第六章課程與教學內容小北XX年XX月本章學習目標1.理解課程與教學內容的內涵，

掌握課程與教學內容的載體。2.理解課程與教學內容選擇的依據。3.理解課程與教學內容組織的邏輯。4.了解課程與教學內容的轉化過程。5.分析課程與教學內容改革的趨勢。本章知識導圖一課程與教學內容的

內涵與載體課程內容是呈現(xiàn)在課程計劃、課程標準以及教科書中的各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題等，以及處理它們的方式。課程內容的研究主要解決如何選擇和組織某一門課程的內容，即決定應該教什么和以什么樣的方式呈現(xiàn)這些需要教的內容。教學內容是教師在對課程標準、教科書等理解的基礎上，根據教學目標和學生發(fā)展需要對教科書內容進行重新選擇、組織、呈現(xiàn)等的再處理，是課程內容的轉化和調適。（一）課程與教學內容的內涵課程內容教學內容（二）課程與教學內容的載體單擊此處輸入你的智能圖形項正文課程計劃課程標準單擊此處輸入你的智能圖形項正文教科書單擊此處輸入你的智能圖形項正文（二）課程與教學內容的載體課程計劃是課程設置與編排的總體規(guī)劃，是根據一定的教育目的和學校的性質，由教育行政部門或學校機構制訂的關于學校教學和教育工作的一種規(guī)范性、指導性文件，重點是規(guī)定學校開設的課程門類、各門類課程的學時數(shù)量以及開設的順序。課程計劃學校教育教學工作的總藍圖，也是教師進行教育教學工作的主要依據。不經上級批準，一般不能隨意改動。課程計劃課程標準是關于某課程科目的學科性質、目標、內容構成、教學與評價建議等的綱領性規(guī)定，是關于一個課程科目的內容選擇組織及其教學進程安排的指導文件，發(fā)揮著教學工作的“組織者”作用，可以確保不同的教師有效、連貫、目標一直地開展教學工作。課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家、地方和學校管理評價課程的基礎，體現(xiàn)國家、地方和學校對不同階段的學生在德、智、體、美等各方面全面發(fā)展的基本要求。課程標準教科書又稱課本，是依據課程標準編制的、學習同反映學科內容的教學用書，主要由目錄、課文、習題、實驗、圖表、注釋和附錄等部分組成。教科書是課程計劃和課程標準的具體化，通常按照學年或學期分冊，劃分單元或章節(jié)。教科書體現(xiàn)了課程計劃和課程標準的核心理念與要求，是教師備課、上課、布置作業(yè)和評定學生學業(yè)水平的重要依托。教科書二課程內容的選擇課程內容的選擇現(xiàn)代科技的迅速發(fā)展不斷涌現(xiàn)新成果，包括新的知識、方法、理論等。它代表著一種新的知識結構、一種新的科學文化，信息量呈現(xiàn)出多元化、復雜化。面對現(xiàn)代科學、文化的這一發(fā)展態(tài)勢，以單純追求知識量上的積累、面面俱到的方式來編制課程內容的傳統(tǒng)做法無疑適應不了這種社會發(fā)展的需求。課程內容的選擇必須兼顧傳統(tǒng)與現(xiàn)代的資料，既讓學生了解人類過去的知識成就，又要讓他們認識今天，憧憬未來，了解科學前沿問題，即要使學生掌握基礎知識的同時，理論與實際相結合，勇于創(chuàng)新，面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。課程內容的選擇現(xiàn)代科技的迅速發(fā)展不斷涌現(xiàn)新成果，包括新的知識、方法、理論等。它代表著一種新的知識結構、一種新的科學文化，信息量呈現(xiàn)出多元化、復雜化。面對現(xiàn)代科學、文化的這一發(fā)展態(tài)勢，以單純追求知識量上的積累、面面俱到的方式來編制課程內容的傳統(tǒng)做法無疑適應不了這種社會發(fā)展的需求。課程內容的選擇必須兼顧傳統(tǒng)與現(xiàn)代的資料，既讓學生了解人類過去的知識成就，又要讓他們認識今天，憧憬未來，了解科學前沿問題，即要使學生掌握基礎知識的同時，理論與實際相結合，勇于創(chuàng)新，面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。課程內容的選擇課程內容的選擇原則課程內容應貼近生活課程內容要以學生的發(fā)展為中心課程內容要注重整合性課程內容要體現(xiàn)基礎性（一）課程內容要體現(xiàn)基礎性課程內容應包括使學生成為社會中一名合格公民所必須具備的基礎知識和基本能力，以及為終身學習打基礎的知識和能力。長期以來，人們一直以學科體系為中心來建構課程內容，中小學課程基本上是若干個學科的濃縮。在編寫課程標準和教科書時，強調內容的完整性、系統(tǒng)性、科學性，注重所編內容是否符合學科知識體系，邏輯是否嚴密，某一個知識點在本學科中的位置等等，而較少考慮學習內容對學生是否是基礎的、必須的、恰當?shù)?，對學生認知能力的發(fā)展、基礎知識的把握有著什么樣的影響等等。義務教育是為每一個學生今后的發(fā)展和從事終身學習打基礎的教育，是提高全民族素質的教育，不是精英教育、選拔教育，因此它的課程內容和要求應該是基礎的、有限的和具有發(fā)展性的，不能被任意擴大、拔高。當然，強調課程內容的基礎性，并不是反對學生接觸一些科學技術的新發(fā)展。適當使學生多接觸一些科學技術的前沿成果，有利于培養(yǎng)學生對學習的興趣。但課程內容的重點應放在各門學科的基礎上。（二）課程內容要注重整合性在培養(yǎng)全面發(fā)展的整體人的課程目標引領下，課程內容自然要隨之趨于整合，以適應培養(yǎng)整體人的課程目標。課程內容的整合包括科目之間的整合以及認知、技能、情意的整合。即課程內容的整合性一方面體現(xiàn)在學科間的橫向聯(lián)系上，另一方面體現(xiàn)在同一課程內的縱向聯(lián)系上。課程內容的橫向聯(lián)系是在不同課程之間建立起適當?shù)穆?lián)系，整合不同領域內分散的知識，以一個主題將不同學科內的內容統(tǒng)整起來。課程內容的縱向聯(lián)系，是在整體貫通的視野下將知識之間串聯(lián)起來，形成關于某門課程或學科的“知識樹”。學生學到的不是一個個零散的知識點，或某種單一的知識、技能、情意，而是一種統(tǒng)一的，能夠將自己的行為與所學習的課程要素統(tǒng)一起來的內容叢或內容鏈。（三）課程內容應貼近生活課程要貼近時代，貼近生活。以往的課程內容過分強調學科知識的系統(tǒng)性和基礎性，忽視知識的時代性和生活性，教材內容實用性不強。雖然事實已證明，那種以社會問題為中心的課程，不利于學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識。但我們也應看到，我們培養(yǎng)出來的學生最終面向的是社會，他們必須能夠適應社會的發(fā)展。所以，新課程改革強調課程內容既要確保國家課程，使學生打好服務于社會必備的基礎，又要因地制宜，聯(lián)系本地區(qū)社會實際，貼近生活，創(chuàng)造性地開發(fā)地方課程、校本課程，使中小學課程多元化、特色化，從而滿足不同地區(qū)不同學生的需要，以便于因材施教。所以，有些科目的課程內容應考慮讓學生了解社會、接觸社會，掌握一些解決社會問題的基本技能。（四）課程內容要以學生的發(fā)展為中心課程服務的對象是學生，課程最終要達到的目標是促進學生的發(fā)展。因此，在選擇課程內容時要著眼于學生的未來發(fā)展需要，根據學生不同年齡特點去選擇材料。在中小學教育中，學生從一年級到九年級經歷著不同的年齡階段，他們所需要的課程內容是不同的，也就是說，課程內容是為特定教育階段的學生而選擇的。如果課程內容能與學生的興趣、需要以及能力相適應，這不僅有助于學生更好地掌握科學文化知識，而且還有助于他們形成良好的學習態(tài)度。三課程內容的組織課程內容的組織形式課程內容的縱向組織與橫向組織課程內容的邏輯順序和心理順序直線式課程與螺旋式課程組織形式（一）課程內容的縱向組織與橫向組織縱向組織也稱序列組織，它是把各種課程要素按照事物發(fā)展的先后順序排列起來。它強調學習的內容從簡單到復雜，從已知到未知，從抽象到具體的邏輯順序，其具體的表現(xiàn)形式是分科課程。這種課程內容的組織方式是課程發(fā)展史上最具影響力的一種組織形式。所謂課程內容的橫向組織，就是要打破學科的界限和傳統(tǒng)的知識體系，按照一定的主題把相關的課程要素綜合的組織起來，為學生提供探索世界的空間，其具體表現(xiàn)形式是綜合課程。這種課程內容的組織形式注重課程內容與學生生活經驗的聯(lián)系，為學生深入的接觸社會生活和探究個人關心的問題提供可能。這種課程內容的組織方式強調知識的寬度和對知識的運用。（二）課程內容的邏輯順序和心理順序所謂邏輯順序，就是指根據學科本身的體系和內在的聯(lián)系來組織課程內容；所謂心理順序，就是指按照學生心理發(fā)展的特點來組織課程內容。課程內容應采用邏輯順序還是心理順序的爭論就是以赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)教育學派”與杜威為代表的想“現(xiàn)代教學學派”在課程內容組織方式的分歧所在?，F(xiàn)在，關于課程內容究竟是用邏輯順序組織還是用心理順序組織，幾乎沒有人會固執(zhí)一端，越來越多的人傾向于學科的邏輯順序與學生的心理順序的統(tǒng)一。課程內容既要考慮學科本身的體系結構，又要考慮學生的認知特點。（三）直線式課程與螺旋式課程直線式就是把一門課程的內容組織成一條在邏輯上前后關聯(lián)的直線，課程是按照一個從前往后的順序依次進行，前面的內容在后面不再呈現(xiàn)，“窄而深”是其主要的特征。直線式被人們認為是一種高效的課程內容組織形式。螺旋式則是指要在不同階段上使課程內容重復出現(xiàn)，但逐漸擴大范圍和加深程度，“寬而淺”是其主要特征。一般而言，直線式與螺旋式都有其利弊。直線式可以避免不必要的重復，知識的理論性和系統(tǒng)性較強，但未能充分的照顧到低年級學生的認知特點和接受能力，不利于低年級學生的學習和理解；螺旋式則容易照顧到學生認知的特點，內容呈現(xiàn)的方式符合人的認知和學習特點，反復呈現(xiàn)學習內容，加深對學習內容的理解，但這種課程內容組織形式把學習內容反復重復較費時，學習的效率低下，也不利于知識的系統(tǒng)性和完整性的建構。四課程與教學內容的轉化課程與教學內容的轉化課程與教學內容的轉化同一課程層級內容的橫向轉化課程與教學內容的轉化過程課程與教學內容的教師理解與運作層級轉化不同課程層級內容的縱向轉化課程與教學內容的轉化課程計劃、課程標準、教科書中的課程內容需要教師進行加工與處理后方可進入課堂，成為學生學習的教學內容，教師對于內容的加工處理過程就是課程內容轉化為教學內容的過程，即課程內容的教學化。課程與教學內容的轉化包括縱向的不同課程層級之間的轉化，也包括橫向的同一課程層級內部的轉化。不同課程層級內容的縱向轉化圖5-1課程轉化層級間縱向傳遞基本架構課程與教學內容的教師理解與運作層級轉化圖5-2課程與教學內容的教師層級轉化過程教師的理解與反思

教師的反思與理解五課程與教學內容的討論課程與教學內容的討論單擊此處添加項標題歷史上“直接經驗”到“間接經驗”的對話如何理解直接經驗與間接經驗重視直接經驗，間接經驗走向何處要不要知識與要什么樣的知識基礎教育新課程內容的要求傳統(tǒng)課程內容的弊端（一）傳統(tǒng)課程內容的弊端我國原有的課程內容層層下壓，課程要求過高，教材內容難度過大，學生難以理解，導致了中小學課程內容很大程度上超出了不同階段學生的實際接受水平，違背了學生身心發(fā)展的規(guī)律，影響了學生的學習興趣，抑制了學生的個性發(fā)展。在過去的各門學科中，不同程度地存在著對學科知識的過分肢解狀態(tài)，許多課程內容重復，并復雜化，難以理解，增加了學生的學習負擔。使得活生生的知識變得冗雜繁多，也使學生產生了厭煩的情緒，失去了學習的興趣，導致了學科教學的低效。繁體現(xiàn)在偏于知識傳授，偏到考試科目上，考試出偏題、怪題，各學科缺乏聯(lián)系，忽視了基礎教育廣而博的特征。比如，以往的語文課程內容過于強調系統(tǒng)知識，這就使得語文課程內容實際上偏向于語言學和文章學，而極為重要的生活語文體現(xiàn)得卻很少。偏傳統(tǒng)的課程內容陳舊，不能及時反映社會科技、經濟、文化的新進展，與當代社會的發(fā)展不相適應，而且很大程度上滯后于社會的發(fā)展。這樣的課程內容必然滿足不了社會的需求，更不能適應學生的個性發(fā)展。舊難小案例：核心素養(yǎng)背景下部分國家基礎教育課程內容的改革日本2017年3月31日，日本文部省頒布了最新的“幼兒園、小學校和中學校學習指導要領”，這是日本在全球發(fā)展學生核心素養(yǎng)大背景下新一輪課程改革的綱領性文件。文件表明,日本新一輪課程改革以學生“資質與能力”的全面養(yǎng)成為宗旨，課程內容強調“面向社會的課程”。重視課程與社會、生活之間的關聯(lián)，要求各學科相互關聯(lián)，幼、小、初、高各學段保持一貫性。通過課程使得“資質與能力”得以培養(yǎng)?！懊嫦蛏鐣恼n程”具有以下三個特點：注重課程的橫向跨學科組織；注重課程的縱向跨學年組織；注重課程設計的理論架構，即以何種視角審視事物，以及怎樣思考是學習的關鍵，由此要注重從內容和方法兩個方面訓練學生看待事物的視角及思考方法，即“看法與想法”。小案例：核心素養(yǎng)背景下部分國家基礎教育課程內容的改革新加坡新加坡在“PISA2015”中奪魁，顯示了新加坡基礎教育取得了優(yōu)異的成效。新加坡21世紀的課程改革體現(xiàn)在培養(yǎng)目標、學制系統(tǒng)、課程設置三個方面。新加坡將基本課程分為三大領域，分別為：生活技能類課程；學習技能類課程；學科知識類課程。其中生活技能類課程為核心，生活技能包括課程輔助活動（Co-CurricularActivities）、藝體陶冶計劃（ProgrammeForActiveLearning），國民教育（NationalEducation）、品格與公民教育（CharacterandCitizenshipEducation）、德育在于行動（ValueinAction）。學習技能類課程主要通過專題學習（ProjectWork）進行，專題作用通過基于真實的問題解決過程，鍛煉學生的創(chuàng)新思維、批判性思維，信息收集、處理、分析和有效表達能力。學科知識類課程，涉及諸多學科，主要可以囊括在三個模塊之中：語言、科學與數(shù)學、人文與藝術。小案例：核心素養(yǎng)背景下部分國家基礎教育課程內容的改革從以上一些國家基礎教育課程改革中，我們可以獲得啟示，課程內容在整個課程體系中占有十分重要的位置，必須從根本上加以改革。各國及各地區(qū)根據實際形式，不斷剔除陳舊過時的知識，增強反映科學技術最新成果和最新研究方法的內容，增加理論知識在教材中所占的比重，提早開設并加強主干課程，為了讓每一位學生都獲得發(fā)展，引入選修課程，現(xiàn)代化氣息濃厚。隨著科技的發(fā)展，知識陳舊與更新的速度加快，要求不斷更新教學內容，使課程反映當代科學文化的新水平。我國中小學課程幾十年“一貫制”，教學內容十分陳舊，因此我們也要以改革課程內容為突破口，刪減那些陳舊的知識，充實一些中小學生能夠接受的、反映中國與世界優(yōu)秀文化成果及當代科技發(fā)展的最新成果，力求教學內容現(xiàn)代化，促進我國課程改革的步伐。值得注意的是，在吸收現(xiàn)代科學新成果新成就的同時，對教材中傳統(tǒng)的東西也要正確對待。（二）基礎教育新課程內容的要求教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中要求確保課程內容的嚴謹性，增強課程內容的時代性，加強與學生年齡特點符合的適宜性。同時，進一步提煉和精選學生全面發(fā)展和終身發(fā)展必備的、最基本的知識內容，做到容量適當，難易適度，避免內容偏多、偏深。要創(chuàng)新呈現(xiàn)形式，根據學生年齡特點，密切聯(lián)系學生生活經驗，設計教材內容的呈現(xiàn)和編排方式，使之更加生動、新穎、活潑，增強對學生的吸引力。（二）基礎教育新課程內容的要求加強課程內容與學生生活等方面的聯(lián)系追求學生的生活興趣和經驗精選終身學習必備的基礎知識和技能新要求（三）要不要知識與要什么樣的知識知識是人類認識的產物。它既包括人類積累及傳承下來的知識，也包括個人直接認識的產物。知識是人類智慧的結晶，也是人類文明與發(fā)展的力量。培根的名言“知識就是力量”鼓舞著一代代人，去追求知識、創(chuàng)造知識、利用知識。人類需要知識。知識為學生插上求知的智慧的翅膀。知識是學生形成能力的基礎和繼續(xù)認識的條件。知識對學生具有教育價值和發(fā)展價值。因此，知識是中小學生學習的重要內容，傳授知識是中小學教育的重要任務。什么樣的知識適合學生呢?什么知識對學生最具有發(fā)展價值呢?這是中小學教育課程應解決的問題。有價值的知識，并不一定能為學生所接受和理解。如小學低年級學生的認識能力不同于小學高年級的學生，小學高年級學生的認知水平又不同初中和高中的學生。各年齡階段學生的身心結構特點不同，他們所需要的知識也就不同。在學生有限的九年時間里學什么知識最有價值，正是課程改革關注的焦點。（五）如何理解直接經驗與間接經驗在認識直接經驗與間接經驗之前，我們先來探討一下什么是“經驗”？對于“經驗”一詞，不同的人也有不同的理解。傳統(tǒng)的經驗論認為，經驗就是經歷與檢驗，是經過檢驗的一些關于生活和工作的親身經歷的總結。它純粹是指個人的認識。與傳統(tǒng)的經驗論相比，杜威卻有著完全不同的觀點。他拋棄了一般哲學家對經驗的片面理解——經驗只是認知的形式。他認為，經驗的內涵除了認知的意義以外，還有其他的性質在內，諸如人感受到的喜悅、痛苦、作為等等。杜威對經驗的界定附加上了哲學、生物及環(huán)境的色彩，提出經驗是多元性的。強調經驗是個體在環(huán)境中，對某一情境的整體反應。經驗是一個有機的整體，是不可以割裂的，它不僅與產生經驗的情境相關，而且，經驗自身就是一個綿延不絕的發(fā)展歷程。他也認為經驗是工具性的，它來源于生活，同時應用于生活，能夠幫助人類解決生活中的問題，與自然和諧相處。（六）重視直接經驗，間接經驗走向何處新課程強調要重視學生的直接經驗，但是書本知識（間接經驗）仍然是中小學生主要的學習內容。小資料：湖北大學教育學院陳佑清論述直接經驗與間接經驗的關系對于活動主體的發(fā)展來講，學習間接經驗是絕對必需的，但間接經驗只是活動主體發(fā)展的基礎、起點和必要條件，但不是充分條件。對于活動主體的發(fā)展來講，更為關鍵和復雜的是，將間接經驗同主體為發(fā)展自身所參與的活動與直接經驗的過程相聯(lián)系，并通過主體親身活動將前人和他人的經驗內化為自身直接經驗。脫離間接經驗在主體活動中同主體直接經驗相聯(lián)系并向主體直接經驗轉化和內化的過程，間接經驗的學習對于主體發(fā)展就是無意義的。人的認知發(fā)展的總的進程是：從個體的直接經驗向人類經驗（即間接經驗）逐步擴展的過程；對應地，人的認知水平也是從個體直接經驗的水平，小案例直接經驗的構筑：創(chuàng)設真實情境，構筑學生的真實學習體驗。真實情境主要是指現(xiàn)實的自然和社會情境，如自然地理環(huán)境、職業(yè)工作場景、人際交往情境和家庭生活情境等。在這些情境中，學生無論采用觀察還是實際操作，所獲得的都是原本的真實體驗。譬如，在公園里，通過觀察螞蟻的覓食行為，學生獲得關于螞蟻行