【摘要】幼兒園教師作為一種高情感勞動(dòng)職業(yè)，面臨突出的情感勞動(dòng)問題，初任幼兒園教師的情感勞動(dòng)困境更為突出，主要表現(xiàn)為師幼互動(dòng)中的職業(yè)倦怠、家園共育中的情感壓抑、組織管理下的情感負(fù)擔(dān)、社會(huì)規(guī)訓(xùn)下的情感崩潰。根據(jù)情感勞動(dòng)的工作機(jī)制，研究認(rèn)為，初任幼兒園教師情感勞動(dòng)困境的主要原因有個(gè)體因素、組織因素、情境線索。因此可以通過以下措施幫助初任幼兒園教師脫離情感勞動(dòng)困境，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展：學(xué)習(xí)情感策略，實(shí)現(xiàn)個(gè)體情感的自主表達(dá)；健全人本導(dǎo)向的組織管理，實(shí)現(xiàn)情感賦權(quán)；構(gòu)筑符號(hào)共同體，優(yōu)化教師互動(dòng)情境?！娟P(guān)鍵詞】幼兒園教師情感勞動(dòng)初任教師一、情感勞動(dòng)的概念與工作機(jī)制（一）情感勞動(dòng)的概念霍克希爾德提出情感勞動(dòng)的概念并將其界定為人們通過對(duì)情感的裝飾而創(chuàng)造出某種公開可見的面部展演和身體展演［1］，即人們出于某種目的對(duì)自身情緒狀態(tài)進(jìn)行激揚(yáng)或壓抑管理，將原屬于私人領(lǐng)域的情感轉(zhuǎn)移至公共領(lǐng)域，向公眾或他人做出相應(yīng)的情感表達(dá)，從而誘發(fā)他人的某種心理狀態(tài)。有研究者借鑒哈特與奈格里的觀點(diǎn)將教師的情感勞動(dòng)界定為“使身體和心靈、選擇和想法相結(jié)合，通過實(shí)際或虛擬的人際接觸，產(chǎn)生或操縱情感的勞動(dòng)”［2］。有研究者從心理學(xué)視角出發(fā)，認(rèn)為教師的情感勞動(dòng)是在社會(huì)規(guī)范與職業(yè)道德的標(biāo)準(zhǔn)下，通過抑制、產(chǎn)生或管理情感以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程。［3］有研究者從情感的職業(yè)化出發(fā)，從教育規(guī)定、教育規(guī)范和文化認(rèn)知三個(gè)層面對(duì)教師在專業(yè)實(shí)踐中的情感勞動(dòng)進(jìn)行界定。［4］綜上，很多研究者將情感勞動(dòng)視為情感調(diào)控的過程，且個(gè)人的情感勞動(dòng)與社會(huì)規(guī)范、文化環(huán)境息息相關(guān)。因此本文將教師的情感勞動(dòng)定義為符合教師職業(yè)規(guī)范、實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)化成長并保障兒童健全發(fā)展，教師在開展專業(yè)化教育中對(duì)情感進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制與表達(dá)的過程。這種勞動(dòng)，既是一種情緒的流露，又是一種策略的運(yùn)用。（二）情感勞動(dòng)的工作機(jī)制格蘭迪以情感調(diào)節(jié)理論為基礎(chǔ)，以情境線索、情感調(diào)節(jié)過程和長期后果為脈絡(luò)構(gòu)建了系統(tǒng)性模型來闡釋整個(gè)情感勞動(dòng)過程的發(fā)展機(jī)制［5］，詳見圖1。該模型是格蘭迪基于國外勞動(dòng)市場現(xiàn)象而提出的理論分析框架，適用于所有的情感勞動(dòng)工作者，較為成熟且具有廣泛的影響力，但是并非專門為教師群體而設(shè)計(jì)。因此本文在借鑒該理論框架的基礎(chǔ)上結(jié)合其他相關(guān)因素分析初任幼兒園教師情感勞動(dòng)困境的原因，從而提出相應(yīng)的解決策略，以構(gòu)建專門針對(duì)教師群體的中國本土化教師情感勞動(dòng)分析框架。首先，格蘭迪將引起情感勞動(dòng)的因素分為個(gè)人因素和組織因素，認(rèn)為這些因素通過情境線索以互動(dòng)期望和情感事件為載體發(fā)揮作用，幼兒園教師在教育過程中與他者交往時(shí)的頻率、持久性、多樣性、表演規(guī)則和正向情感事件、負(fù)向情感事件都將會(huì)對(duì)幼兒園教師的情感調(diào)節(jié)過程和長期后果產(chǎn)生影響。其次，情感調(diào)節(jié)過程分為深層表演與淺層表演兩種形式。淺層表演是指通過調(diào)節(jié)面部表情、聲調(diào)、手勢和身體姿態(tài)等外顯行為而并非調(diào)節(jié)內(nèi)心感受以滿足工作要求。深層表演則通過調(diào)節(jié)內(nèi)在的感受、改變認(rèn)知，以壓制或喚起某種情感，使情感表達(dá)和內(nèi)心想法趨向滿足工作角色要求［7］，深層表演比淺層表演需要耗費(fèi)更大的努力進(jìn)行情感控制和情感調(diào)適，不同的情感調(diào)節(jié)過程將產(chǎn)生不同的影響。最后，長期的情感勞動(dòng)消耗將會(huì)引起一定的后果，主要分為個(gè)體層面和組織層面。面對(duì)某種復(fù)雜情境時(shí)采取適宜的情感調(diào)節(jié)策略將有利于提升教師的職業(yè)發(fā)展與個(gè)人幸福。在教師工作中積極的情感勞動(dòng)策略將會(huì)帶來職業(yè)滿足感和工作的高績效。反之，消極的、超負(fù)荷的情感勞動(dòng)將會(huì)導(dǎo)致個(gè)人的職業(yè)倦怠情感、離職和逃避工作行為。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，深層表演策略比淺層表演策略更能夠提升教師的工作積極性和幸福感，淺層表演策略更易導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠和離職意愿。初任幼兒園教師在進(jìn)行情感勞動(dòng)策略選擇時(shí)傾向于采用淺層表演策略，而成熟教師則更傾向于采用深層表演策略。［8］二、初任幼兒園教師情感勞動(dòng)的主要困境幼教工作的特殊性決定了幼兒園教師是高情感勞動(dòng)者，幼兒園教師需要調(diào)節(jié)和控制自身的情感以求保持在內(nèi)外部情感規(guī)則統(tǒng)一的前提下維持積極的情感狀態(tài)。初任幼兒園教師正處于職業(yè)生涯發(fā)展的萌芽階段，在對(duì)幼兒園尚處于逐步融入與適應(yīng)的階段就要面臨師幼互動(dòng)、人際溝通和專業(yè)身份認(rèn)同等復(fù)雜情境，可能會(huì)面臨被雙重邊緣化、職業(yè)適應(yīng)困難、教育權(quán)被忽視等原因而導(dǎo)致離職傾向較高［9］，陷入過度消耗情感資源和自我損耗的困境。（一）初任幼兒園教師在師幼互動(dòng)中的職業(yè)倦怠為完成教學(xué)目標(biāo)并構(gòu)建良好的師幼互動(dòng)，初任幼兒園教師在適應(yīng)新角色時(shí)往往承受著情感勞動(dòng)壓力。初任幼兒園教師需要頻繁地進(jìn)行高強(qiáng)度的情感勞動(dòng)，通過自我情感調(diào)控與表達(dá)，達(dá)到符合教育環(huán)境的特殊需求的目的，或以積極昂揚(yáng)的感情感染學(xué)生，或以嚴(yán)肅憤怒的形象威懾學(xué)生，或以耐心溫和的情緒教導(dǎo)學(xué)生。初任幼兒園教師處于角色適應(yīng)初期，如果無法迅速適應(yīng)情感調(diào)控和表達(dá)規(guī)則，那么由外在情感規(guī)則與內(nèi)在情感需求的不一致所帶來的矛盾沖突將加劇幼兒園教師的情感負(fù)擔(dān)。此外，幼兒的情感依戀或情感表達(dá)的需求較高，初任幼兒園教師普遍表示很愿意傾聽幼兒的聲音，但是對(duì)于幼兒充沛的情感訊息，有些教師難以及時(shí)接收并同時(shí)給予多名幼兒同樣強(qiáng)度的情感反饋，只能選擇回避［10］，當(dāng)面臨高強(qiáng)度的情感交互需求時(shí)，相比于具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和情感管理技巧的老教師，初任幼兒園教師為避免情感超載，更多地選擇過度消耗情感能量或選擇性回避，雖然可以緩解即時(shí)的情感壓力，但是實(shí)際上會(huì)累積未處理的情感負(fù)擔(dān)，長期內(nèi)心的沖突和壓抑可能導(dǎo)致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。（二）初任幼兒園教師在家園共育中的情感壓抑家長成為教師焦慮和工作壓力的主要原因［11］，也是影響初任幼兒園教師情感勞動(dòng)的關(guān)鍵所在。在家園共育場域中，家長的不良態(tài)度與行為將使初任幼兒園教師進(jìn)行消極情感勞動(dòng)。在關(guān)注生存階段的初任幼兒園教師需要塑造良好形象并避免沖突，常常選擇壓抑自身負(fù)面情感，以積極或平和的情感面貌展現(xiàn)教師的專業(yè)素養(yǎng)和道德規(guī)范。幼兒家園共育問題紛繁復(fù)雜，仍舊存在家園地位不對(duì)等、家園共育認(rèn)識(shí)誤區(qū)、家園合作形式化等問題［12］，當(dāng)雙方教育理念與期望不一致時(shí)將會(huì)陷入家園共育困境，而初任幼兒園教師溝通技能和交際經(jīng)驗(yàn)的不足將會(huì)加劇家園矛盾沖突。當(dāng)面對(duì)幼兒突發(fā)情況或家長持懷疑態(tài)度等關(guān)鍵性事件時(shí)，理性壓制教師原有的情感沖動(dòng)，從而使得消極情感被抑制，轉(zhuǎn)換為合理化但是與自身情感不符的情感表達(dá)。（三）初任幼兒園教師在組織管理下的情感負(fù)擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)校的愿景與目標(biāo)、對(duì)教師工作的支持程度與情感態(tài)度、各種決策以及領(lǐng)導(dǎo)方式等都會(huì)對(duì)教師的情感勞動(dòng)有重要影響。［13］初任幼兒園教師在入職初期對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)的管理模式和幼兒園的文化理念等正處于適應(yīng)磨合的階段，例如先進(jìn)教育理念與傳統(tǒng)刻板理念沖突、嚴(yán)肅競爭性的幼兒園氛圍與教師追求自由個(gè)性的人生觀念矛盾沖突將導(dǎo)致初任幼兒園教師的負(fù)面情感不斷積累，增加其情感勞動(dòng)的內(nèi)在負(fù)荷，從而加重初任幼兒園教師的情感負(fù)擔(dān)。民主型領(lǐng)導(dǎo)的高效管理能力與正向的激勵(lì)策略能夠?yàn)槌跞斡變簣@教師提供支持性的環(huán)境氛圍，從而促進(jìn)其積極主動(dòng)的情感調(diào)節(jié)。相反，專制型的嚴(yán)控管理模式和消極疏離態(tài)度將會(huì)使初任幼兒園教師產(chǎn)生對(duì)組織的低認(rèn)可度和低滿意度，初任幼兒園教師需要通過淺層表演即情感偽裝或情感壓抑等策略來服從領(lǐng)導(dǎo)安排。（四）初任幼兒園教師在社會(huì)規(guī)訓(xùn)下的情感崩潰社會(huì)規(guī)訓(xùn)下隱含的社會(huì)權(quán)力與教師自身權(quán)力的勢差將導(dǎo)致教師必須順從并接受社會(huì)規(guī)訓(xùn)。情感規(guī)訓(xùn)在潛移默化中限制著教師的情感表達(dá)。社會(huì)規(guī)訓(xùn)下的幼兒園教師應(yīng)時(shí)刻展現(xiàn)積極、耐心、愛心等正面的情感并成為有德性的教師，社會(huì)規(guī)訓(xùn)通過塑造公眾對(duì)“好教師”的期待，將教師視作無私奉獻(xiàn)、全能關(guān)懷的理想化身，這給初任幼兒園教師帶來了巨大的心理壓力。這種高道德化的角色期待與幼兒園教師在社會(huì)勞動(dòng)力市場上面臨收入較低與職業(yè)聲望不高等矛盾使得初任幼兒園教師面臨著理想與現(xiàn)實(shí)的落差，初任幼兒園教師在職業(yè)初期就承受了巨大的心理負(fù)擔(dān)，需要進(jìn)行大量、超負(fù)荷的情感消耗，自我資源的不斷損失與補(bǔ)償機(jī)制的失效將會(huì)誘發(fā)初任幼兒園教師的情感崩潰。三、初任幼兒園教師情感勞動(dòng)困境的主要原因根據(jù)格蘭迪情感勞動(dòng)工作機(jī)制模型分析初任幼兒園教師情感勞動(dòng)困境的原因，主要包括個(gè)體因素、組織因素與情境線索，本文以該模型為情感勞動(dòng)影響因素分析的基本框架，并逐步延伸和拓展其他影響因素，以期全面地、細(xì)致地為初任幼兒園教師情感勞動(dòng)困境與紓解策略提供一定的指導(dǎo)。（一）影響初任幼兒園教師情感勞動(dòng)的個(gè)體因素在個(gè)體因素中，年齡、情緒智力和職業(yè)認(rèn)同感等因素對(duì)初任幼兒園教師情感勞動(dòng)的影響受到普遍關(guān)注。首先，從年齡來看，教師情緒勞動(dòng)知覺隨著教齡的增加而逐步增加，相比于成熟教師，初任幼兒園教師往往更多采用淺層表演策略，隨著教齡的增加，成熟教師能夠從對(duì)方的角度考慮問題形成內(nèi)化的、成熟的情感勞動(dòng)規(guī)則，從而有效應(yīng)對(duì)情感事件。其次，情緒智力是教師情感勞動(dòng)的關(guān)鍵影響因子，擁有高情緒智力的教師能夠更有效地調(diào)節(jié)自身情緒，從而減輕情感勞動(dòng)帶來的負(fù)面影響，提升工作滿意度和教學(xué)效果。而低情緒智力的教師則容易陷入情感失調(diào)的窘境，導(dǎo)致出現(xiàn)倦怠、逃避等消極表現(xiàn)。初任幼兒園教師情緒智力有待增長，較易產(chǎn)生情緒問題。最后，初任幼兒園教師對(duì)自身的角色認(rèn)同缺失將導(dǎo)致教師的角色扮演無力。初任幼兒園教師往往由于缺乏對(duì)角色規(guī)范的認(rèn)同而產(chǎn)生內(nèi)外情感規(guī)則的沖突，面臨著扮演角色時(shí)的自我意愿與他者期待之間的矛盾，在持續(xù)的角色扮演與真實(shí)自我的沖突中，可能產(chǎn)生自我概念模糊的問題，進(jìn)而面臨自我人格分離的風(fēng)險(xiǎn)。（二）影響初任幼兒園教師情感勞動(dòng)的組織因素初任幼兒園教師的情緒勞動(dòng)與專業(yè)自主性、管理者支持、同伴支持等組織因素密切相關(guān)。首先，當(dāng)幼兒園教師無法擁有專業(yè)自主權(quán)，且其決策與活動(dòng)常受外界的控制與干擾時(shí)，幼兒園教師將產(chǎn)生消極情感勞動(dòng)。［14］教師的專業(yè)自主性也受幼兒園文化和管理模式的影響，在剛性為主的專制型文化和管理模式下，初任幼兒園教師在教育實(shí)踐中的決策權(quán)受限，無法按照個(gè)人專業(yè)判斷和教育理念實(shí)施教學(xué)時(shí)，其情感投入和職業(yè)滿意度將顯著降低，從而加劇情感勞動(dòng)的負(fù)擔(dān)。其次，管理者支持也是影響初任幼兒園教師情感勞動(dòng)的重要誘因。管理層的理解、認(rèn)可與資源提供對(duì)緩解教師情感勞動(dòng)壓力至關(guān)重要。缺乏有效支持的環(huán)境不僅會(huì)增加教師的情感勞動(dòng)強(qiáng)度，還會(huì)削弱其應(yīng)對(duì)工作挑戰(zhàn)的能力，進(jìn)而影響教育質(zhì)量。再者，同事之間的競爭關(guān)系與不公平的任務(wù)分配和薪酬分配關(guān)系等將會(huì)使初任幼兒園教師對(duì)工作滿意度降低［15］，導(dǎo)致同事間關(guān)系的疏離和情感的冷漠，消極情感的不斷積累和爆發(fā)最終將導(dǎo)致教師情感勞動(dòng)的失范。最后，地方教育政策的導(dǎo)向與實(shí)踐落地過程中的偏差，也是不容忽視的壓力來源。盡管政策層面鼓勵(lì)創(chuàng)新教育模式、促進(jìn)幼兒全面發(fā)展，但是在實(shí)際操作中，因?yàn)槿狈唧w的操作指南、配套資源、專業(yè)培訓(xùn)等問題，教師面臨執(zhí)行層面的重重壓力，既要滿足政策要求，又要應(yīng)對(duì)家長和社會(huì)的即時(shí)反饋，這種外部壓力的累積，將進(jìn)一步加劇教師的情感消耗。（三）影響初任幼兒園教師情感勞動(dòng)的情境線索教師與互動(dòng)同伴（或?qū)κ郑┑膶?shí)際交互情境可視為融合了多元復(fù)雜因素的生態(tài)系統(tǒng)，互動(dòng)場景的多維度性源于構(gòu)成要素之間的非完全協(xié)同一致性，由此生成一種內(nèi)在的動(dòng)態(tài)張力結(jié)構(gòu)。其中，交互情境中的情境線索通常包含以下因素：互動(dòng)期望、頻率、持久性等，通過以正向或負(fù)向的情感事件為載體，各因素相互交織影響初任幼兒園教師的情感勞動(dòng)。一方面，初任幼兒園教師會(huì)為了實(shí)現(xiàn)“印象管理”或滿足他人角色期望而進(jìn)行表演，情感勞動(dòng)體現(xiàn)的正是教師在運(yùn)用情感進(jìn)行自我表演時(shí)所付出的努力。［16］初任幼兒園教師扮演著多重角色身份，幼兒面前的教師、領(lǐng)導(dǎo)面前的下屬、家長面前的家園合作者、同事面前的合作伙伴和家庭角色中的父母或子女等，不同的角色規(guī)范與期望制約或影響著幼兒園教師的情感管理與表達(dá)。初任幼兒園教師由于自身經(jīng)驗(yàn)不足和能力有限，難以適應(yīng)付出超負(fù)荷情感勞動(dòng)以解決多重角色轉(zhuǎn)換與沖突問題并滿足各種角色期望。另一方面，互動(dòng)的頻率與持久性是衡量情感勞動(dòng)強(qiáng)度的重要指標(biāo)。在幼兒園日常中，頻繁且持續(xù)的人際交往要求教師維持高度的情感警覺與調(diào)節(jié)能力，尤其是在處理突發(fā)狀況或應(yīng)對(duì)家園矛盾時(shí)，教師需要以更高的情感智能迅速且及時(shí)地處理復(fù)雜問題。這種高強(qiáng)度的情感勞動(dòng)容易導(dǎo)致情感耗竭，從而表現(xiàn)為情感資源的枯竭和職業(yè)倦怠感的增加。四、初任幼兒園教師情感勞動(dòng)的紓解策略作為高情緒勞動(dòng)者，初任幼兒園教師面臨著重重困境與多種影響因素的交織，如何在教育教學(xué)中堅(jiān)持專業(yè)發(fā)展路徑并找到自我情感表達(dá)的空間，考驗(yàn)著教師個(gè)人的情緒智能。因此通過個(gè)人、組織、情境這三個(gè)方面提出相應(yīng)的紓解策略是有必要的，有利于協(xié)助初任幼兒園教師克服情感勞動(dòng)困境，實(shí)現(xiàn)情感與專業(yè)的雙向共生。（一）學(xué)習(xí)情感策略，實(shí)現(xiàn)個(gè)體情感的自主表達(dá)學(xué)習(xí)情感勞動(dòng)策略，提升自身情感調(diào)控能力。初任幼兒園教師要掌握多種情感表達(dá)技巧，例如學(xué)會(huì)識(shí)別和調(diào)控消極情感，激發(fā)并維持積極情感，并及時(shí)進(jìn)行情感勞動(dòng)反思。初任幼兒園教師要通過高效的情感調(diào)節(jié)和勞動(dòng)策略，例如轉(zhuǎn)移注意力、調(diào)整心態(tài)、適當(dāng)發(fā)泄等形式及時(shí)疏導(dǎo)消極情感以維持自身的情感資源平衡。為遏制初任幼兒園教師情感失控和崩潰現(xiàn)象，應(yīng)賦予初任幼兒園教師情感管理的權(quán)力，避免初任幼兒園教師一味地采取壓抑、偽裝和回避等策略。此外，幼兒園要營造民主平等的溝通氛圍，承認(rèn)并尊重教師情感勞動(dòng)，使其合理表達(dá)訴求，尤其是情感訴求。并在幼兒園教師職前與職后培訓(xùn)階段中加入相應(yīng)的情感勞動(dòng)策略培訓(xùn)，通過對(duì)情緒規(guī)則的解讀和重構(gòu)、對(duì)情緒管理方法的學(xué)習(xí)，優(yōu)化幼兒園教師情緒勞動(dòng)的結(jié)構(gòu)，幼兒園的一系列舉措成為今后促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，使幼兒園教師能夠?qū)W會(huì)平衡生活與工作的矛盾，有效處理多重角色間沖突，構(gòu)建一個(gè)和諧且富有教育意義的互動(dòng)環(huán)境。［17］（二）健全人本導(dǎo)向的組織管理，實(shí)現(xiàn)情感賦權(quán)情感勞動(dòng)以教師個(gè)體感受與組織規(guī)則的調(diào)適為結(jié)果，即習(xí)得某種情感規(guī)則、人本導(dǎo)向的組織關(guān)系規(guī)則與“關(guān)懷自我”的情感價(jià)值導(dǎo)向，通過建立園所組織支持、社會(huì)組織協(xié)助以增強(qiáng)教師的情感價(jià)值，緩解教師情感勞動(dòng)壓力。功績社會(huì)下的教師與學(xué)校管理者可能會(huì)受到時(shí)代內(nèi)卷化趨勢及由此衍生的普遍焦慮情緒的影響，從而導(dǎo)致教育過程中形成過度競爭的氛圍。研究證明，開放性組織氣氛更有利于弱化幼兒園教師的消極情感，提升教學(xué)效率。［18］構(gòu)建人本主義導(dǎo)向的組織文化與關(guān)懷自我的價(jià)值體系，對(duì)于緩解初任幼兒園教師的情感勞動(dòng)壓力至關(guān)重要。具體而言，應(yīng)重視幼兒園組織層面的支持性建設(shè)，通過建立系統(tǒng)的關(guān)懷機(jī)制，例如定期的情感健康檢查、情感反饋渠道、個(gè)性化心理支持服務(wù)等，提供情感支持系統(tǒng)，例如心理咨詢服務(wù)、情感勞動(dòng)減壓工坊等，幫助教師實(shí)現(xiàn)情感的自我調(diào)適與情感盈余，