xué)生引入一定的問題情境。⑶

獨(dú)立探索就是讓學(xué)生獨(dú)立探索。⑷

協(xié)作學(xué)習(xí)就是進(jìn)展小組協(xié)商、討論。⑸

效果評(píng)價(jià)就是對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。而搭建支架就是圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近開展區(qū)〞的要求建設(shè)概念框架。首先要幫助學(xué)生建設(shè)任務(wù)性支架，使之明確和分解在完成目標(biāo)的過程中需要做哪些事情，先后順序若何。例如在講解高中的《基因工程》時(shí)利用Mindmanager為學(xué)生搭建任務(wù)支架；接著是建設(shè)模板性支架，幫助學(xué)生對(duì)任務(wù)進(jìn)展分解，從而降低難度，方便入手。用多媒體動(dòng)畫課堂為學(xué)生搭建模板支架；最后是建設(shè)問題性支架，引導(dǎo)學(xué)生獲取知識(shí)的動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；利用學(xué)案為學(xué)生搭建問題支架，幫助學(xué)生理解基因工程的工具和操作步驟。4、用自己的話解釋認(rèn)知學(xué)徒制的含義，總結(jié)認(rèn)知學(xué)徒制在教學(xué)中的應(yīng)用方式。答：認(rèn)知學(xué)徒制就是指知識(shí)經(jīng)歷較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)性的活動(dòng)，從而獲得與該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)技能。認(rèn)識(shí)學(xué)徒制在教學(xué)中應(yīng)用一般采用如下步驟：〔1〕建模。根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的需要，教師選擇典例，對(duì)專家的問題解決過程，如思維方式和應(yīng)用策略進(jìn)展建模，以使學(xué)生觀察和模仿專家的思維過程?！?〕情景設(shè)計(jì)。教師針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)需要，設(shè)計(jì)情景化的活動(dòng)，并與相關(guān)的預(yù)期結(jié)果關(guān)聯(lián)起來，以便學(xué)生在真實(shí)的情景中進(jìn)展模擬學(xué)習(xí)，開展遠(yuǎn)遷移能力?！?〕提供支架。教師對(duì)學(xué)生的問題解決過程進(jìn)展指導(dǎo)，提供必要的“支架〞，如概念支持、元認(rèn)知支持、過程支持、策略方法支持等。〔4〕清晰表達(dá)。要求學(xué)生清晰地表達(dá)推理過程或解決問題的過程，以使學(xué)生真正了解自己的學(xué)習(xí)過程，不僅“知其然〞，而且“知其所以然〞。〔5〕反思。鼓勵(lì)學(xué)生積極反思、評(píng)價(jià)或修正自己及他人的問題解決過程?！?〕撤除支架。當(dāng)學(xué)生能獨(dú)立解決問題時(shí)，教師逐漸撤除支架，以促進(jìn)學(xué)生的開展。在上述基本步驟中，教師和學(xué)生要積極扮演相應(yīng)的角色，實(shí)現(xiàn)和諧互動(dòng)。對(duì)教師來說，要精心設(shè)計(jì)教學(xué)以表現(xiàn)專家實(shí)踐的思維過程，并引導(dǎo)學(xué)生積極參與、體驗(yàn)，在這個(gè)過程中，教師先示范必要的策略，再放手讓學(xué)生嘗試，并在學(xué)生需要時(shí)予以指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生來說，通過對(duì)特定領(lǐng)域?qū)＜覍?shí)踐能力的模仿、參與、討論、交流和闡釋，獲得基本的問題求解方法、策略和能力，并隨著支架的撤除，逐漸獨(dú)立探究、定義、分析和解決問題。5、情境性學(xué)習(xí)的主要特征是什么，對(duì)教學(xué)有何啟示答：提供能反映知識(shí)在真實(shí)中的運(yùn)用方式的真實(shí)情境；提供真實(shí)的活動(dòng)；提供接近專家作業(yè)和過程模式化的通路提供多樣化的角色和前景支持知識(shí)的合作建構(gòu)；在臨界時(shí)刻提供指導(dǎo)和支撐；促進(jìn)反思，以便有可能形成抽象；促進(jìn)清晰表述，以便使沉默知識(shí)成為清晰的知識(shí)7〕在完成任務(wù)時(shí)，提供對(duì)學(xué)習(xí)的整體評(píng)價(jià)。情境性教學(xué)是情境性學(xué)習(xí)觀念在教學(xué)中的具體應(yīng)用。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。其次，這種教學(xué)的過程與現(xiàn)實(shí)的總理解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)情境中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測驗(yàn)，而是采用融合式測驗(yàn)，在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。或者進(jìn)展與學(xué)習(xí)過程一致的情境化評(píng)估。6、若何理解人本主義心理學(xué)的內(nèi)在學(xué)習(xí)論答：就是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，充分開發(fā)潛能，到達(dá)自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這是一種自學(xué)的、主動(dòng)的、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)模式。這種內(nèi)在教育的會(huì)促進(jìn)學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)，打破各種束縛人開展的清規(guī)戒律，自由地學(xué)他想學(xué)的任何課程，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。7、若何評(píng)價(jià)羅杰斯的以學(xué)生為中心的教育心理學(xué)思想答：羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及其“患者中心〞出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以少于經(jīng)歷為中心的“有義的自由學(xué)習(xí)〞，對(duì)傳統(tǒng)教育理論造成了沖擊，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的開展。這種沖擊和促進(jìn)主要表現(xiàn)在：突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我〞完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性，認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等維系于課堂人際關(guān)系的形成和開展；把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)的開展。人本主義的觀點(diǎn)和主張從理論上說無疑是方向正確的，值得我們思考和借鑒，但是，在教育實(shí)踐中實(shí)施起來也是相當(dāng)不易的。即使在人本主義思潮處于鼎盛時(shí)期，他們自身的教學(xué)主張，如“開放學(xué)校〞“開放課堂〞等并沒有得到真正的實(shí)現(xiàn)。8、人本主義與認(rèn)知派的意義學(xué)習(xí)存在什么區(qū)別答：人本主義的意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間有關(guān)系；而認(rèn)知派的意義學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉能理智，而不涉及個(gè)人意義。第八章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)★1、什么是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和效果有什么樣的關(guān)系答：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指鼓勵(lì)并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力傾向。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，它還要受一系列主客觀的因素，如學(xué)習(xí)根基、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個(gè)性特點(diǎn)、安康狀況等的制約。因此，只有把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。在四種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系類型中，有兩種類型的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的，另兩種類型的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系則不一致。一致的情況是：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)效果好(正向一致)；相反，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，則學(xué)習(xí)效果差(負(fù)向一致)。不一致的情況是：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，如果學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會(huì)好(負(fù)向不一致)；相反，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也可能好(正向不一致)。據(jù)此，我們便可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點(diǎn)來抓。只有抓住了這個(gè)關(guān)鍵，才會(huì)保持