6高中語文讀寫一體化教學現(xiàn)狀調(diào)研分析報告目錄TOC\o"1-3"\h\u29616高中語文讀寫一體化教學現(xiàn)狀調(diào)研分析報告 121421第一節(jié)高中語文學習任務群視閾下讀寫一體化教師教學現(xiàn)狀 126678一、學習任務群視閾下讀寫一體化教學認知 230094二、學習任務群視閾下讀寫一體化教學困境 429534三、學習任務群視閾下讀寫一體化教學過程 713392四、學習任務群視閾下讀寫一體化教學評價 1232390第二節(jié)高中語文學習任務群視閾下讀寫一體化學生學習現(xiàn)狀 141073一、學習任務群視閾下讀寫一體化學習認知 1525596二、學習任務群視閾下讀寫一體化學習困境 1722821三、學習任務群視閾下讀寫一體化學習過程 1918238四、學習任務群視閾下讀寫一體化的學習評價 23高中語文學習任務群視閾下讀寫一體化教師教學現(xiàn)狀研究者設計了《學習任務群視閾下的高中語文讀寫一體化教學現(xiàn)狀教師調(diào)查問卷》（見附錄1），主要是學習任務群視閾下讀寫一體化教學認知、學習任務群視閾下讀寫一體化教學困境、學習任務群視閾下讀寫一體化教學過程與評價四個方面出發(fā)，探究統(tǒng)編本教材學習任務群下讀寫一體化的教學現(xiàn)狀。本次調(diào)查共發(fā)放問卷110份，有效問卷106份，無效問卷4份。為了保證此次問卷真實有效，調(diào)查對象僅限于統(tǒng)編本教材實施地區(qū)高中高一年級的一線語文執(zhí)教老師。參與調(diào)查的老師年齡分布狀況為，1-5年教齡的老師33人，占比31.13%，6-10年教齡的老師6人，占比5.66%，10-20年教齡的老師13人，占比12.26%，20年以上的老師54人，占比50.94%。參與調(diào)查的老師學校分布主要是縣級市（縣）61人，占比57.55%，省會城市15人，占比14.15%，地級市27人，占比25.47%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)3人，占比2.83%。表2-1學習任務群視閾下的高中語文讀寫一體化教學調(diào)研框架維度題號1.學習任務群視閾下讀寫一體化教學認知3、4、52.學習任務群視閾下讀寫一體化教學困境6、73.學習任務群視閾下讀寫一體化教學過程8、9、10、11、12、13、14、154.學習任務群視閾下讀寫一體化教學評價16、17、18、19學習任務群視閾下讀寫一體化教學認知調(diào)研現(xiàn)狀描述圖1-1教師對學習任務群和讀寫一體化的了解程度學習任務群理論是統(tǒng)編本高中語文教材提出的新理論，在新教材的培訓中，老師對于學習任務群有了一定的了解。讀寫一體化理論提出時間較長，一線教學中比較常見。調(diào)查結(jié)果顯示4.72%的老師完全了解學習任務群理論，3.77%的老師完全了解讀寫一體化理論；65.09%的老師了解統(tǒng)編本高中語文教材中的學習任務群理論和讀寫一體化的理論；29.25%的老師不了解統(tǒng)編本高中語文教材中的學習任務群理論，27.36%的老師表示不了解讀寫一體化的理論；0.94%的老師完全不了解學習任務群理論，3.77%的老師完全不了解讀寫一體化理論。圖1-2教師對讀寫一體化理念的認可情況讀寫一體化基于閱讀和寫作之間密不可分的聯(lián)系，老師認同閱讀和寫作之間緊密的聯(lián)系是開展讀寫一體化教學的基礎。一線教師對于讀寫一體化的認可情況如下，4.72%的老師表示完全認同讀寫一體化，49.06%的老師表示認同讀寫一體化教學，42.45%的老師持中立態(tài)度，也有3.77%的老師表示不認同讀寫一體化教學。調(diào)研結(jié)果分析教師沒有全面了解學習任務群和讀寫一體化理論調(diào)查結(jié)果顯示，大部分高一一線語文老師了解學習任務群和讀寫一體化的教學理論，但也有30.19%的老師不了解或完全不了解統(tǒng)編本高中語文教材中的學習任務群理論，31.13%的老師不了解或完全不了解讀寫一體化理論，從中可以看出一線教師沒有全面了解這兩個教學理論，需要加強對老師的理論培訓。對比學習任務群和讀寫一體化理論了解程度，實踐時間更長的讀寫一體化理論的完全不了解的教師比例要高于學習任務群理論的完全不了解教師比例，讀寫一體化的教學理論被許多教師遺忘和忽視。讀寫一體化歷經(jīng)長時間的教學實踐檢驗，得到了眾多學者教師的肯定，不應該被時代淘汰。教師對于讀寫一體化理論的認可程度偏低閱讀和寫作的聯(lián)系毋庸置疑，但是近半數(shù)的老師對于讀寫一體化持中立態(tài)度。源于教師既認為閱讀和寫作之間的存在聯(lián)系，但又認為聯(lián)系不夠密切，不足以支撐讀寫一體化教學。在實際教學過程中，閱讀課和寫作課涇渭分明，閱讀教學和寫作教學聯(lián)系較少。讀寫之間存在聯(lián)系，但需要老師抓住閱讀和寫作之間的聯(lián)系點，引導學生開展讀寫一體化教學。讀寫一體化的教學效果不會立竿見影，教師不可因為短期沒有實現(xiàn)教學目標，而否定讀寫一體化理論。教師認可讀寫一體化理論的可行度，不斷優(yōu)化教學策略，一定能夠候來學生讀寫素養(yǎng)的提升。學習任務群視閾下讀寫一體化教學困境調(diào)研現(xiàn)狀描述圖2-1教師讀寫一體化教學的困難程度調(diào)查結(jié)果顯示基本上所有老師都認為學習任務群視閾下的讀寫一體化教學有一定難度，其中9.43%的高一語文老師認為實行難度非常大，59.43%的老師認為難度比較大，21.7%的老師認為難度大，只有9.43%的老師認為難度比較適當，沒有老師認為難度不大。圖2-2教師讀寫一體化教學的難點（多選）老師普遍感覺學習任務群視閾下讀寫一體化教學困難，具體的教學難點如下，73.58%的老師認為是閱讀和寫作任務容量大，難以在規(guī)定的教學課時內(nèi)完成讀寫任務；63.21%的老師認為，讀寫任務的難度較大，學生無法適應，難以在課堂實施；61.32%的老師覺得讀寫任務的評價難度大，難以完成對學生的評價；10.38%的老師認為讀寫一體化教學的難點在其它方面。調(diào)研結(jié)果分析一線語文老師普遍認為學習任務群視閾下讀寫一體化教學的難度大，老師對于讀寫一體化教學感到困難，無法駕馭讀寫一體化教學，讀寫一體化教學難以在一線語文教學中開展，解決讀寫一體化教學的困難首先要明確困難，讀寫困難主要包括以下幾個方面。讀寫任務的容量比較大大部分老師的困難主要在于讀寫任務的容量比較大，無法在課內(nèi)完成。首先，課堂時間有限，學生課外留給語文學習的時間也不足，學習無法按時完成教師布置的任務，就難以達到讀寫一體教學的預期效果。其次，老師一味地認為讀寫一體化就是閱讀任務加寫作任務，在每個閱讀任務后面都附上一個寫作任務，這樣的課堂容量當然無法完成。讀寫一體化的讀寫任務容量要適當，閱讀任務可以和寫作任務靈活地融為一體，適當以口頭表達任務代替寫作，讓學生用語言表達自己的閱讀感受和看法。讀寫任務的實施難度也比較大讀寫任務的實施難度也比較大，對教師有更高的要求。高一語文教師多為富有教學經(jīng)驗的老老師和年輕老師，老老師需要與時俱進，改進自己的教學方法，年輕老師則還在學習的過程中，需要不斷學習新教材的教法與學法。同時，老師要根據(jù)學生的實際能力安排讀寫任務，讀寫任務才能有效實施。讀寫任務評價難度比較大對于老師而言，讀寫任務的評價也是一大難題。首先學習任務群視閾下讀寫一體化教學評價難度較大，學習任務以活動和任務組織課堂，學習過程非常靈活，學習成果多樣化，都給老師增加了評價難度；其次老師評價精力和能力有限，老師在備課和上課之余，沒有足夠的時間進行書面評價，需要結(jié)合口頭評價的方式，并充分調(diào)動學生自主評價。老師評價能力有限，無法適時適當?shù)卦u價學生的學習過程，老師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的紙筆測驗評價方式，綜合運用多種評價方式，提高自身的評價能力。學習任務群視閾下讀寫一體化教學過程調(diào)研現(xiàn)狀描述圖3-1教師踐行讀寫一體化理念的情況學習任務群視閾下讀寫一體化教學困難重重，讀寫一體化的理念踐行情況如下，7.55%的老師總是踐行讀寫一體化的教學理念；36.79%的老師經(jīng)常實施讀寫一體化；46.23%的老師有時實踐讀寫一體化的教學理念；8.49%的老師偶爾實踐讀寫一體化的教學理念。學習任務群視閾下讀寫一體化教學需要圍繞任務或活動組織教學，9.43%的老師會總是圍繞任務或活動的形式展開閱讀和寫作的教學；43.4%的老師經(jīng)常以任務或活動的形式展開讀寫教學；39.62%的老師有時會以任務或活動的形式展開讀寫教學；5.66%的老師偶爾會采用任務或活動的教學形式。學習任務群視閾下的讀寫一體化教學需要構(gòu)建真實的語言運用情境，讓學生在真實的語言運用情境中學習，調(diào)查結(jié)果表明，46.23%的老師有時會構(gòu)建真實情境；42.45%的老師經(jīng)常會構(gòu)建學習真實情境；5.66%的老師總是構(gòu)建真實情境，5.66%的老師偶爾構(gòu)建真實情境；沒有老師從不構(gòu)建真實情境。表3-1教師讀寫一體化教學目標、教學順序、教學任務、教學主體調(diào)查項目選項比例讀寫一體化的教學目標（多選）A.提高學生語文讀寫成績64.15%B.提高學生語文學習興趣66.98%C.提高學生讀寫的能力68.87%D.培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)76.42%讀寫一體化的教學順序（多選）A.邊讀邊寫——課堂寫作65.09%B.讀后再寫——課后寫作83.02%C.寫后再讀——課前寫作27.36%D.其它6.6%讀寫一體化的閱讀方式（多選）A.單篇閱讀65.09%B.群文閱讀55.66%C.比較閱讀83.02%D.整本書閱讀42.45%E.專題閱讀42.45%讀寫一體化的教學任務（多選）A.以讀促寫任務——仿寫、改寫、課外延伸拓展等81.13%B.以寫促讀任務——旁批、賞析、評論等71.7%C.聽說讀寫一體任務——討論、交流等60.38%讀寫一體化的師生關系A.老師主體，以老師自己講授知識為主8.49%B.學生主體，放任學生自主學習為主7.55%C.師生主體，老師引導學生自主學習63.21%D.師生主體，師生對話交流共同探究學習20.75%高一語文老師在學習任務群視閾下讀寫一體化的教學目標多樣，76.42%的老師認可培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為教學目標；68.87%的老師的教學目標包括引導學生學習讀寫的知識和方法；66.98%的老師的教學目標包含提高學生閱讀和寫作興趣；64.15%的老師的教學目標包括提高學生語文的讀寫成績。老師在讀寫一體化的教學過程中可以靈活安排閱讀和寫作的順序，83.02%的老師會布置讀后再寫的任務，在課堂閱讀教學后安排寫作任務當堂完成或者作為課后作業(yè)；65.09%的老師也會邊讀邊寫，在課堂閱讀教學中穿插寫作任務，往往為片段寫作，及時鞏固當堂所學內(nèi)容；27.36%的老師也會嘗試在課前布置寫作任務，通過寫作任務預習閱讀篇目。學習任務群視閾下讀寫一體化教學提倡多種閱讀方式。83.02%的老師會選擇比較閱讀的方式引導學生閱讀；有65.09%的老師堅持傳統(tǒng)的單篇閱讀；55.66%的老師已經(jīng)開始嘗試群文閱讀；42.45%的老師也開始探索整本書閱讀和專題閱讀。學習任務群視閾下，讀寫一體化教學中的教學任務緊扣讀寫一體，全方位地促進閱讀和寫作的相互作用。81.13%的老師會安排以讀促寫的教學任務，如仿寫、改寫、課外延伸拓展寫作等；71.7%的老師會布置以寫促讀的教學任務，如旁批、賞析、評論等；60.38%的老師也會在讀寫任務中設置聽說任務，如課堂討論、交流、分享等，促進語文教學聽說讀寫一體化。學習任務群視閾下讀寫一體化教學過程中師生關系取決于老師對于課堂的定位。63.21%的老師認為語文課堂中老師和學生都是課堂的主體，老師負責課堂引導，學生負責自主學習；20.75%的老師認為課堂中師生地位平等，老師和學生都是課堂的探究學習者，師生可以平等對話交流，共同探究學習；8.49%的老師則習慣老師的主體地位，以自己的講授為主；7.55%的老師尊重學生的主體地位，卻忽視了自己在課堂中的地位，過于放任學生自主學習。調(diào)研結(jié)果分析學習任務群視閾下的讀寫一體化教學的發(fā)展讀寫一體化教學過程中融入了學習任務群的教學方法。大部分老師總是或經(jīng)常在閱讀和寫作教學中以任務或活動的形式組織課堂，總是或經(jīng)常在閱讀和寫作教學過程中構(gòu)建真實的情境。在學習任務群理論未提出的時候，其實很多老師就已經(jīng)在嘗試用任務或活動組織課堂了，學習任務群是在原活動課堂的基礎上發(fā)展而來的，實踐的程度比預計的情況要好。讀寫一體化教學目標得到提高。培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)成為讀寫一體化教學的主要目標，其次是提高學生閱讀和寫作的能力，培養(yǎng)學生的學習興趣，超越了僅僅提高學生語文成績的教學目標。讀寫一體化教學目標重在促進學生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展，源于當下社會對人才全面發(fā)展的要求。當今社會飛速發(fā)展，多樣化的社會工作需要具有學習能力和思維能力的人才，掌握單一技能的人才已經(jīng)無法適應當下的人才需求。讀寫一體化教學有序開展。從閱讀和寫作安排的順序來看，傳統(tǒng)的讀后再寫，閱讀課后布置寫作任務依舊是教師最常采用的方式，符合學生學習的接受能力，逐步發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。邊讀邊寫的安排在語文課堂中也比較常見，讓學生能夠在課堂中及時消化所學的知識和方法。邊讀邊寫的教學安排，對寫作類型作出了新的要求，傳統(tǒng)的大作文寫作不適用于邊讀邊寫，微寫作已經(jīng)開始融入閱讀課堂之中。寫后再讀的讀寫安排比較少，把課前寫作作為閱讀課堂的預習任務，讓學生帶著自己的寫作經(jīng)驗閱讀文本，能發(fā)現(xiàn)教材文本和自身寫作文本之間的差距，有利于學生賞析課文和完善自身寫作，這種教學方式也值得嘗試。讀寫一體化教學的閱讀方式更加多樣化。最受老師歡迎的是比較閱讀，很多老師也在嘗試采用群文閱讀、整本書閱讀、專題閱讀的閱讀方式，擴大學生的閱讀量，加深學生的閱讀深度。這與學習任務群的提出有著直接的關系，學習任務群要求整合學習內(nèi)容，整合多篇文本進行整體教學，學習任務群還提倡整本書閱讀、專題教學等。讀寫一體化教學讀寫相互促進，從讀寫一體化教學任務的設置情況來看，以讀促寫和以寫促讀的教學任務的比例都比較高，實現(xiàn)了讀寫的雙向作用，讀寫緊密地融為一體。讀寫一體化教學尊重學生在課堂中的主體地位，以老師引導學生自主合作探究學習為主，更有老師愿意和學生平等對話和交流，共同探究學習。學習任務群視閾下的讀寫一體化教學過程的不足讀寫一體化理念踐行的情況不太理想，大部分老師只是有時或偶然在課堂上將閱讀和寫作任務融為一體，更多的時候閱讀和寫作仍然是分開教學的。讀寫一體化踐行的頻率不高，主要源于讀寫一體化教學中存在的困難，打擊了老師讀寫一體化教學的積極性。讀寫一體化教學需要更多的語文教學時間，更加科學的讀寫一體化教學和評價的方法，增強讀寫一體化教學的效果。語文讀寫一體化教學無法擺脫提高語文成績的功利化的教學目標。高考按學生成績來劃分層次，學校以成績來評價老師的教學質(zhì)量，無形之中給老師帶來了教學壓力，以提高學生的語文成績?yōu)榻虒W目標。語文成績和語文素養(yǎng)并不矛盾，當下情境化命題的趨勢，語文成績是學生核心素養(yǎng)的外在體現(xiàn)。但是語文老師要擺脫的是唯語文成績論，考試考什么，語文就教什么，這顯然把語文教學當作考試的工具，淡化了語文學科教學的人文性。語文教學中，那些看似無用的內(nèi)容，雖然不會直接出現(xiàn)在考試中，但是能夠涵養(yǎng)學生的內(nèi)在思想文化底蘊，間接地提高學生的學習成績。單篇閱讀作為傳統(tǒng)的閱讀方式在教學中仍然占有較大的比重，運用群文閱讀、整本書閱讀、專題閱讀等閱讀方式的老師較少。單篇閱讀作為傳統(tǒng)的閱讀方式，有其一定的優(yōu)勢，可以深入文本挖掘文本內(nèi)涵，但是也存在以老師講授為主，閱讀過于繁瑣細化，學生喪失閱讀興趣等問題。群文閱讀、整本書閱讀、專題閱讀等閱讀方式能夠有效彌補單篇閱讀的不足，提高學生的閱讀興趣，擴大學生的閱讀量，打開學生的閱讀視野，讓學生在自主閱讀中學習和思考。讀寫一體化教學要綜合多種閱讀方式，綜合課內(nèi)閱讀和課外閱讀，讓閱讀走向更廣闊的天地。以寫促讀的教學任務和以讀促寫的教學任務比例失衡。教師更加注重以讀促寫，把課文變成寫作的范例，輕視以寫促讀，對經(jīng)典課文進行深度的賞析評論不足。許多老師在語文教學過程中雖然重視閱讀教學，但是沒有融合寫作教學，只是一味地對文本進行分析講解。在讀寫一體化教學中，老師更重視寫作教學，忽視閱讀教學，把讀寫一體化當作寫作教學的一部分。閱讀是讀寫一體化的基礎，閱讀可以促進寫作教學，寫作也可以促進閱讀教學，老師要善于將寫作融入日常閱讀教學之中，促進閱讀教學向高層次發(fā)展。同時在閱讀和寫作任務中較少融入聽說任務，忽視學生口頭交流能力的培養(yǎng)。聽說讀寫能力是一個整體，不可顧此失彼，促進學生的全面發(fā)展才是語文教育的目標。讀寫一體化沒有達到平等交流的師生關系。學生主體已經(jīng)提出了很多年，傳統(tǒng)的語文教學就提倡老師引導學生進行自主學習，可是在實際教學過程中，老師的“引導”還是變成了老師的“主導”，學生依然沒有自主學習的積極性。學習任務群視閾下的讀寫一體化教學，師生共同探究學習顯然是一種更加理想的師生關系，教師設計任務后也要嘗試自主完成學習任務，老師教學的過程也是老師學習的過程，正所謂教學相長。師生共同探究，教師能夠以自己的親身經(jīng)驗指導學生完成任務，老師如果只是設計教學任務，自身卻不去探究完成，就無法理解學生面臨的教學困境。例如教師嘗試寫下水作文，和學生的作文進行比較，比起照搬教材中的寫作方法，更能指導學生寫作。學習任務群視閾下讀寫一體化教學評價調(diào)研現(xiàn)狀描述表4-1教師對讀寫一體化教學中評價主體的看法（多選）選項比例讀寫一體化教學評價主體A.老師89.62%B.同學互評92.45%C.學生自評80.19%D.家長11.32%E.教學管理人員8.49%讀寫一體化教學評價目的A.學習導向和督促83.02%B.學習甄別和選拔59.43%C.學習診斷和反饋76.42%D.學習激勵和發(fā)展80.19%讀寫一體化教學評價標準（多選）A.學生的學習成果78.3%B.學生的認知水平85.85%C.學生的行為表現(xiàn)67.92%D.學生的學習態(tài)度、情感77.36%讀寫一體化教學評價方式（多選）A.紙筆測驗64.15%B.評價量表40.57%C.課堂問答、對話交流92.45%D.成長記錄袋27.36%在學習任務群視閾下的讀寫一體化的教學過程中評價主體多元化，92.45%的老師認同同學之間互相評價，同學是評價主體。89.62%的老師支持老師評價，老師是評價主體。80.19%的老師認同學生自己評價，學生自己是評價主體。11.32%的老師認為家長也應該參與評價過程，8.49%的老師認為教學管理人員也是評價主體。老師在學習任務群視閾下讀寫一體化的教學過程中的評價目的往往為以下幾點，83.02%的老師認為評價的目的為學習的導向和督促，80.19%的老師認為評價的目的為學習的激勵和發(fā)展，76.42%的老師認為評價的目的主要是學習的診斷和反饋，59.43%的老師也把學習的甄別和選拔作為評價的目的之一。老師在學習任務群視閾下讀寫一體化的評價過程中注重評價的要素有所不同。85.85%的老師會注重評價學生的認知水平，78.3%的老師會注重評價學生的學習成果，77.36%的老師會注重評價學生學習過程中的學習態(tài)度和情感，67.92%的老師會注重評價學生的行為表現(xiàn)。在學習任務群視閾下讀寫一體化的教學過程中，老師需要選擇恰當?shù)脑u價方式。92.45%的老師會以課堂問答、對話交流的方式評價學生的學習過程，64.15%的老師會選擇紙筆測驗的形式進行評價，40.57%的老師會采用評價量表的評價方式，27.36%的老師會采用成長記錄袋的評價方式。調(diào)研結(jié)果分析學習任務群視閾下讀寫一體化教學評價的進步首先，從評價主體來看，學生成為評價的主體之一，老師最認可同學之間互相評價的評價方式，也支持學生進行自我評價與反思，老師在評價過程中的主體地位也得到體現(xiàn)，學生讀寫一體化的學習過程離不開老師的引導和參與，但是家長和教學管理人員參與較少。其次從評價目的來看，學習的導向和督促為最主要的評價目的，評價是為了下一步的學習作準備，其次的評價目的為學習的激勵和發(fā)展，學習的診斷和反饋也是評價的主要目的之一，以學習的甄別和選拔為評價目的所占比例較低，符合當下語文核心素養(yǎng)要求。讀寫一體化教學評價也存在一些不足從評價標準來看，老師偏向于評價學生的認知水平，在評價學生的思維和能力方面仍然欠缺。表現(xiàn)在老師輕視學習過程的評價，學生在學習過程中的行為表現(xiàn)和學習態(tài)度、情感等沒有得到足夠的重視。從評價方式來看，評價方式比較單一。老師較多采用課堂問答、對話交流的評價方式，在課堂通過提問來評價學生的學習情況，其次就是紙筆測驗，以考試的形式來評價學生的學習情況是目前高中語文教學的主要評價方式。評價量表、成長記錄袋、課堂現(xiàn)場觀察這三種評價方式在學習過程中使用的較少，不利于學生進行自我評價，系統(tǒng)了解學生學習的成長過程。高中語文學習任務群視閾下讀寫一體化學生學習現(xiàn)狀為了把握高中語文學習任務群視閾下讀寫一體化學生學習現(xiàn)狀，研究者設計了《學習任務群視閾下的高中語文讀寫一體化教學學生調(diào)查問卷》（見附錄2），從學生對學習任務群視閾下讀寫一體化學習的認知、學習任務群視閾下讀寫一體化學習遇到的困難和挑戰(zhàn)、學習任務群視閾下讀寫一體化學習過程與方法、學習任務群視閾下讀寫一體化學習評價四個維度進行了問卷設計。本次問卷一共發(fā)放585份，有效填寫份數(shù)585份，無效問卷0份。為了保證此次問卷調(diào)查結(jié)果真實有效，調(diào)查對象僅限于湖南地區(qū)高一年級學生，同時調(diào)查范圍覆蓋省城、市區(qū)、縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)，省城長沙市占比17.44%，地級市湘潭市占比16.75%，縣城湘潭縣、永興縣占比56.58%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)占比9.23%，調(diào)查學校已經(jīng)全部使用新教材。表5-1高一學生學習任務群視閾下的高中語文讀寫一體化教學調(diào)研框架維度題號1.學習任務群視閾下讀寫一體化學習認知2、32.學習任務群視閾下讀寫一體化學習困難和挑戰(zhàn)4、5、6、7、83.學習任務群視閾下讀寫一體化學習過程與方法9、10、11、12、13、144.學習任務群視閾下讀寫一體化學習評價15、16學習任務群視閾下讀寫一體化學習認知調(diào)研現(xiàn)狀描述圖4-1學生對閱讀和寫作相互作用的認知（多選）學生基本認同讀寫一體化學習中閱讀對寫作有幫助，僅有2.56%的學生認為閱讀對寫作沒有幫助。對于閱讀對寫作具體的幫助，85.98%的學生認為閱讀之中可以積累素材；72.31%的學生認為閱讀可以學習語言；62.74%的學生認為閱讀可以學習思想情感；61.88%的學生認為閱讀可以學習寫作手法。學生普遍認同讀寫一體化學習中寫作對閱讀的幫助，但也有8.38%的學生認為寫作對于閱讀沒有幫助。對于在讀寫一體化學習中寫作對于閱讀具體的幫助，70.94%的學生認為寫作可以加深對閱讀作品的理解與感悟；64.27%的學生認為寫作任務需要擴展閱讀，可以擴大閱讀量；53.16%的學生認為從寫作入手，可以掌握閱讀鑒賞文本的角度；51.97%的學生認為寫作可以激發(fā)閱讀的興趣，獲得閱讀的動力。調(diào)研結(jié)果分析學生更認同閱讀對寫作的幫助大部分學生都認同閱讀和寫作學習之間緊密相連，一方的學習可以促進另一方的學習。但是也有少部分學生不認同二者之間的關系，相比于選擇閱讀對寫作沒有幫助的學生，更多的學生認為寫作對于閱讀沒有幫助，寫作的知識和經(jīng)驗難以遷移運用到閱讀之中。學生選擇閱讀對寫作的幫助的人數(shù)遠遠多于選擇寫作對閱讀的幫助的人數(shù)，更多的學生認同閱讀對寫作的幫助，閱讀的知識和經(jīng)驗更易于遷移到寫作過程中。閱讀對寫作的幫助浮于表面學生認為閱讀對于寫作的幫助主要是積累素材，學習寫作的語言，而老師上課花了很大功夫講解的寫作手法和思想感情，相比較而言，對于寫作沒有那么大的幫助。一方面是學生寫作素材和寫作語言的欠缺，所以他們急需從閱讀之中尋求幫助。一方面當前老師所給的高分作文，總是語言優(yōu)美，素材新穎，也給了學生一種錯誤的導向，認為學習寫作文就是積累素材加上語言優(yōu)美。反思閱讀教學中強調(diào)的寫作手法沒有在學生實際寫作中發(fā)揮作用的原因，不是老師講得不夠，而是學生練得不夠，學生從閱讀中學習了寫作手法，卻沒有及時地鞏固練習，寫作手法沒有變成學生作文中的寫作手法，而是課堂上死板的寫作知識。在思想情感方面，閱讀對寫作的幫助比較小的原因，主要在于學生沒有真正理解作者的思想情感，語文課堂上主要是老師對于課文的理解，學生并沒有產(chǎn)生自己的思考，學生難以將文本中的思想情感內(nèi)化成自己的思想情感。寫作對閱讀的幫助層次較低，沒有調(diào)動學生的閱讀興趣學生認為寫作對于閱讀的幫助主要是加深對于作品的感悟理解，而較少的學生從寫作中學習到了閱讀鑒賞的角度。這與當前寫作任務的設置有關，大多寫作任務僅僅涉及到對文本的閱讀理解，把寫作任務當作閱讀理解的途徑，沒有對文本進行鑒賞評論，學生沒有從寫作任務中掌握鑒賞作品的角度和方法。究其根源，寫作任務的設置與考試試卷的設計有關，傳統(tǒng)的語文閱讀，大多停留在閱讀理解的層面上。而當前高考語文試卷中，出現(xiàn)了評論賞析型閱讀試題，引導寫作任務向評價賞析型發(fā)展，閱讀任務從理解型向創(chuàng)造型發(fā)展。當前指向閱讀的寫作任務，沒有充分調(diào)動學生的閱讀興趣，促使學生拓展閱讀其他作品。寫作任務要幫助學生閱讀從課內(nèi)走向課外，讓學生課后能夠自主閱讀，需要閱讀興趣的支撐。寫作任務提高學生閱讀興趣的途徑主要在于設置具有真實情境的寫作任務，讓學生帶著寫作任務進行閱讀。學習任務群視閾下讀寫一體化學習困境調(diào)研現(xiàn)狀描述圖5-1學生讀寫一體化學習中閱讀的難點（多選）高中學生在閱讀方面存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面，42.22%的學生表示閱讀速度較慢，無法按時完成，42.05%的學生表示閱讀知識不足，如生僻字詞、作者的生平經(jīng)歷等，62.22%的學生認為自己閱讀理解能力不足，不能體悟作者的情感，43.42%的學生認為自己沒有閱讀方法，不知道從什么角度閱讀賞析作品。31.97%的學生認為，課外閱讀資源太多，無法選擇。高一學生在讀寫一體化的學習過程中在寫作方面存在的一定困難，56.24%的學生認為是寫作手法掌握不足，74.53%的學生認為是自己寫作素材積累不足，58.29%的學生認為自己難以將寫作手法和素材運用到自己的作文中，51.45%的學生存在審題立意的困難，容易偏題，55.38%的學生在寫作中構(gòu)思困難，寫作思路不清晰。調(diào)研結(jié)果分析學生在寫作困難比閱讀困難多從學生在讀寫一體化過程中閱讀和寫作的具體困難來看，學生在寫作方面存在的困難比在閱讀方面存在的困難多。這主要出于寫作對于學生的語文素養(yǎng)要求更高，要寫出優(yōu)秀的作品，需要具備寫作語言、寫作素材、寫作技巧、寫作的思想情感等多方面的要求。因此在學習任務群視閾下讀寫一體化的過程中，基于由易到難和由淺到深的教學原則，從閱讀教學過渡到寫作教學更符合學生的學習能力。學生閱讀理解能力不足學生在閱讀方面存在的主要困難是閱讀理解能力的不足，無法體悟作者的思想情感。因此，讀寫一體化閱讀教學的主要目標是如何提高學生的閱讀理解能力，而不是具體的閱讀知識的學習。閱讀是讀者通過文本與作者進行溝通交流的過程，讀者擁有豐富的閱讀經(jīng)驗，才能理解作品的深層內(nèi)涵。學生閱讀理解能力的高低和學生閱讀經(jīng)驗的多少密切相關，提高學生的閱讀理解能力，重在讓學生自主閱讀，增加閱讀量，積累閱讀經(jīng)驗，而不是靠老師課堂上一味地分析和講解。學生寫作素材積累不足學生在寫作方面存在的主要困難時寫作素材的積累不足，大部分學生也存在寫作手法不足的問題，并且難以將寫作手法和寫作素材運用到作文之中。部分學生寫作構(gòu)思困難，存在寫作思路不清晰的問題。寫作素材積累的不足，一方面與學生課外閱讀不足有關，學生沒有渠道積累素材。當下許多學校為了防止學生看網(wǎng)絡小說，直接禁止學生閱讀課外書，嚴防死守顯然不是應對之策，而應該引導學生正確閱讀課外書籍；另一方面學生沒有積累摘抄素材的習慣，當前語文教學對學生識記能力的培養(yǎng)明顯不足，背誦作為傳統(tǒng)的語文學習方法，在語文學習中仍是必不可少的一部分。正如梁衡老師所說，背書是寫作的基本功，一切的知識都是以記憶為基礎的。而難以運用寫作手法和寫作素材則說明學生在寫作練習方面花的時間不夠，老師在讀寫一體化的教學中設計的寫作任務不足。老師習慣布置800字的大作文寫作，而大作文寫作要求的時間較多，布置的次數(shù)也較少，一月一次的大作文練習是遠遠不夠的。微型寫作，片段作文的練習對于提高學生的寫作能力是非常有必要的，有利于學生及時鞏固消化所學的寫作手法和所積累的寫作素材。學習任務群視閾下讀寫一體化學習過程調(diào)研現(xiàn)狀描述圖6-1學生讀寫一體化學習中閱讀和寫作興趣學生對于讀寫一體化學習中閱讀的興趣較高。27.35%的學生非常喜歡閱讀，41.88%的學生比較喜歡閱讀，28.89%的學生一般喜歡閱讀，1.88%的學生不喜歡閱讀。綜合來看，喜歡閱讀的學生占比98.12%。大部分學生對寫作一般喜歡。15.56%的學生非常喜歡寫作，26.84%的學生比較喜歡寫作，45.99%的學生對寫作感覺一般喜歡，11.62%的學生不喜歡寫作。綜合來看，喜歡寫作的學生占比88.38%.圖6-2讀寫一體化學習和自主合作探究學習頻率語文課堂中閱讀任務和寫作任務一體化學習的情況如下，17.26%的學生總是將閱讀和寫作融為一體學習；35.73%的學生經(jīng)常將讀寫經(jīng)常融為一體學習；30.94%的學生有時會結(jié)合閱讀和寫作進行學習；12.99%的學生偶爾才會進行讀寫一體化學習；3.08%的學生從未將閱讀和寫作學習融為一體。學習任務群視閾下讀寫一體化學習強調(diào)學生自主合作探究學習，讓學生主動獲取讀寫的知識，而不是被動地接受老師傳遞的知識。在讀寫一體化的教學過程中，9.57%的學生總是自主合作探究學習，43.08%的學生有時會自主合作探究學習，23.76%的學生經(jīng)常會自主學習，18.8%的學生偶爾會嘗試自主學習。表6-1學生讀寫一體化學習過程與方法選項比例讀寫一體化學習的目的（多選）A.完成老師布置的任務41.37%B.提升閱讀和寫作成績63.25%C.提升閱讀和寫作的整體素養(yǎng)63.76%D.學習閱讀和寫作的知識和方法63.08%提高讀寫能力的主要途徑（多選）A.學校語文老師指導75.9%B.自己多讀多背多寫78.29%C.同學討論交流44.79%D.校外培訓輔導14.36%讀寫一體化學習中希望老師提供的幫助（多選）A.設計讀寫一體的課堂任務35.04%B.構(gòu)建真實的情境，激發(fā)學習興趣72.14%C.提供讀寫一體的自主學習資源57.78%D.指導讀寫一體的自主學習方法69.57%E.傳授讀寫一體化的知識43.42%學生真實的學習目的，決定了學生自主學習的過程。學生讀寫一體化學習目的如下，63.76%的學生想要提升讀寫的整體素養(yǎng)；63.25%的學生想要提高自己的讀寫成績；63.08%的學生想要學習讀寫的知識和方法；41.37%的學生僅僅是為了完成老師布置的任務。當下社會教育快速發(fā)展，學生能夠從多個渠道進行學習，學生認為提高自己讀寫能力的途徑主要為以下幾個方面，78.29%的學生認為主要靠自己多讀多背多寫；75.9%的學生認為需要依靠學校老師的指導；44.79%的學生認為同學之間討論交流對于提高讀寫能力也有幫助；14.36%的同學還會借助校外的培訓輔導。學校老師的指導是學生學習的主要途徑，學生在讀寫一體化的學習過程中希望獲得老師的指導幫助具體包括以下幾個方面，72.14%的學生希望老師能夠構(gòu)建真實的情境，激發(fā)自己的學習興趣；69.57%的學生希望老師能夠指導讀寫一體的自主學習方法；57.78%的學生希望老師提供讀寫一體化的自主學習資源；43.42%的學生希望老師傳授讀寫一體化的知識；35.04%的學生希望老師設計讀寫一體的課堂任務和活動。調(diào)研結(jié)果分析學生閱讀和寫作的興趣較高，閱讀興趣高于寫作興趣調(diào)查結(jié)果表明，大部分學生并不缺乏閱讀和寫作的興趣，不喜歡閱讀和寫作的學生比較少。語文學科的教學內(nèi)容豐富精彩，學生能夠在學習語文的過程中獲得精神的放松與愉悅。讀寫一體化教學過程之前一味地強調(diào)激發(fā)學生的學習興趣，其實學生本身的學習興趣非常濃厚，教學過程應該重在保護學生的學習興趣，不要把生動有趣的語文變成一板一眼的知識。語文教學緊扣學生的學習興趣，聯(lián)系學生當下和未來社會生活面臨的實際問題，可以達到事半功倍的教學效果。學生對閱讀和寫作的興趣存在差異，學生對于閱讀的興趣遠高于對于寫作的興趣，對寫作感覺一般甚至不喜歡的學生遠多于對閱讀感覺一般甚至不喜歡的學生，有40%的學生對寫作感覺一般或不喜歡寫作。學生對閱讀感覺比較輕松，而對寫作感覺比較艱難，