跨學科主題學習的價值與實踐限度跨學科主題學習是圍繞特定主題，綜合多門學科知識與方法，開展綜合性、探究性學習的一種學習方式，旨在培養(yǎng)學生跨學科解決復雜、真實性問題的能力?？鐚W科主題學習具有融合性、真實性、探究性、開放性等特征?？鐚W科主題學習能促進知識融通，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)；突破學科界限，強化課程協(xié)同育人；超越表層認知，推進學生深度學習。但受諸多因素制約，跨學科主題學習還存在亟待突破的融合限度、能力限度、機制限度與育人限度。教育具有多種特性，其中一個鮮明的特性是時代性。新時代教育領域的新形勢、新問題、新情況不斷變化更迭，這促使教育改革不斷向縱深推進。為進一步深化課程改革，教育部印發(fā)《義務教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱《方案》)，要求“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”，旨在推動課程綜合化實施，培育學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，聚力促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展?？鐚W科主題學習的提出具有較強的時代性與現實性，對深化中小學教育教學改革，推動學校育人方式變革意義重大。因此，加強跨學科主題學習研究，從學理上厘清其意蘊和價值，并理性解析當前跨學科主題學習的實踐限度具有必要性和迫切性。一、跨學科主題學習的意蘊(一)跨學科主題學習釋義從詞語構成來看，跨學科主題學習由“跨學科”和“主題學習”兩部分組成。在出現“跨學科”一詞之前，西方教育領域提出的“課程整合”與之較為相近，具有代表性的研究者是赫爾巴特(Herbart)和齊勒(Ziller)等人。他們提出，要以兒童的意志自由為中心，將各門學科關聯(lián)、整合起來，進而確立了“課程整合”的相關原理。這一原理關注學科之間的自然聯(lián)系，強調圍繞中心統(tǒng)整課程，這樣兒童能夠不費力地全面操縱具有各種聯(lián)系的系統(tǒng)知識，并能把它作為自己的東西牢固地保持下來?！翱鐚W科”一詞的真正出現源于大學和科研機構的跨學科研究，由伍德沃斯(Woodworth)在1926年最先提出，意指多種學科的結合，即超出一個已知學科邊界開展的關聯(lián)兩個或兩個以上學科的實踐活動。張華認為，跨學科既是一種知識與生活、科學與人文、不同學科領域之間彼此融合的價值追求與時代精神，又是一種強調互動建構、合作探究知識的學科研究的知識論與方法論。準確理解“跨學科”，關鍵在于對“跨”的理解，其是手段而非目的，指向綜合運用多門學科知識、技能和觀念，通過打破學科界限，促進學科間的融通與整合，最終培養(yǎng)學生綜合運用多門學科知識解決復雜、真實性問題的能力。“主題學習”可理解為一種學習方式，圍繞一個結構化的主題展開，強調讓兒童經歷科學探究的過程。“主題學習”也是一種綜合性的課程組織方式，如數學學科中的主題或項目、語文學科中的任務群等。盡管其在不同學科中的表述不同，但本質相同，即強調課程的核心概念，繼而以通約性主題為課程整合設計的出發(fā)點，形成由跨學科、多樣性活動組成的課程單元。主題是學生能夠主動參與的、有情境的復雜問題。復雜問題解決需要綜合運用不同學科知識，使得學科之間相互割裂的狀態(tài)被打破，學習內容得以綜合化，這樣學生可以在不同學科內容之間建立有意義的連接，并進行有效的聚焦，發(fā)展分析問題和解決問題的能力。基于以上分析并結合相關學者對“跨學科主題學習”的理解，歸納關于“跨學科主題學習”的基本共識：針對學習內容，強調“圍繞一個結構化主題”;針對學習過程，講求“整合多門學科知識”;針對學習結果，追求“提升學生解決復雜問題的能力，加強跨學科理解”?？梢姡翱鐚W科主題學習”是通過整合兩種或者兩種以上學科知識和方法，圍繞一個特定的主題展開綜合性、探究性學習，最終達成學生解決實際問題能力培養(yǎng)目標的學習活動，它將綜合知識與解決問題融為一體，有利于在素養(yǎng)時代促進課程的有效整合。(二)跨學科主題學習的特征作為一種多學科協(xié)同育人的課程內容組織和學習方式，跨學科主題學習具有融合性、真實性、探究性、開放性等特征。第一，融合性。一是學習內容的融合，即跨學科主題學習講求圍繞一個主題，打破學科間的隔閡，整合多門學科知識，推動課程綜合化實施。這種課程設計是與學科課程開發(fā)存在區(qū)別的“課程設計的理論”，能使因學科知識過于割裂而產生的知識間缺少關聯(lián)的狀況得到改善。二是不同學習方式與技能的融合，即跨學科主題學習要求綜合運用自主、合作、探究等學習方式，幫助學生解決復雜問題。三是課堂學習與社會實踐的融合，即跨學科主題學習最終指向的是復雜社會問題的解決，使學生達成跨學科理解，以此來促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。需要說明的是，以上層面的融合充分尊重每門學科、每種學習方法的獨特價值，并非否定既有學科立場。第二，真實性。跨學科主題學習強調將學習置于復雜的、有意義的真實問題情境中，學生在分析問題和解決問題的過程中逐步整合不同學科的觀點、內容和學習方法，實現跨學科理解，最終達成問題解決能力提升的目標。這種學習方式不同于以往先學后用的模式，強調在“做中學”，動態(tài)整合所需的知識，做到深層次理解，從而激發(fā)學生學習的內驅力，使他們潛移默化地理解學習的價值與意義。第三，探究性?？鐚W科主題學習強調學生基于自身已有的知識和經驗，圍繞一個主題，進行深層次的探究。學生要充分參與探究活動，以習得更深層次的知識，掌握解決問題的方法，最終達到解決問題的目標。在學習過程中，學生的主體探究意識得到激發(fā)，分析和解決真實、復雜性問題的能力得到提升。第四，開放性。一是指所學知識的開放性，即不局限于學習某一學科的既定知識，而是要求學生在真實的社會情境中，打破學科間的割裂狀態(tài)，對相關聯(lián)的學科知識進行統(tǒng)整，以知識為基礎，以方法為手段，最終解決現實問題。二是指用于問題解決的資源的開放性，即學生不是獨自探究，而是通過與他人合作、共享資源等方式解決問題。同時，解決問題所需的知識、資料等素材性資源，并非僅僅源自教科書，運用信息技術手段搜集、整合的資源也是必要補充。二、跨學科主題學習的價值跨學科主題學習作為《方案》中的新亮點，具有多方面的價值。(一)促進知識融通，培育學生核心素養(yǎng)隨著教育改革的深入，“培養(yǎng)什么人”的問題日益成為教育理論研究與實踐領域關注的重要議題。在這一問題視域下，核心素養(yǎng)成為新時代人才培養(yǎng)的根本指向。核心素養(yǎng)是指學生在學習過程中，逐步形成的能適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。核心素養(yǎng)以其高度凝練性和內在統(tǒng)一性將知識、能力與態(tài)度進行融合，是一種綜合性素養(yǎng)。跨學科主題學習秉持素養(yǎng)本位取向，注重不同學科知識的融通與整合，與核心素養(yǎng)有著高度的內在契合性。當前，在中小學課程體系中占主導地位的依然是學科課程。富有系統(tǒng)性、內在邏輯性、邊界明晰性的學科知識，雖然對知識的代際傳遞、更迭及學科價值的發(fā)揮有著重要作用，但其帶來的學科界線割裂了知識的完整性，不利于學生整體性理解知識和認識世界?？鐚W科主題學習具有明顯的綜合性和整合性，注重對不同學科知識進行統(tǒng)整，打破知識間的隔閡。這種知識的融通過程可以改變以往書本知識與現實情境割裂的局面，讓學生圍繞一個主題開展綜合性、探究性的學習活動，進而對知識進行有意義的建構。這樣，學生的知識、技能、態(tài)度得以整合，在真實情境中解決問題的能力得以提升，核心素養(yǎng)得以發(fā)展。(二)突破學科界限，強化課程協(xié)同育人學校教育在學生個性發(fā)展和社會性成長上發(fā)揮著重要的作用。但在過去很長一段時間內，學校教育與社會實踐脫離，學科知識的碎片化表征明顯，這導致學校教育的功能未能充分發(fā)揮。鑒于此，2014年印發(fā)的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，要求各學科在發(fā)揮自身育人價值的同時，開展跨學科教學，充分發(fā)揮學科之間的綜合育人價值。2017年教育部印發(fā)《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，強調學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現實問題，提升綜合素質，著力發(fā)展核心素養(yǎng)。2019年中共中央、國務院印發(fā)《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，強調以學科課程為基礎，探索適合的綜合化教學，開展研究型、合作式、項目化的學習活動?！斗桨浮访鞔_提出“跨學科主題學習”，要求教師依據學生身心發(fā)展特點，運用多種方法，打破傳統(tǒng)教學模式下不同學科知識之間條塊分割的局面；強調消弭學科知識之間的界限，將內容相關、主題相近的各學科知識進行融合；將零散分布的知識點變?yōu)檎w相連的知識群，實現知識之間的系統(tǒng)化重組，助力文理知識跨域融合，使學生能夠擁有更多可用的知識來解決實際問題。素養(yǎng)時代對人才培養(yǎng)的質量要求較高，在真實情境中綜合運用相關知識解決問題能力的提升是人才培養(yǎng)的必然要求。傳統(tǒng)分科課程的學習模式難以保證學生充分獲得這些能力。不過令人欣喜的是，跨學科主題學習倡導的主題式課程融合不僅能很好地規(guī)避學科課程知識分裂的問題，促進學生所學知識的統(tǒng)整，也有利于培養(yǎng)學生主動運用多元思維思考問題、創(chuàng)造性地使用不同方法解決實際問題的能力。需要指出的是，課程內容的統(tǒng)整，需要在真實的問題情境中發(fā)生，避免不同學科知識間的生硬拼盤。在課程內容統(tǒng)整過程中，學生以綜合化的知識、多樣化的方法來解決發(fā)生在校內外的實際問題，并獲得成長。這一過程實現的是校內校外協(xié)同育人，最終指向的是人的發(fā)展，體現的是跨學科主題學習的育人價值。(三)超越表層認知，推進學生深度學習一般認為，知識學習分為符號接受、符號理解、意義建構等幾種方式。傳統(tǒng)的學習方式是一種典型的符號接受學習，教師在教學過程中致力實現教學形式的變換、教學時間的分配等，卻缺少對學生圍繞知識進行意義建構的關注。學生的學習以記憶與多重訓練為主，簡單重復地學習既定的學科知識，缺乏情感的投入，知識的學習只能達到表層認知的程度，難以理解知識的本質。而學生若想運用知識來解決實際問題，需要理解知識。因此，符號理解和意義建構的學習方式成為必然追求。跨學科主題學習的提出，要求教師能夠在真實的情境中提出有意義的問題，學生通過整合運用所學知識，創(chuàng)造性地解決問題。在建構主義理論視域下，知識不是一成不變的靜態(tài)存在，而是個體基于社會生活、個人經驗進行的動態(tài)建構。這種建構發(fā)生在真實情境中，學生的學習不再是簡單的知識存儲與提取，而是在新舊知識之間建立有效聯(lián)系，是一種深層次的理解學習。換言之，學生將改變以往簡單、枯燥的知識習得方式，轉向以真實情境中的問題為紐帶的合作式、探究式學習，深化對知識的理解，實現對知識的有效建構。此外，跨學科主題學習是一種交互式的學習方式，學生在學習過程中，通過與同學、教師之間的相互協(xié)作，傾聽他人的建議，有效促進自身的深度學習，即學生能夠正確理解所學知識，發(fā)現知識之間的關聯(lián)，并靈活地運用與遷移知識，完成對知識的意義建構，最終創(chuàng)造性地解決問題。三、跨學科主題學習的實踐限度作為課程變革中的“新事物”，跨學科主題學習具有政策上的合法性、理論上的合理性和道德上的正當性。但實踐上的可行性如何呢?檢視當下中小學課堂教學可以發(fā)現，跨學科主題學習的有效實施受到諸多因素的制約，實踐上還存在限度。(一)融合限度：局限于多學科主題拼盤，缺乏學科間的實質性融合跨學科主題學習要求聚焦主題學習，整合多門學科知識，以此來提升學生解決復雜、真實性問題的能力，進而達到跨學科理解。由于我國傳統(tǒng)課程結構相對固化，所以現行課程計劃中盡管規(guī)定了學科課程和活動課程的類型，但活動課程在學校中并未得到應有的重視，更不要說這種綜合程度更高、實施難度更大的跨學科主題學習。相比較而言，跨學科主題學習更具挑戰(zhàn)性，對于相關課程的開發(fā)要求更高，需要整合眾多學科課程。這種融合性的課程體系最終指向學生核心素養(yǎng)的培育，兩者之間的內在契合性，使得核心素養(yǎng)的落實多了一項選擇。但遺憾的是，目前部分中小學教師自主開發(fā)的跨學科課程并不完善，課程設計亂象叢生。表現之一是部分教師固守課程實施的忠實取向，認為跨學科主題學習會弱化學科知識的系統(tǒng)性，影響學生對知識的掌握，繼而表現出敷衍態(tài)度。表現之二是現階段常見的廣域課程與跨學科主題學習高度相似，廣域課程的高標準要求使得教師在進行課程設計時未能實現不同學科之間的實質性融合，知識融合呈現拼盤化、懸浮化的困境。不難想象，更高階的跨學科主題學習在設計與實施上必然會遇到相同或相似的問題。“拼盤化”的教學內容忽略了主題的統(tǒng)攝作用，“雜糅化”的教學形式削弱了學科的主體地位，“懸浮化”的價值觀念淡化了教師開展學科融合教學活動的熱情，最終影響不同學科之間的融合效果。(二)能力限度：教師跨學科素養(yǎng)不足，難以勝任指導工作跨學科主題學習的有效推進，在很大程度上要以教師具備跨學科素養(yǎng)為前提，跨學科素養(yǎng)高的教師能更有效地開展跨學科主題學習，從容應對教學過程中遇到的風險和問題?？鐚W科主題學習要求教師能夠適應角色的轉變，實現從知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的合作者，從單一學科的執(zhí)教者轉變?yōu)榭鐚W科主題學習的設計者，這自然對教師的跨學科素養(yǎng)提出了較高的要求。但遺憾的是，現行的教師職前教育和職后培訓制度、方式限制了教師跨學科意識和能力的發(fā)展。一方面，我國師范生培養(yǎng)制度以分科培養(yǎng)的傳統(tǒng)模式為主，課程設置局限于本專業(yè)的學科知識，缺乏統(tǒng)整，這在一定程度上限制了師范生跨學科意識的生長；另一方面，教師入職后缺少跨學科教學的專項培訓，教研活動也鮮有跨學科主題學習方面的內容，這導致一些教師難以勝任跨學科主題學習的設計和實施工作。有研究者歸納了這種不勝任的表現：首先，學習目標過于宏大和寬泛，缺乏明確性，難以有效引領學生進行相應的學習；其次，由于教學時間與空間的限制，教師缺乏進行深層次教學的有力支持，繼而出現“假融合”“真拼盤”的教學問題；最后，在學習評價方面，教師較為關注學生對學科課程的學習，對于學生跨學科主題學習效果的關注尚處于較低水平，教師下意識地將跨學科教學看作學科教學的附庸。(三)機制限度：多元主體協(xié)同機制不健全，難以激發(fā)教師內驅力跨學科主題學習要求師生整合多學科知識，運用多種方法，突破傳統(tǒng)教學模式下不同學科知識間彼此割裂、各主體間缺乏協(xié)同的局面，實現多元主體協(xié)同育人。這種協(xié)同育人功能的發(fā)揮需要多元主體協(xié)同機制的保障。目前，這種多元主體協(xié)同機制尚未完全建立，主要表現在以下三方面。首先，參與協(xié)同育人的主體不夠重視。學校未能及時、有效落實國家政策，科學設計與開展開展跨學科主題學習；教師對這一“新事物”認識不深，在實踐過程中未能充分發(fā)揮主動性；學生對于這種新型學習方式的價值認識不足，難以進行更深層次的學習。其次，協(xié)同育人機制的建立有賴于多方資源共享，但是中小學校的“相對封閉性”及對政府的“依賴性”，使得無論是校內課程資源的整合、人力資源的配置，還是校內外資源的融通利用，都存在一定的限度，致使教師在進行跨學科主題學習設計與實施時缺少充足可用的資源。最后，有關跨學科主題學習的協(xié)同管理機制尚待完善。盡管《方案》明確指出多元主體協(xié)同育人的重要性，但對相關協(xié)同管理