摘要針對中職課堂協(xié)作學(xué)習(xí)普遍存在低效與淺層化現(xiàn)象，依托群體動力理論框架，聚焦驅(qū)動力、凝聚力及耗散力三大核心要素，構(gòu)建了以宏觀腳本為內(nèi)核、多元學(xué)習(xí)空間為支撐的齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式。該模式涵蓋三層次理論模型與五階段課堂活動，旨在通過精細(xì)化設(shè)計促進(jìn)學(xué)習(xí)深度的拓展。采用準(zhǔn)實驗法對該模式進(jìn)行驗證，結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生在學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動機及協(xié)作技能方面均有顯著提升。為更好地發(fā)揮該模式作用，未來，在宏觀腳本層面需要組織科學(xué)協(xié)作活動，注入驅(qū)動力；在學(xué)習(xí)空間層面，需要構(gòu)建多元混合環(huán)境，提升凝聚力；在目標(biāo)導(dǎo)向?qū)用?，需要確定共同發(fā)展目標(biāo)，破解耗散力。關(guān)鍵詞中職課堂；協(xié)作學(xué)習(xí)；協(xié)作腳本；群體動力；齒輪傳動一、問題提出在高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)路徑中，高效的團隊協(xié)作與溝通能力已成為應(yīng)對復(fù)雜職業(yè)崗位任務(wù)不可或缺的要素。然而，當(dāng)前中職學(xué)校課堂教學(xué)普遍采用非結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)模式及單一學(xué)習(xí)空間，導(dǎo)致溝通障礙、任務(wù)分配模糊以及參與者貢獻(xiàn)失衡等問題頻現(xiàn)，削弱了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。這些問題的根源在于群體動力的缺乏，致使學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中方向感缺失、學(xué)習(xí)動機減弱，甚至可能對團隊合作產(chǎn)生負(fù)面情緒，進(jìn)而影響整體學(xué)習(xí)效果。協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)方法，著重于學(xué)習(xí)者群體參與及互動，其核心價值在于通過共同解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提升學(xué)習(xí)者表現(xiàn)[1]。協(xié)作腳本作為一種促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)的腳手架，通過構(gòu)建交互式流程來指導(dǎo)學(xué)習(xí)者在協(xié)作期間的活動參與[2]。它旨在定義學(xué)生間的互動模式，并引導(dǎo)他們參與高級協(xié)作學(xué)習(xí)中的特定活動與話語行為，以確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。群體動力被視為激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動力、強化群體凝聚力、促進(jìn)主動學(xué)習(xí)及優(yōu)化協(xié)作技能的核心要素[3]，其動態(tài)變化是群體凝聚力、驅(qū)動力、耗散力三者綜合作用的結(jié)果，為深入理解并優(yōu)化學(xué)習(xí)社群的動力結(jié)構(gòu)提供了重要理論支撐?；趨f(xié)作學(xué)習(xí)、協(xié)作腳本理論，本研究嘗試構(gòu)建中職課堂齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式，優(yōu)化協(xié)作學(xué)習(xí)流程，激發(fā)群體學(xué)習(xí)動力，提升協(xié)作學(xué)習(xí)技能，以期促進(jìn)解決中職學(xué)校課堂協(xié)作學(xué)習(xí)中的低效與淺層化問題。二、模式構(gòu)建（一）理論模型從群體動力學(xué)視角出發(fā)，借鑒協(xié)作學(xué)習(xí)、協(xié)作腳本理論，構(gòu)建了中職課堂齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)理論模型，見圖1。該模型以群體動力運行機制的驅(qū)動力、凝聚力和耗散力三要素為基石，包含動力生成層、空間聚力層和目標(biāo)達(dá)成層的三層架構(gòu)，旨在實現(xiàn)“活動—空間—技能”邏輯齒輪的緊密傳動。1.以構(gòu)建宏觀腳本為核心的動力生成層動力生成層聚焦“驅(qū)動力”的激發(fā)，旨在構(gòu)建一個規(guī)范化、互動式的協(xié)作學(xué)習(xí)過程，以促進(jìn)協(xié)作技能發(fā)展。基于協(xié)作知識建構(gòu)理論[4]，設(shè)計了包含“分享觀點、質(zhì)疑探討、協(xié)商共建、檢驗優(yōu)化、應(yīng)用升華”五個階段的宏觀腳本。同時，為解決學(xué)習(xí)群體可能出現(xiàn)的不平等參與問題，還特別設(shè)計了組織者、操作者、記錄者、總結(jié)者四類角色，通過明確每位學(xué)習(xí)者的功能和責(zé)任，促進(jìn)積極的個人貢獻(xiàn)和群體相互依存[5]。這些角色旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與那些通常較少自發(fā)參與的活動，如提供深入解釋、構(gòu)建有力論點或有效解決沖突等。2.以多元學(xué)習(xí)空間為支撐的空間聚力層空間聚力層以“凝聚力”為聚焦點，借助動力生成層的齒輪動量，巧妙融合虛擬與物理空間，形成一個開放包容、資源豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種融合不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)資源的廣泛共享，還顯著增強了群體成員之間的相互吸引與協(xié)作，使群體凝聚力成為維系群體穩(wěn)定存在與高效互動的關(guān)鍵要素。該階段以解決協(xié)作問題為核心，為學(xué)習(xí)共同體提供全方位的支持，包括資源、交互、情境、評價等方面的支持。通過個人空間、小組空間、班級空間和網(wǎng)絡(luò)空間的深度融合，形成一個混合學(xué)習(xí)場域，實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)要素和環(huán)節(jié)的有機銜接。個人空間鼓勵學(xué)生從個人角度進(jìn)行深入思考，小組空間為學(xué)習(xí)者提供批判性審查彼此觀點和交流探討的場所，班級空間為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造方案評估、評價反饋的環(huán)境。此階段緊密銜接上一階段的動能，實現(xiàn)從“平面化”的宏觀腳本到“立體化”學(xué)習(xí)空間的深度融合，為第三階段積蓄力量。3.以三類協(xié)作維度為指標(biāo)的目標(biāo)達(dá)成層經(jīng)過前兩階段齒輪的緊密傳動與持續(xù)蓄力，逐步克服學(xué)習(xí)過程中的耗散力，為達(dá)成協(xié)作技能發(fā)展的核心目標(biāo)奠定堅實基礎(chǔ)。協(xié)作技能的培養(yǎng)體現(xiàn)在協(xié)作態(tài)度、交流技能、協(xié)調(diào)技能三個維度上，可以進(jìn)一步細(xì)化為九項關(guān)鍵協(xié)作技能品質(zhì)：寬容性、協(xié)作性、協(xié)作意愿、聽取、表達(dá)、反思、沖突解決、評價和調(diào)控。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)生需實質(zhì)性地參與到分享、溝通乃至談判過程中。在應(yīng)對復(fù)雜問題挑戰(zhàn)時，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)經(jīng)歷了一個從外化到內(nèi)化的漸進(jìn)過程，這不僅是協(xié)作學(xué)習(xí)過程的發(fā)展進(jìn)路，也是培養(yǎng)協(xié)作技能的核心機制。為有效發(fā)展協(xié)作技能，模型提供了協(xié)作學(xué)習(xí)流程及與之相適應(yīng)的角色分配，確保每位成員都能在團隊中發(fā)揮所長。（二）課堂活動活動是落實中職課堂齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，具體包括五個階段，見圖2。第一，個人觀點分享階段。學(xué)生借助教師創(chuàng)設(shè)的情境，查閱相關(guān)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，梳理知識框架，并分享個人見解。第二，小組質(zhì)疑探討階段。小組成員輪流發(fā)言，小組意見匯總后進(jìn)行深入探討，對不切實際或難以實施的觀點提出改進(jìn)建議，最終形成共時性方案。第三，班級協(xié)商共建階段。學(xué)習(xí)者在班級學(xué)習(xí)空間內(nèi)瀏覽并評價其他小組的方案，提供定量評分與定性反饋，雙方可針對細(xì)節(jié)進(jìn)行協(xié)商，以達(dá)成共識。第四，小組檢驗優(yōu)化階段。根據(jù)外部反饋，小組內(nèi)部重新審視作品，進(jìn)行必要的調(diào)整與優(yōu)化，以完善方案的各項細(xì)節(jié)。第五，個人應(yīng)用升華階段。在小組作品基礎(chǔ)上，成員自由發(fā)揮，融入個人創(chuàng)意，對作品進(jìn)行細(xì)化與升華。在運用此協(xié)作學(xué)習(xí)模式的課堂活動中，學(xué)生首先通過個人學(xué)習(xí)與分享，將自身對知識的理解轉(zhuǎn)化為群體共識，實現(xiàn)知識的初步整合。隨后，依據(jù)同行評議機制，小組內(nèi)部積極互動，多角度審視問題，深化對知識的理解。在此基礎(chǔ)上，各小組通過協(xié)商討論，將分散的知識碎片整合為正確、完整的要點，強化知識的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。同時，小組深入挖掘核心知識點，通過實踐操作探索優(yōu)化路徑，提升實踐能力和培養(yǎng)創(chuàng)新思維。最后，鼓勵學(xué)生自由發(fā)揮創(chuàng)作和運用知識，進(jìn)一步鞏固學(xué)習(xí)成果，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力。整個過程中，個體知識的外化、群體間意義的協(xié)商以及個體理解在集體內(nèi)部的轉(zhuǎn)移與內(nèi)化，共同促進(jìn)了學(xué)生知識的深層次建構(gòu)。三、實驗驗證（一）實驗對象本研究采用準(zhǔn)實驗設(shè)計，選定某職業(yè)學(xué)校高一計算機應(yīng)用專業(yè)的兩個班級作為研究樣本，其中實驗組由37名學(xué)生構(gòu)成，對照組則由39名學(xué)生組成。兩組學(xué)生被隨機分配至7個小組，每組由5至6名學(xué)生組成。實驗于2023-2024學(xué)年第一學(xué)期實施。課程內(nèi)容選自“十四五”職業(yè)教育國家規(guī)劃教材——《信息技術(shù)》上冊的第三單元“圖文編輯”，該單元主要介紹圖文編輯基礎(chǔ)、文檔格式設(shè)置、表格制作和圖文表混排等知識點，旨在通過靈活運用多個知識點，使學(xué)生能夠設(shè)計出多樣化且富有趣味的海報、獲獎名單等作品。（二）測量工具本研究采用的測量工具主要有成績前測試卷、成績后測試卷、學(xué)習(xí)動機量表和協(xié)作技能量表。成績前測試卷由10道選擇題和1道操作題組成，主要考核學(xué)生對圖文編輯相關(guān)基礎(chǔ)知識的掌握程度。成績后測試卷包含10道選擇題和2道操作題，旨在評估學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后的理論和操作水平。學(xué)習(xí)動機量表主要借鑒黃國禎編制的量表[6]，旨在測量學(xué)習(xí)者對學(xué)業(yè)目標(biāo)的動力傾向。該量表包含6道題目，采用李克特5點量表法計分（1=非常不同意；5=非常同意）。協(xié)作技能量表主要采用余亮等人編制的量表[7]，由協(xié)作態(tài)度（6項）、交流技能（11項）和協(xié)調(diào)技能（12項）三個維度組成。分別反映個體在參與集體學(xué)習(xí)活動中所表現(xiàn)出來的態(tài)度傾向、有效溝通能力以及管理和調(diào)整任務(wù)、資源和人際關(guān)系的能力。量表采用5點李克特量表計分（1=非常不同意；5=非常同意）。（三）實驗過程本研究圍繞“元旦匯演節(jié)目名單”制作展開，為期五周，在計算機實驗機房內(nèi)每周進(jìn)行兩次實驗，每次實驗持續(xù)90分鐘。研究初始階段，由一位擁有12年信息技術(shù)教學(xué)經(jīng)驗的專職教師主導(dǎo)，通過播放圖文編輯教學(xué)視頻，深入講解“文檔基本架構(gòu)”等內(nèi)容。隨后，學(xué)生填寫前測問卷。在接下來的第二至第四周，兩組學(xué)生均投入相同的時間，從“新建文檔”開始，共同制作成“元旦匯演手冊”。實驗組使用本研究所設(shè)計的齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式開展教學(xué)；而對照組則遵循傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)模式，學(xué)生先閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單，明確任務(wù)要求后，通過小組討論制訂實施方案，并在教師巡回指導(dǎo)下完成作品制作。第五周，兩組學(xué)生均用時60分鐘完成學(xué)習(xí)成績的后測，填寫后測問卷。此后，對實驗組中的7個小組進(jìn)行了為期120分鐘的小組訪談。（四）數(shù)據(jù)分析實驗前，通過學(xué)業(yè)水平測試卷和協(xié)作技能調(diào)查問卷得知，兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動機、協(xié)作態(tài)度、交流技能和協(xié)調(diào)技能方面不存在顯著性差異。實驗后，對兩組學(xué)生進(jìn)行了后測，并采用獨立樣本t檢驗對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。1.學(xué)習(xí)成績實驗后測結(jié)果如表1所示，實驗組的學(xué)習(xí)成績平均值為87.84，顯著高于對照組的80.77，且差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。這表明，齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生了積極影響。這種提升可能源于協(xié)作學(xué)習(xí)中信息共享、相互激勵以及問題解決能力的增強。2.學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)動機方面，實驗組的平均值為4.77，高于對照組平均值4.21，具有顯著性差異，見表2。這一顯著差異揭示了合理的協(xié)作學(xué)習(xí)過程安排、多元的學(xué)習(xí)空間設(shè)置對于提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要作用。齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式可能通過增強學(xué)習(xí)過程的參與感和成就感，從而有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和動力。3.協(xié)作技能協(xié)作技能包含協(xié)作態(tài)度、交流技能和協(xié)調(diào)技能三項。如表3所示，在協(xié)作態(tài)度方面，實驗組的平均值為4.59，顯著高于對照組，且差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。這表明實驗組學(xué)生在寬容對待他人觀點、展現(xiàn)積極的協(xié)作性以及表達(dá)強烈的協(xié)作意愿方面可能表現(xiàn)得更為出色，從而整體提升了他們的協(xié)作態(tài)度水平。在交流技能方面，實驗組的交流技能平均值為4.42，高于對照組，具有顯著性差異，這表明實驗干預(yù)對學(xué)生交流技能的提升有正向影響，協(xié)作學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)生在團隊中知識的有效傳遞和理解深度。在協(xié)調(diào)技能方面，實驗組的平均值為4.55，顯著優(yōu)于對照組。這一差異表明，協(xié)作學(xué)習(xí)模型對于提升學(xué)生的協(xié)調(diào)技能具有極其重要的作用。通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生們學(xué)會了如何在團隊中有效地溝通、協(xié)調(diào)和合作，從而提高了整體的學(xué)習(xí)效率和效果。（五）研究結(jié)果實驗表明，齒輪傳動協(xié)作學(xué)習(xí)模式不僅關(guān)注協(xié)作過程形式，還深入考慮了個人、小組、班級三個層面的互動，旨在實現(xiàn)從“平面”協(xié)作過程向“立體”空間環(huán)境的轉(zhuǎn)變，以期注入驅(qū)動力，增強凝聚力，并破解可能阻礙協(xié)作的耗散力，從而全面提升職業(yè)學(xué)校學(xué)生協(xié)作態(tài)度、交流技能和協(xié)調(diào)技能三方面的能力。該模式在一定程度上有效減少了協(xié)作過程中的無效溝通和沖突，成功破解了可能阻礙協(xié)作效率的耗散力，使學(xué)生們能夠更加專注于任務(wù)本身，進(jìn)而提高了協(xié)作效率和效果。四、研究啟示與建議（一）宏觀腳本層面：組織科學(xué)協(xié)作活動，注入驅(qū)動力群體的前行關(guān)鍵在于驅(qū)動力，其中群體運行機制是教師易于介入的切口。教師應(yīng)作為學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者，聚焦于宏觀腳本設(shè)置的實用性，將操作性任務(wù)與學(xué)習(xí)活動相結(jié)合，構(gòu)建能夠觸動學(xué)生內(nèi)在動機、鼓勵主動探索與深入分析的問題鏈；通過角色分配、職責(zé)到人，確保每位學(xué)習(xí)者都能發(fā)揮個人價值和潛能，為群體產(chǎn)生效益，從而減輕“邊緣人”的存在，增強群體的驅(qū)動力。（二）學(xué)習(xí)空間層面：構(gòu)建多元混合環(huán)境，提升凝聚力多元化學(xué)習(xí)空間是提升群體凝聚力的關(guān)鍵。教師應(yīng)充分利用數(shù)字化資源，精心設(shè)計趣味性、挑戰(zhàn)性的協(xié)作情境，并提供個性化資源獲取和分享的平臺，鼓勵學(xué)生深度交流反思、知識共商共建，學(xué)會運用協(xié)作解決問題。通過個人、小組、班級三類