《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）提出：“語文課程是在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字的運(yùn)用能力?！边@就要求教師學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，探索融入身心的多樣化教學(xué)方式為學(xué)生開展語言實(shí)踐搭建舞臺(tái)，提升語言文字運(yùn)用能力的實(shí)際獲得，達(dá)成學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與語文課程相互融合與轉(zhuǎn)化的最優(yōu)效果。一、具身認(rèn)知理論與戲劇元素具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)人類的活動(dòng)離不開環(huán)境和身體的參與，一切認(rèn)知活動(dòng)都是在自身的身體結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在感知和行為過程中的身體參與?！熬呱怼币辉~最早源于美國(guó)認(rèn)知語言學(xué)家萊考夫（Lakoff）和哲學(xué)教授約翰遜（Johnson）提出的一種全新的理論模式——具身哲學(xué)。其最為核心的觀念是人的身體不僅是感知世界的工具，也是借助于身體的動(dòng)作和感覺來理解和參與世界的。人的身體活動(dòng)會(huì)激發(fā)內(nèi)在的心理感覺，同時(shí)內(nèi)在的心理變化也會(huì)驅(qū)使身體做出相應(yīng)的動(dòng)作。由此，人的認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其活動(dòng)方式而形成的。身體既是認(rèn)知的來源，又影響著認(rèn)知過程。戲劇元素指運(yùn)用于教育目的的戲劇形式，包含戲劇游戲、扮演技巧和范式等具體的戲劇教學(xué)活動(dòng)，其根本目的在于學(xué)科育人。戲劇元素的運(yùn)用體現(xiàn)了具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵是卷入身體體驗(yàn)及內(nèi)心感覺。在學(xué)科教學(xué)中應(yīng)用坐針氈、良心巷、集體塑像等戲劇范式，把日常的課堂變成舞臺(tái)，將知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)榫呱韺W(xué)習(xí)，促進(jìn)了學(xué)生多感官體驗(yàn)語文課堂，深度理解運(yùn)用語文要素。二、戲劇元素融入課堂教學(xué)意義新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)積極開展語言實(shí)踐。融入戲劇元素的具身語言實(shí)踐創(chuàng)設(shè)符合小學(xué)生活潑好動(dòng)、愛玩愛演的特點(diǎn)。小學(xué)生認(rèn)知思維具有具體性和直觀性，其認(rèn)知水平的特點(diǎn)與具身認(rèn)知理論的核心相輔相成?；诰呱碚J(rèn)知理論將戲劇元素運(yùn)用到課堂教學(xué)中可以打開學(xué)生的肢體、聲音和想象力，融入學(xué)生的真實(shí)情感，在情境互動(dòng)中發(fā)展學(xué)生的心智水平。這對(duì)于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)授課方式，全面提升課堂教學(xué)質(zhì)量具有決定性作用。融入戲劇元素的具身課堂有助于激活學(xué)生“感知—行動(dòng)—內(nèi)化—運(yùn)用”這一認(rèn)知循環(huán)內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，使學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)更加主動(dòng)和豐富，也對(duì)文本的深度學(xué)習(xí)起著重要的作用。戲劇元素為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)互動(dòng)的、有意義的語言文字運(yùn)用環(huán)境。語言并非孤立存在，而是基于語境促進(jìn)語文知識(shí)的積累、內(nèi)化和運(yùn)用，使學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生。由此可見，融入戲劇元素的具身課堂為教學(xué)方式提供了新思路以及具體可抓的實(shí)踐方法。戲劇元素融入課堂將文本、學(xué)生、課堂具身化，把“文本”變成了生動(dòng)形象的“劇本”，把“學(xué)生”變成了鮮活可愛的角色，把“課堂”變成了趣味十足的“劇場(chǎng)”，為教與學(xué)都注入了新的活力。三、融入戲劇元素課堂教學(xué)策略將戲劇元素融入日常課堂教學(xué)，其目標(biāo)是為了提升學(xué)生的核心素養(yǎng)并優(yōu)化教學(xué)方式，構(gòu)建以學(xué)生發(fā)展為中心的浸潤(rùn)式教學(xué)場(chǎng)景。在學(xué)習(xí)理解、實(shí)踐應(yīng)用、遷移創(chuàng)新等教學(xué)環(huán)節(jié)要合理融入戲劇元素，不能將戲劇元素簡(jiǎn)單地拼湊于課堂中，需要教師綜合分析具體的課時(shí)目標(biāo)、學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)內(nèi)容與文本體裁等因素。為便于教師明晰戲劇元素的運(yùn)用，筆者整理了如表1的戲劇活動(dòng)策略。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)例，就戲劇元素融入課堂教學(xué)的策略作具體分析說明。表1戲劇元素名稱及運(yùn)用方法（一）“坐針氈”活化人物，促情感體驗(yàn)由于時(shí)代、個(gè)人成長(zhǎng)環(huán)境的不同，學(xué)生往往會(huì)遇到無法將自身生活經(jīng)驗(yàn)和文本情感鏈接起來，很難真切地感受文本所傳遞的情感。由此，教師要學(xué)會(huì)利用戲劇元素開展具身活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的情感體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官的參與學(xué)習(xí)，把抽象的文本通過戲劇元素具身化，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)人物的理解與情感體驗(yàn)。以部編版五年級(jí)上冊(cè)第六單元的課文《慈母情深》為例，文中提到“一本使我想得失魂落魄的《青年近衛(wèi)軍》最終得到了，夢(mèng)寐以求的事情實(shí)現(xiàn)了”，按照常理，孩子們都因夢(mèng)想成真而高興、激動(dòng)、滿足……而文中那十五歲少年的表現(xiàn)卻是“鼻子一酸”，這不尋常的表現(xiàn)引起了學(xué)生的注意和好奇。借助“坐針氈”這一戲劇活動(dòng)的使用，請(qǐng)一位學(xué)生走上講臺(tái)變身為文本角色，充分放手發(fā)揮學(xué)生的主體作用，學(xué)生帶著自己的疑問走進(jìn)文本“你想到什么突然鼻子一酸了？”“你是因?yàn)榈玫竭@本書太激動(dòng)了嗎？”“你媽媽看到你的表現(xiàn)說了什么？”……演繹角色的學(xué)生積極思考回應(yīng)，如“我現(xiàn)在沒法用語言表達(dá)對(duì)媽媽的愛與感恩?！薄拔腋惺艿搅诉@份慈母情深?！薄霸S多感情是無法用語言表達(dá)清楚的?！薄瓕W(xué)生在幾輪的對(duì)話提問中產(chǎn)生了情感層次的變化。平白無味的人物生動(dòng)地展現(xiàn)在眼前。學(xué)生腦海中慢鏡頭式地浮現(xiàn)文本中的語言描寫，這時(shí)學(xué)生在浸潤(rùn)式的情境中看到了不辭辛勞的母親，體會(huì)著母親的一切付出都是為了“我”。學(xué)生再次共讀文中的“媽——媽——”時(shí)，在座的學(xué)生也都鼻子一酸，眼眶濕潤(rùn)了。對(duì)話的過程，就是文本人物活化、走入情境的過程。在生生對(duì)話的“坐針氈”戲劇元素活動(dòng)中觸發(fā)了學(xué)生情感，搭建認(rèn)知層級(jí)的腳手架，感悟工作生活如此艱苦下，母親仍支持我讀書的偉大。由此，當(dāng)學(xué)生面臨難以走進(jìn)文本情境去體驗(yàn)人物情感的困境中時(shí)，教師可以通過活化人物來引導(dǎo)學(xué)生入情入境，為學(xué)生提供具身體驗(yàn)情感、啟迪心智的舞臺(tái)，直擊學(xué)生心靈，引導(dǎo)樹立正確的人生觀和價(jià)值觀。（二）“事件重演”創(chuàng)設(shè)情境，深化文本理解小學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備和審美鑒賞能力有限，會(huì)在深入理解文本內(nèi)涵上有一定困難。為幫助學(xué)生深入理解文本，需要教師立足文本、結(jié)合圖片、引入相關(guān)資料，將戲劇元素融入進(jìn)課堂教學(xué)中，帶領(lǐng)學(xué)生“事件重演”創(chuàng)設(shè)情境，將離學(xué)生日常生活較遠(yuǎn)的文本活化成學(xué)生喜聞樂見的角色扮演、內(nèi)心獨(dú)白等富有生活元素、貼近生活經(jīng)驗(yàn)的情境活動(dòng)。學(xué)生具身于生動(dòng)鮮活的情境中，自然而然地就將“自己”帶入文本中，成為文本中“主人公”，在入情入境的體驗(yàn)中理解有較高難度的文言文及其背后的文化內(nèi)涵。如部編版六年級(jí)上冊(cè)《伯牙鼓琴》這篇文言文，它描寫的是伯牙和鐘子期因琴聲而結(jié)識(shí)成為了“知音”。這一單元的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會(huì)藝術(shù)之美”。文本中蘊(yùn)藏的“知音”這一關(guān)鍵詞，以及語文要素中涉及的“藝術(shù)”，對(duì)于學(xué)生來說都是抽象難懂的。單純依靠理解文本意思去理解“知音”，去體會(huì)“藝術(shù)之美”也是干癟無力的。為了突破難點(diǎn)，教師借用《高山流水》古琴曲引導(dǎo)學(xué)生化身鐘子期，具身走入與伯牙相遇的情境中將事件重演，通過傾訴內(nèi)心的獨(dú)白“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”，讓音樂與文本相互交融，創(chuàng)設(shè)文言語境和知音相遇的意境。在音樂中，學(xué)生化身伯牙，聆聽伯牙自己渴求知音的內(nèi)心獨(dú)白，真切地體會(huì)伯牙遇知音前，因?yàn)闊o人懂他而黯然失落，因?yàn)檎业搅诵囊庀嗤ǖ闹羧硕老踩艨?，進(jìn)而體會(huì)知音的難覓與可貴。最后補(bǔ)充《伯牙摔琴謝知音》的資料，將其改編成伯牙與鐘子期父親墳前祭奠鐘子期的重要情節(jié)重演事件。學(xué)生化身為伯牙和鐘子期的父親，伴隨著《憶知音》這首背景音樂，融情入境，在對(duì)白和吟誦中，自然地感受伯牙失去知音后的悲痛欲絕，感悟中國(guó)文化中“士為知己者死，琴為知音者彈”的最高擇友標(biāo)準(zhǔn)，領(lǐng)悟文本背后蘊(yùn)含的深厚文化內(nèi)涵。借助戲劇元素將“事件重演”，助力學(xué)生面臨難以理解文本背后的文化內(nèi)涵時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生具身于焦點(diǎn)事件建構(gòu)文本情境，實(shí)現(xiàn)文本知識(shí)的內(nèi)化、遷移與運(yùn)用，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本的深度理解。（三）“集體塑像”豐富審美，形成審美意識(shí)戲劇作為一種表演藝術(shù)，對(duì)學(xué)生來說具有極強(qiáng)的藝術(shù)感染力。運(yùn)用戲劇元素“集體塑像”有助于學(xué)生具身參與審美體驗(yàn)，培養(yǎng)高雅的審美情趣，推動(dòng)審美意識(shí)的形成。如《愛心樹》的繪本教學(xué)中，讀中環(huán)節(jié)請(qǐng)學(xué)生與小伙伴具身合作，用身體搭建心中愛心樹的形象，有的兩三人具身合作塑造了聚攏有力的愛心樹，有的四五人具身合作搭建了舒展高大愛心樹……在這一過程中，老師不設(shè)任何標(biāo)準(zhǔn)，基于兒童的認(rèn)知和理解請(qǐng)學(xué)生創(chuàng)造性合作展示，把主動(dòng)權(quán)交給孩子，引導(dǎo)學(xué)生把和同伴的理解用肢體展現(xiàn)出來，在體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)內(nèi)心通達(dá)的美育培養(yǎng)，健全學(xué)生的人格養(yǎng)成。與此同時(shí)，學(xué)生之間相互觀看學(xué)習(xí)其他小組的塑像展示，對(duì)每一位學(xué)生理解后的實(shí)踐應(yīng)用都是一種沉浸式體驗(yàn)。戲劇元素的融入讓學(xué)生具身體會(huì)到愛心樹鏈接了朋友的愛、父母的愛和家人的愛，而自己也發(fā)自內(nèi)心地愿意化身為一棵愛心樹去服務(wù)社會(huì)。具身的戲劇課堂成為了學(xué)生用來表達(dá)思想、情感和觀點(diǎn)的媒介，也為美育教育提供了新思路。在跨學(xué)科開展美育的過程中以此豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)，在學(xué)生與審美對(duì)象之間不斷交互，推動(dòng)審美意識(shí)的形成。集體塑像的過程激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，讓學(xué)生站在課堂的正中央，圍繞著學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)展開，呈現(xiàn)精彩紛呈的兒童內(nèi)心世界，使學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)得到展示。具身課堂中豐富的審美體驗(yàn)推動(dòng)了學(xué)生審美意識(shí)的形成，這種審美意識(shí)映射出兒童最純真善良的心靈，生發(fā)出要服務(wù)社會(huì)、幫助他人的責(zé)任心。具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下融入戲劇的課堂教學(xué)方式發(fā)生了根本性的改變，