破繭之路：中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)的實證探索一、引言1.1研究背景與意義在全球化進程日益加速的當(dāng)下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性愈發(fā)凸顯。無論是在經(jīng)濟、文化、科技還是教育等領(lǐng)域，英語都扮演著舉足輕重的角色。對于中國的非英語專業(yè)大學(xué)生而言，具備良好的英語能力不僅有助于他們拓寬知識視野、提升綜合素質(zhì)，還能為其未來的職業(yè)發(fā)展和個人成長創(chuàng)造更多機會。閱讀作為英語學(xué)習(xí)的重要技能之一，是獲取知識、信息的關(guān)鍵途徑。通過閱讀英文文獻、書籍、新聞等資料，學(xué)生能夠接觸到豐富的學(xué)術(shù)資源和前沿的研究成果，從而不斷充實自己、提升專業(yè)素養(yǎng)。然而，在實際學(xué)習(xí)過程中，許多非英語專業(yè)大學(xué)生在英語閱讀方面面臨著諸多困難和挑戰(zhàn)，其中英語閱讀焦慮問題尤為突出。英語閱讀焦慮是指學(xué)生在進行英語閱讀時，由于對閱讀材料的理解困難、詞匯量不足、語法知識欠缺等因素，產(chǎn)生的一種緊張、焦慮、不安的情緒體驗。這種負面情緒不僅會影響學(xué)生的閱讀興趣和積極性，還會對其閱讀效果和學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生嚴(yán)重的負面影響。相關(guān)研究表明，英語閱讀焦慮與學(xué)生的閱讀理解成績呈顯著負相關(guān)，即焦慮程度越高，閱讀理解能力越差。在中國，非英語專業(yè)大學(xué)生數(shù)量眾多，他們的英語閱讀能力和水平直接關(guān)系到我國高等教育的質(zhì)量和人才培養(yǎng)的成效。然而，目前針對非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮問題的研究還相對較少，且現(xiàn)有的研究主要集中在對焦慮現(xiàn)狀的調(diào)查和分析上，對于如何有效減緩學(xué)生的閱讀焦慮，提高其閱讀能力的實證研究則更為匱乏。因此，開展中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)的實證研究具有重要的現(xiàn)實意義和理論價值。從現(xiàn)實意義來看，本研究旨在通過實證研究的方法，探索一套切實可行的英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)策略，幫助非英語專業(yè)大學(xué)生減輕閱讀焦慮，提高閱讀能力和學(xué)習(xí)成績。這不僅有助于提升學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自信心和學(xué)習(xí)效果，還能為他們未來的職業(yè)發(fā)展和國際交流打下堅實的基礎(chǔ)。同時，本研究的成果也可為高校英語教師的教學(xué)實踐提供有益的參考和借鑒，促進英語教學(xué)方法的改進和創(chuàng)新，提高英語教學(xué)質(zhì)量。從理論價值來看，本研究將進一步豐富和完善外語學(xué)習(xí)焦慮理論，為該領(lǐng)域的研究提供新的實證依據(jù)和研究視角。通過對英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)策略的研究，深入探討焦慮與閱讀能力之間的關(guān)系，以及培訓(xùn)策略對焦慮和閱讀能力的影響機制，有助于深化我們對語言學(xué)習(xí)過程中情感因素作用的認(rèn)識，為外語教學(xué)理論的發(fā)展做出貢獻。1.2研究目的與問題本研究旨在通過實證研究的方法，深入探究中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮的現(xiàn)狀、影響因素，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)一套有效的英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)方案，評估該培訓(xùn)方案的實施效果，為提高非英語專業(yè)大學(xué)生的英語閱讀能力和教學(xué)質(zhì)量提供科學(xué)依據(jù)和實踐指導(dǎo)。具體而言，本研究試圖回答以下幾個問題：中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮的現(xiàn)狀如何？包括焦慮程度、焦慮在不同性別、年級、專業(yè)等方面的分布情況。影響中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮的因素有哪些？這些因素如何相互作用，共同影響學(xué)生的閱讀焦慮水平？基于特定理論和方法設(shè)計的英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)方案是否能夠有效降低學(xué)生的閱讀焦慮程度？該培訓(xùn)方案對學(xué)生的英語閱讀能力和閱讀成績有何影響？培訓(xùn)效果在不同個體之間是否存在差異？1.3研究方法與設(shè)計本研究綜合運用問卷調(diào)查法、教學(xué)實驗法和訪談法，以全面、深入地探究中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)的效果。問卷調(diào)查法：使用英語閱讀焦慮量表（ForeignLanguageReadingAnxietyScale，F(xiàn)LRAS），該量表由Saito等人編制，包含20個項目，采用Likert5級評分制，從“完全不同意”到“完全同意”分別計1-5分，得分越高表示閱讀焦慮程度越高。量表涵蓋了對閱讀材料難度的感知、對自身閱讀能力的信心、閱讀時的緊張情緒等多個維度，具有良好的信效度。通過該量表，對非英語專業(yè)大學(xué)生的英語閱讀焦慮現(xiàn)狀進行全面調(diào)查，包括焦慮程度、焦慮在不同性別、年級、專業(yè)等方面的分布情況。此外，還設(shè)計了一份關(guān)于英語學(xué)習(xí)背景和閱讀習(xí)慣的調(diào)查問卷，以了解學(xué)生的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷、閱讀頻率、閱讀材料類型等信息，為后續(xù)分析提供參考。教學(xué)實驗法：采用實驗組和控制組前后測實驗設(shè)計。選取兩個自然班級作為研究對象，其中一個班級作為實驗組，另一個班級作為控制組，每組各[X]名學(xué)生。實驗組接受為期[X]周的英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容基于特定的理論和方法設(shè)計，包括閱讀策略訓(xùn)練、心理調(diào)適技巧培訓(xùn)等；控制組則按照常規(guī)的英語教學(xué)進度進行學(xué)習(xí)，不接受專門的焦慮減緩培訓(xùn)。在實驗前后，分別對兩組學(xué)生進行英語閱讀焦慮量表測試和英語閱讀能力測試。英語閱讀能力測試采用標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀測試題，包括閱讀理解、詞匯理解、句子理解等題型，以評估學(xué)生的閱讀水平變化。訪談法：在實驗結(jié)束后，從實驗組和控制組中分別隨機選取[X]名學(xué)生進行半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談問題圍繞學(xué)生在英語閱讀過程中的感受、對培訓(xùn)內(nèi)容的評價、閱讀焦慮的變化情況以及對英語閱讀的態(tài)度轉(zhuǎn)變等方面展開。通過訪談，深入了解學(xué)生內(nèi)心的想法和體驗，進一步補充和驗證問卷調(diào)查和實驗數(shù)據(jù)的結(jié)果，為研究提供更豐富、深入的定性分析資料。在樣本選取方面，以[具體學(xué)校名稱]的非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象?？紤]到不同年級、專業(yè)的學(xué)生在英語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求上可能存在差異，采用分層隨機抽樣的方法，從大一至大三年級的不同專業(yè)中抽取學(xué)生參與研究，以確保樣本具有代表性。數(shù)據(jù)收集完成后，運用SPSS統(tǒng)計軟件對問卷調(diào)查和實驗數(shù)據(jù)進行定量分析，包括描述性統(tǒng)計分析（計算均值、標(biāo)準(zhǔn)差等）、相關(guān)性分析（探討閱讀焦慮與各影響因素之間的關(guān)系）、獨立樣本t檢驗（比較實驗組和控制組在實驗前后的差異）等，以驗證研究假設(shè)。對于訪談數(shù)據(jù)，則采用主題分析法進行定性分析，提煉出學(xué)生反饋中的主要觀點和主題，深入探討英語閱讀焦慮的成因、培訓(xùn)效果以及學(xué)生的需求和建議。二、文獻綜述2.1英語閱讀焦慮相關(guān)理論焦慮，從心理學(xué)角度來看，是一種對某種情境或重要事物的過度擔(dān)憂和恐懼感，這種擔(dān)憂感持續(xù)時間較長，且與所面臨的情境不相稱。它常表現(xiàn)為體內(nèi)不適癥狀，如心慌、呼吸困難、出汗等，或心理上的癥狀，像煩躁、易怒、注意力不集中等。焦慮可分為神經(jīng)癥性焦慮（由本我和自我間的沖突引起）、道德焦慮（自我受到超我威脅時產(chǎn)生，表現(xiàn)為羞恥感和罪惡感）以及現(xiàn)實焦慮（來自外界真實世界，具有明確對象，有助于自我保存）。作為自我的一種功能，焦慮能促使人們警覺并對事物做出相應(yīng)反應(yīng)，但如果在無危險或應(yīng)激源的情況下出現(xiàn)，或反應(yīng)過度影響正常社會功能，就可能構(gòu)成精神衛(wèi)生問題。外語學(xué)習(xí)焦慮這一概念最早于20世紀(jì)60年代由美國心理學(xué)家Horwitz提出，他將其定義為一種產(chǎn)生于外語學(xué)習(xí)過程和課堂外語學(xué)習(xí)相聯(lián)系的有關(guān)自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體。這種焦慮在語言學(xué)習(xí)中較為常見，與一般焦慮有所區(qū)別，是語言學(xué)習(xí)所特有的一種心理狀態(tài)。外語學(xué)習(xí)焦慮主要表現(xiàn)在交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼三個方面。交際畏懼指個人在與他人進行交際過程中產(chǎn)生的恐懼或焦慮心理；考試焦慮是學(xué)習(xí)者在面對考試時，對考試結(jié)果的擔(dān)憂和恐懼，擔(dān)心成績不理想；負評價恐懼則是學(xué)習(xí)者害怕他人對自己的表現(xiàn)給予負面評價，從而產(chǎn)生不安和焦慮情緒。英語閱讀焦慮作為外語學(xué)習(xí)焦慮在閱讀技能方面的體現(xiàn)，是指學(xué)生在英語閱讀過程中產(chǎn)生的一種恐懼不安的緊張心理。Saito、Horwitz和Garza（1999）首次提出外語閱讀焦慮的構(gòu)想，闡明其與普通的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮既有聯(lián)系又有區(qū)別，是一個因母語與目標(biāo)語書寫系統(tǒng)和文化而異的特定技能型焦慮。他們編制的外語閱讀焦慮量表（FLRAS），為測量英語閱讀焦慮提供了有效工具。英語閱讀焦慮會使學(xué)生在閱讀時注意力分散，難以集中精力理解文章內(nèi)容，導(dǎo)致對閱讀材料的理解困難，進而影響閱讀效果和學(xué)習(xí)成績。克拉申的輸入假說和情感過濾假說為解釋語言學(xué)習(xí)過程提供了重要理論框架。輸入假說認(rèn)為，當(dāng)外語學(xué)習(xí)者接觸到比當(dāng)前語言水平稍多一點的語言材料，即“i+1”水平的輸入時，他們將沿著自然順序完善提高自己的外語水平。而閱讀作為語言輸入的重要渠道，能為學(xué)習(xí)者提供大量可理解性輸入。因為書面閱讀材料的靜止?fàn)顟B(tài)有助于讀者反復(fù)閱讀鎖定目標(biāo)，并在必要時求助于詞典，相比轉(zhuǎn)瞬即逝的聲音，更有利于語言的吸收和積累。情感過濾假說則闡釋了情感因素和二語習(xí)得過程之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得水平高低與情感過濾的能力和水平有關(guān)。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于高焦慮狀態(tài)時，“情感過濾”過強，會在大腦中形成障礙，使語言輸出被過濾，無法進入語言習(xí)得機制，從而阻礙語言習(xí)得；反之，若能降低“情感過濾”，且保證語言輸入是可理解的，語言就可以順暢地進入語言學(xué)習(xí)機制，促進語言習(xí)得。在英語閱讀中，閱讀焦慮作為一種情感因素，會影響學(xué)生的情感過濾程度。高閱讀焦慮的學(xué)生，其情感過濾較強，難以有效吸收閱讀材料中的語言知識，導(dǎo)致閱讀效果不佳；而低閱讀焦慮的學(xué)生，情感過濾相對較弱，能夠更好地理解和吸收閱讀內(nèi)容，提高閱讀能力。2.2非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮研究現(xiàn)狀國外對于外語學(xué)習(xí)焦慮的研究起步較早，自20世紀(jì)40年代初便已開始。Horwitz在1986年提出外語學(xué)習(xí)焦慮的概念，并設(shè)計了外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表（FLCAS），為后續(xù)研究奠定了基礎(chǔ)。此后，眾多學(xué)者圍繞外語學(xué)習(xí)焦慮展開深入研究，發(fā)現(xiàn)其對外語學(xué)習(xí)的影響普遍存在，且呈中度負相關(guān)關(guān)系。在英語閱讀焦慮研究方面，Saito、Horwitz和Garza于1999年首次提出外語閱讀焦慮的構(gòu)想，明確其與普通外語學(xué)習(xí)課堂焦慮的聯(lián)系與區(qū)別，將其視為因母語與目標(biāo)語書寫系統(tǒng)和文化差異而產(chǎn)生的特定技能型焦慮，并編制了外語閱讀焦慮量表（FLRAS）。通過該量表的調(diào)查研究顯示，閱讀外語會引發(fā)焦慮，且閱讀焦慮因目的語不同而有所差異；閱讀焦慮與學(xué)習(xí)成績呈負相關(guān)，當(dāng)學(xué)生感知閱讀材料難度較大時，閱讀焦慮會相應(yīng)升高。國內(nèi)關(guān)于英語閱讀焦慮的研究雖起步較晚，但發(fā)展迅速。郝玫和郝若平在2001年對閱讀焦慮的研究中發(fā)現(xiàn)，焦慮會對閱讀理解測試成績產(chǎn)生妨礙作用。王才康于2003年采用外語課堂焦慮量表（FLCAS）和狀態(tài)-特質(zhì)焦慮量表（STAI）進行研究，表明外語焦慮是一種有別于特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮的特殊焦慮現(xiàn)象。戴玥斌在2004年對外語學(xué)習(xí)中閱讀焦慮感與閱讀的相關(guān)性展開實證研究，結(jié)果顯示元認(rèn)知策略對外語閱讀有著顯著且重要的影響。陳素紅在2005年的調(diào)查結(jié)果表明，高職學(xué)生普遍存在較高程度的英語閱讀焦慮，閱讀焦慮與英語成績呈負相關(guān)，對英語學(xué)習(xí)成績具有顯著的預(yù)測性，且閱讀焦慮對女生英語成績的預(yù)測力大于男生。廖淑梅在2007年的研究顯示，非英語專業(yè)學(xué)生在不同程度上均經(jīng)歷過英語閱讀焦慮，閱讀焦慮與英語成績呈顯著負相關(guān)，高閱讀焦慮和低閱讀焦慮的學(xué)生在英語成績方面存在顯著差異，同時，非英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀焦慮程度還受學(xué)生個人因素的影響。吳媛在2012年采用英語閱讀焦慮量表和英語閱讀策略調(diào)查問卷，對314名非英語專業(yè)學(xué)生進行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)學(xué)生閱讀焦慮呈中度焦慮程度，閱讀焦慮的影響因素包括閱讀水平評價、閱讀興趣和自信、閱讀難度、文化認(rèn)同感、閱讀動機和習(xí)慣、詞匯語法的熟悉度以及閱讀方法等，且閱讀焦慮與英語閱讀策略、閱讀成績以及性格類型呈負相關(guān)。綜上所述，國內(nèi)外研究一致表明，非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮現(xiàn)象普遍存在，且閱讀焦慮與學(xué)習(xí)成績呈負相關(guān)，即焦慮程度越高，閱讀理解能力和學(xué)習(xí)成績越差。此外，閱讀焦慮還受到多種因素的影響，如閱讀材料難度、自身閱讀能力評估、考試壓力、個人性格、學(xué)習(xí)動機、文化背景等。這些研究成果為后續(xù)深入探究英語閱讀焦慮的成因及制定有效的減緩策略提供了重要的理論基礎(chǔ)和實證依據(jù)，但現(xiàn)有研究在焦慮減緩培訓(xùn)策略及效果評估方面仍有待進一步加強和完善。2.3英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)研究進展為了有效減緩非英語專業(yè)大學(xué)生的英語閱讀焦慮，眾多學(xué)者和教育工作者進行了大量研究，并提出了一系列培訓(xùn)方法和策略。這些方法和策略主要圍繞閱讀策略訓(xùn)練、心理調(diào)適以及教學(xué)方法改進等方面展開。在閱讀策略訓(xùn)練方面，許多研究強調(diào)了其對減緩閱讀焦慮的重要性。元認(rèn)知策略訓(xùn)練被廣泛應(yīng)用，學(xué)生通過學(xué)習(xí)如何計劃、監(jiān)控和評估自己的閱讀過程，能夠更好地掌控閱讀任務(wù)，從而降低焦慮感。例如，教師指導(dǎo)學(xué)生在閱讀前設(shè)定明確的閱讀目標(biāo)，在閱讀過程中不斷檢查自己的理解程度，閱讀后反思閱讀效果，這種方式有助于學(xué)生提高閱讀效率，增強自信心，進而減輕閱讀焦慮。認(rèn)知策略訓(xùn)練也是常見的方法，包括略讀、掃讀、猜測詞義、推理判斷等策略的教授。學(xué)生掌握這些策略后，能夠更快速、準(zhǔn)確地理解閱讀材料，減少因理解困難而產(chǎn)生的焦慮情緒。心理調(diào)適技巧的培訓(xùn)同樣受到關(guān)注。放松訓(xùn)練是一種有效的心理調(diào)適方法，如深呼吸訓(xùn)練、漸進性肌肉松弛訓(xùn)練等。學(xué)生在閱讀前或閱讀過程中進行這些放松練習(xí)，能夠緩解身體的緊張狀態(tài)，降低焦慮水平。此外，認(rèn)知重構(gòu)也是常用的心理調(diào)適策略。通過引導(dǎo)學(xué)生改變對閱讀的負面認(rèn)知，如將“閱讀很難，我肯定做不好”轉(zhuǎn)變?yōu)椤半m然閱讀有挑戰(zhàn)，但我可以逐步提高”，幫助學(xué)生樹立積極的閱讀態(tài)度，減輕焦慮情緒。在教學(xué)方法改進方面，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式逐漸得到推廣。教師在課堂上給予學(xué)生更多的自主學(xué)習(xí)空間，鼓勵學(xué)生參與討論、合作學(xué)習(xí)等活動，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，從而降低閱讀焦慮。例如，采用項目式學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生以小組形式完成一個與閱讀材料相關(guān)的項目，學(xué)生在合作過程中互相交流、互相支持，不僅提高了閱讀能力，還減輕了焦慮感。此外，教師根據(jù)學(xué)生的實際水平和需求，選擇難度適中、內(nèi)容有趣的閱讀材料，也能有效降低學(xué)生的閱讀焦慮。然而，現(xiàn)有研究仍存在一些不足之處。部分研究在培訓(xùn)策略的設(shè)計上缺乏系統(tǒng)性和針對性，未能充分考慮非英語專業(yè)大學(xué)生的特點和需求。例如，一些閱讀策略訓(xùn)練方法可能過于理論化，在實際教學(xué)中難以操作，導(dǎo)致學(xué)生無法有效應(yīng)用。同時，研究樣本的選取存在局限性，很多研究的樣本量較小，且來自同一地區(qū)或同一學(xué)校，研究結(jié)果的普適性有待提高。在培訓(xùn)效果評估方面，現(xiàn)有的研究大多采用單一的評估指標(biāo)，如閱讀成績、焦慮量表得分等，難以全面、深入地評估培訓(xùn)策略的有效性。此外，對于培訓(xùn)策略的長期效果跟蹤研究較少，無法確定培訓(xùn)策略是否能對學(xué)生的英語閱讀能力和閱讀焦慮產(chǎn)生持續(xù)的影響。本研究將在借鑒前人研究的基礎(chǔ)上，針對現(xiàn)有研究的不足，設(shè)計更加系統(tǒng)、針對性強的英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)方案。通過擴大研究樣本，采用多種評估指標(biāo)，全面、深入地評估培訓(xùn)效果，并對培訓(xùn)效果進行長期跟蹤，以期為非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮的減緩提供更有效的方法和策略，為英語教學(xué)實踐提供更有價值的參考。三、研究方法3.1研究對象本研究選取[具體學(xué)校名稱]的非英語專業(yè)大學(xué)生作為研究對象。該學(xué)校是一所綜合性大學(xué)，涵蓋了多個學(xué)科門類，學(xué)生的英語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)背景具有一定的多樣性和代表性。為了確保研究結(jié)果的可靠性和有效性，采用分層隨機抽樣的方法進行樣本選取。首先，根據(jù)學(xué)校的專業(yè)設(shè)置，將非英語專業(yè)劃分為文科、理科和工科三大類別。然后，從每個類別中隨機抽取兩個年級的學(xué)生，具體為大一和大二學(xué)生。這是因為大一學(xué)生剛剛進入大學(xué)，正處于適應(yīng)大學(xué)英語學(xué)習(xí)的階段，而大二學(xué)生經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，對英語學(xué)習(xí)有了更深入的體驗和感受，選取這兩個年級的學(xué)生能夠更全面地反映非英語專業(yè)大學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的英語閱讀焦慮狀況。最終，共選取了200名非英語專業(yè)大學(xué)生參與本研究，其中文科學(xué)生80名，理科學(xué)生60名，工科學(xué)生60名；大一學(xué)生100名，大二學(xué)生100名。將這200名學(xué)生隨機分為實驗組和控制組，每組各100名學(xué)生。兩組學(xué)生在性別、年級、專業(yè)分布以及英語基礎(chǔ)等方面均無顯著差異（p>0.05），具有可比性。具體分組情況如下表所示：組別文科理科工科大一大二實驗組4030305050控制組4030305050在正式開展研究之前，向所有參與學(xué)生詳細介紹了研究的目的、內(nèi)容和方法，確保學(xué)生充分了解并自愿參與。同時，承諾對學(xué)生的個人信息嚴(yán)格保密，所有數(shù)據(jù)僅用于學(xué)術(shù)研究，以消除學(xué)生的顧慮，保證研究的順利進行。3.2研究工具3.2.1英語閱讀焦慮量表本研究采用Saito、Horwitz和Garza于1999年編制的外語閱讀焦慮量表（ForeignLanguageReadingAnxietyScale，F(xiàn)LRAS），來測量中國非英語專業(yè)大學(xué)生的英語閱讀焦慮程度。該量表具有良好的信效度，在國內(nèi)外相關(guān)研究中被廣泛應(yīng)用。FLRAS量表包含20個項目，采用Likert5級評分制，從“完全不同意”到“完全同意”分別計1-5分。得分越高，表示學(xué)生在英語閱讀過程中感受到的焦慮程度越高。量表涵蓋了多個維度，全面反映了學(xué)生在英語閱讀時的焦慮體驗。例如，在對閱讀材料難度的感知維度上，包含如“閱讀英文文章時，我覺得單詞和句子都很難理解”等題目，考察學(xué)生對閱讀材料語言難度的主觀感受；在對自身閱讀能力的信心維度，有“我對自己的英語閱讀能力缺乏信心”這樣的表述，了解學(xué)生對自身閱讀技能的評價和信心水平；閱讀時的緊張情緒維度則通過“閱讀英語文章時，我會感到緊張和不安”等問題，直接測量學(xué)生在閱讀過程中的情緒反應(yīng)。眾多研究已驗證了該量表的可靠性和有效性。在信度方面，相關(guān)研究表明其Cronbach'sAlpha系數(shù)通常在0.8以上，顯示出較高的內(nèi)部一致性，即量表中各個項目之間具有較強的相關(guān)性，能夠穩(wěn)定地測量英語閱讀焦慮這一概念。在效度方面，通過探索性因子分析和驗證性因子分析，結(jié)果均支持量表所設(shè)定的維度結(jié)構(gòu)，表明量表能夠有效測量英語閱讀焦慮，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。同時，量表得分與學(xué)生的英語閱讀成績、閱讀自我效能感等相關(guān)變量之間存在顯著的相關(guān)性，進一步驗證了其效標(biāo)效度。通過使用FLRAS量表，本研究能夠全面、準(zhǔn)確地測量非英語專業(yè)大學(xué)生的英語閱讀焦慮程度，為后續(xù)分析焦慮的影響因素以及評估培訓(xùn)效果提供可靠的數(shù)據(jù)支持。3.2.2英語閱讀理解測試題為了評估學(xué)生的英語閱讀能力和成績，本研究采用的英語閱讀理解測試題來源廣泛且設(shè)計科學(xué)合理。測試題主要來源于國內(nèi)外權(quán)威的英語考試真題，如大學(xué)英語四級考試、雅思考試、托福考試等，同時參考了國內(nèi)主流的大學(xué)英語教材配套的閱讀練習(xí)題以及專業(yè)的英語閱讀教學(xué)輔導(dǎo)資料。這些來源確保了測試題的質(zhì)量和代表性，能夠全面考查學(xué)生在不同類型文本、不同難度層次下的英語閱讀能力。在設(shè)計依據(jù)上，測試題嚴(yán)格遵循《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》以及相關(guān)英語教學(xué)大綱的規(guī)定，涵蓋了詞匯理解、句子理解、篇章理解等多個層面的考查內(nèi)容。在詞匯理解方面，通過設(shè)置詞義猜測題，要求學(xué)生根據(jù)上下文語境推斷生詞的含義，以考查學(xué)生對詞匯的掌握程度和靈活運用能力。例如，在一篇關(guān)于科技發(fā)展的文章中，出現(xiàn)“ubiquitous”一詞，題目會要求學(xué)生根據(jù)文中對現(xiàn)代科技產(chǎn)品廣泛存在的描述，推測該詞的意思。在句子理解層面，選取結(jié)構(gòu)復(fù)雜、語義豐富的句子，設(shè)置句子釋義題或句子功能分析題，考察學(xué)生對句子語法結(jié)構(gòu)和語義內(nèi)涵的理解能力。如對于含有多重定語從句和狀語從句的長難句，要求學(xué)生分析句子的主干結(jié)構(gòu)以及各從句的修飾關(guān)系，并選擇正確的句子釋義。篇章理解部分則包括主旨大意題、細節(jié)理解題、推理判斷題和觀點態(tài)度題等多種題型，全面考查學(xué)生對文章整體結(jié)構(gòu)、細節(jié)信息、邏輯推理以及作者意圖的把握能力。主旨大意題要求學(xué)生概括文章的核心內(nèi)容，如“Whichofthefollowingbestsummarizesthemainideaofthepassage?”；細節(jié)理解題針對文章中的具體事實和細節(jié)進行提問，如“Accordingtothepassage,whatisthemainreasonfor...”；推理判斷題需要學(xué)生根據(jù)文章提供的信息進行合理推斷，如“Itcanbeinferredfromthepassagethat...”；觀點態(tài)度題則考查學(xué)生對作者或文中人物觀點態(tài)度的理解，如“Whatistheauthor'sattitudetowards...”。這些測試題能夠有效評估學(xué)生的英語閱讀能力和成績，為研究英語閱讀焦慮與閱讀能力之間的關(guān)系以及培訓(xùn)對閱讀能力的影響提供客觀的數(shù)據(jù)依據(jù)。通過對學(xué)生測試成績的分析，可以了解學(xué)生在閱讀過程中存在的問題和不足，進而有針對性地調(diào)整教學(xué)策略和培訓(xùn)方案。3.2.3訪談提綱訪談提綱的設(shè)計目的在于深入了解學(xué)生在英語閱讀過程中的主觀感受、態(tài)度、看法以及對英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)的意見和建議，為定量研究提供補充和深入的定性分析資料。訪談提綱涵蓋內(nèi)容豐富，主要圍繞以下幾個方面展開：首先是學(xué)生的英語閱讀習(xí)慣和經(jīng)歷，例如詢問學(xué)生“你平時多久進行一次英語閱讀？閱讀的主要材料有哪些？”通過這些問題，了解學(xué)生的閱讀頻率和閱讀材料類型，分析閱讀習(xí)慣對閱讀焦慮的影響。其次是學(xué)生在英語閱讀過程中的情感體驗，如“在閱讀英語文章時，你通常會有怎樣的情緒感受？哪些因素會讓你感到焦慮或放松？”以此探究學(xué)生閱讀焦慮產(chǎn)生的具體情境和觸發(fā)因素。再者，針對培訓(xùn)內(nèi)容和效果，訪談提綱設(shè)置了相關(guān)問題，如“你對本次英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)的內(nèi)容和方式有什么看法？培訓(xùn)對你的閱讀焦慮和閱讀能力有哪些影響？”收集學(xué)生對培訓(xùn)的反饋，以便評估培訓(xùn)方案的有效性和改進方向。此外，還涉及學(xué)生對英語閱讀的態(tài)度和期望，例如“你認(rèn)為英語閱讀對你的學(xué)習(xí)和未來發(fā)展重要嗎？你希望在英語閱讀方面取得怎樣的進步？”了解學(xué)生的閱讀動機和目標(biāo)，為進一步優(yōu)化教學(xué)和培訓(xùn)提供參考。在訪談過程中，采用半結(jié)構(gòu)化訪談的方式，以靈活引導(dǎo)學(xué)生表達真實想法。訪談?wù)邥鶕?jù)學(xué)生的回答適時追問，確保獲取全面、深入的信息。例如，當(dāng)學(xué)生提到某個影響閱讀焦慮的因素時，訪談?wù)邥M一步詢問該因素在具體閱讀情境中的表現(xiàn)和影響程度。通過對訪談數(shù)據(jù)的主題分析，能夠提煉出學(xué)生在英語閱讀焦慮方面的關(guān)鍵問題和共性觀點，為深入理解英語閱讀焦慮的本質(zhì)和制定有效的減緩策略提供有力支持。3.3研究程序3.3.1前測在實驗開始前，對實驗組和控制組學(xué)生同時進行英語閱讀焦慮量表測試和英語閱讀理解測試，以獲取學(xué)生的初始數(shù)據(jù)，了解學(xué)生在實驗前的英語閱讀焦慮程度和閱讀能力水平。英語閱讀焦慮量表測試由研究者統(tǒng)一組織，在規(guī)定的時間內(nèi)完成。測試過程中，向?qū)W生詳細說明測試目的和要求，確保學(xué)生理解量表的作答方式。為了營造輕松的氛圍，緩解學(xué)生可能產(chǎn)生的緊張情緒，告知學(xué)生測試結(jié)果僅用于研究目的，不會對其學(xué)業(yè)產(chǎn)生任何負面影響。測試結(jié)束后，及時回收量表，對數(shù)據(jù)進行初步整理，檢查是否存在漏填、錯填等情況，確保數(shù)據(jù)的有效性。英語閱讀理解測試采用標(biāo)準(zhǔn)化的測試題，在與英語閱讀焦慮量表測試不同的時間段進行，以避免相互干擾。測試時間為[X]分鐘，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成所有題目。測試過程中，嚴(yán)格遵守考試紀(jì)律，確保學(xué)生獨立完成測試。測試結(jié)束后，對試卷進行批改和評分，記錄學(xué)生的得分情況。通過對前測數(shù)據(jù)的分析，使用SPSS統(tǒng)計軟件計算實驗組和控制組學(xué)生在英語閱讀焦慮量表得分和英語閱讀理解測試得分的均值、標(biāo)準(zhǔn)差等描述性統(tǒng)計量，檢驗兩組學(xué)生在這兩個變量上是否存在顯著差異。結(jié)果顯示，實驗組和控制組學(xué)生在英語閱讀焦慮量表得分和英語閱讀理解測試得分上均無顯著差異（p>0.05），表明兩組學(xué)生在實驗前的英語閱讀焦慮程度和閱讀能力水平相當(dāng)，具有可比性，為后續(xù)實驗的開展奠定了基礎(chǔ)。3.3.2培訓(xùn)干預(yù)針對實驗組學(xué)生，開展了為期[X]周的英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)課程，每周培訓(xùn)[X]次，每次培訓(xùn)時間為[X]小時。培訓(xùn)內(nèi)容豐富多樣，緊密圍繞閱讀策略訓(xùn)練和心理調(diào)適技巧展開。在閱讀策略訓(xùn)練方面，系統(tǒng)教授學(xué)生各種有效的閱讀策略，包括略讀、掃讀、精讀、猜測詞義、推理判斷等。在略讀策略培訓(xùn)中，指導(dǎo)學(xué)生快速瀏覽文章標(biāo)題、副標(biāo)題、段落首句和尾句等關(guān)鍵信息，把握文章的主旨大意。通過實際案例分析，讓學(xué)生了解如何運用略讀策略在短時間內(nèi)獲取文章的核心內(nèi)容，提高閱讀效率。掃讀策略培訓(xùn)則側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生快速定位特定信息的能力，如在文章中查找具體的時間、地點、人物等細節(jié)信息。通過大量的練習(xí)，讓學(xué)生熟練掌握掃讀技巧，能夠迅速準(zhǔn)確地找到所需信息。精讀策略培訓(xùn)注重對文章細節(jié)的深入理解，引導(dǎo)學(xué)生分析句子結(jié)構(gòu)、語法知識、詞匯用法等，幫助學(xué)生透徹理解文章的含義。在培訓(xùn)過程中，選取一些難度適中的文章，讓學(xué)生逐句分析，講解其中的語法難點和詞匯用法，培養(yǎng)學(xué)生的精讀能力。猜測詞義策略培訓(xùn)教授學(xué)生根據(jù)上下文語境、構(gòu)詞法等方法猜測生詞的含義。通過提供豐富的例句和練習(xí)，讓學(xué)生學(xué)會運用這些方法，克服生詞對閱讀的障礙。推理判斷策略培訓(xùn)則引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章提供的信息進行合理推斷，理解作者的意圖、態(tài)度和觀點。通過分析文章中的邏輯關(guān)系、語氣詞等線索，培養(yǎng)學(xué)生的推理判斷能力。心理調(diào)適技巧培訓(xùn)旨在幫助學(xué)生緩解閱讀焦慮情緒，樹立積極的閱讀態(tài)度。培訓(xùn)內(nèi)容包括放松訓(xùn)練、認(rèn)知重構(gòu)和自我效能感提升等方面。放松訓(xùn)練采用深呼吸訓(xùn)練、漸進性肌肉松弛訓(xùn)練等方法，讓學(xué)生在閱讀前或閱讀過程中進行練習(xí)，緩解身體的緊張狀態(tài)，降低焦慮水平。認(rèn)知重構(gòu)通過引導(dǎo)學(xué)生改變對閱讀的負面認(rèn)知，幫助學(xué)生樹立正確的閱讀觀念。例如，讓學(xué)生認(rèn)識到閱讀是一個逐步提高的過程，遇到困難是正常的，只要堅持不懈，就能不斷進步。自我效能感提升通過鼓勵學(xué)生設(shè)定合理的閱讀目標(biāo)，在完成目標(biāo)后給予積極的反饋和獎勵，增強學(xué)生的自信心和自我效能感。在教學(xué)方法上，采用多樣化的教學(xué)方法，以提高培訓(xùn)效果。運用案例教學(xué)法，通過分析實際的閱讀案例，讓學(xué)生直觀地了解各種閱讀策略的應(yīng)用場景和方法。例如，在講解推理判斷策略時，選取一篇含有隱含信息的文章，引導(dǎo)學(xué)生通過分析文章中的細節(jié)和邏輯關(guān)系，推斷出作者的意圖和觀點。小組合作學(xué)習(xí)法也是常用的教學(xué)方法之一，將學(xué)生分成小組，讓他們共同完成閱讀任務(wù)，在合作過程中互相交流、互相學(xué)習(xí)，分享閱讀經(jīng)驗和技巧。例如，在進行精讀策略培訓(xùn)時，讓學(xué)生分組討論文章中的難點問題，共同探討解決方案。此外，還運用多媒體教學(xué)手段，如播放英語電影、英語歌曲、英語演講等，為學(xué)生創(chuàng)造豐富的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。通過多媒體資源，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中提高英語閱讀能力，同時緩解閱讀焦慮情緒。3.3.3后測在為期[X]周的培訓(xùn)干預(yù)結(jié)束后，對實驗組和控制組學(xué)生再次進行英語閱讀焦慮量表測試和英語閱讀理解測試，以評估培訓(xùn)對學(xué)生英語閱讀焦慮程度和閱讀能力的影響。后測的實施過程與前測基本相同，同樣由研究者統(tǒng)一組織，在規(guī)定的時間內(nèi)完成。英語閱讀焦慮量表測試和英語閱讀理解測試分別在不同的時間段進行，以保證測試結(jié)果的準(zhǔn)確性和獨立性。在測試前，向?qū)W生強調(diào)測試的重要性，但同時告知學(xué)生不要過于緊張，保持平常心態(tài)，以真實反映自己的水平。測試結(jié)束后，對收集到的數(shù)據(jù)進行詳細的整理和深入的分析。運用SPSS統(tǒng)計軟件，首先對實驗組和控制組學(xué)生在英語閱讀焦慮量表得分和英語閱讀理解測試得分進行描述性統(tǒng)計分析，計算均值、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計量，直觀呈現(xiàn)兩組學(xué)生在這兩個變量上的整體水平和離散程度。然后，采用獨立樣本t檢驗，比較實驗組和控制組在英語閱讀焦慮量表得分和英語閱讀理解測試得分上的差異是否具有統(tǒng)計學(xué)意義。結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生在英語閱讀焦慮量表得分上顯著低于控制組（p<0.05），表明經(jīng)過培訓(xùn)干預(yù)，實驗組學(xué)生的英語閱讀焦慮程度得到了有效降低。在英語閱讀理解測試得分上，實驗組學(xué)生顯著高于控制組（p<0.05），說明培訓(xùn)干預(yù)不僅降低了學(xué)生的閱讀焦慮，還提高了學(xué)生的英語閱讀能力和成績。這些結(jié)果初步表明，本次設(shè)計的英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)方案具有一定的有效性，能夠?qū)W(xué)生的英語閱讀焦慮和閱讀能力產(chǎn)生積極的影響。3.3.4訪談為了更深入地了解英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)對學(xué)生的影響，在實驗結(jié)束后，從實驗組中隨機選取[X]名學(xué)生進行訪談。訪談采用半結(jié)構(gòu)化訪談的方式，事先準(zhǔn)備好詳細的訪談提綱，涵蓋學(xué)生在培訓(xùn)過程中的感受、對培訓(xùn)內(nèi)容和方法的評價、閱讀焦慮的變化情況、閱讀習(xí)慣和態(tài)度的改變等方面。訪談過程中，營造輕松、開放的氛圍，讓學(xué)生能夠暢所欲言。訪談?wù)叻e極傾聽學(xué)生的回答，適時進行追問，引導(dǎo)學(xué)生深入闡述自己的觀點和體驗。例如，當(dāng)學(xué)生提到培訓(xùn)對自己閱讀焦慮有幫助時，進一步追問是培訓(xùn)中的哪些內(nèi)容或方法起到了關(guān)鍵作用。對于學(xué)生的回答，訪談?wù)哒J(rèn)真記錄，確保獲取全面、準(zhǔn)確的信息。訪談結(jié)束后，對訪談數(shù)據(jù)進行仔細的整理和深入的分析。采用主題分析法，首先對訪談記錄進行逐字逐句的閱讀，提取其中有價值的信息和觀點。然后，對這些信息進行分類和歸納，提煉出主要的主題和類別。例如，學(xué)生普遍反映培訓(xùn)中的閱讀策略訓(xùn)練對提高閱讀效率和理解能力有很大幫助，心理調(diào)適技巧培訓(xùn)讓他們能夠更好地應(yīng)對閱讀焦慮情緒，增強了閱讀的自信心。通過對訪談數(shù)據(jù)的分析，從學(xué)生的主觀角度進一步驗證了培訓(xùn)方案的有效性，同時也為改進和完善培訓(xùn)方案提供了有針對性的建議。3.4數(shù)據(jù)收集與分析在完成所有數(shù)據(jù)的收集工作后，本研究采用了定量與定性相結(jié)合的分析方法，以全面、深入地剖析數(shù)據(jù)，揭示中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮的現(xiàn)狀、影響因素以及培訓(xùn)效果。對于問卷調(diào)查和測試所獲得的數(shù)據(jù)，借助SPSS26.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析。首先，運用描述性統(tǒng)計分析，對學(xué)生在英語閱讀焦慮量表和英語閱讀理解測試中的得分進行詳細的統(tǒng)計描述，計算出均值、標(biāo)準(zhǔn)差、最小值、最大值等統(tǒng)計量。均值能夠反映學(xué)生閱讀焦慮程度和閱讀能力的平均水平，標(biāo)準(zhǔn)差則體現(xiàn)了數(shù)據(jù)的離散程度，即學(xué)生個體之間在閱讀焦慮和閱讀能力上的差異大小。例如，通過計算英語閱讀焦慮量表得分的均值，可以直觀了解學(xué)生整體的閱讀焦慮程度是處于較高、中等還是較低水平；標(biāo)準(zhǔn)差較大則表明學(xué)生之間的閱讀焦慮程度差異較為顯著。接著進行相關(guān)性分析，探究英語閱讀焦慮與學(xué)生的英語學(xué)習(xí)背景（如高考英語成績、英語學(xué)習(xí)年限等）、閱讀習(xí)慣（閱讀頻率、閱讀材料類型等）以及其他可能影響因素之間的關(guān)系。通過計算皮爾遜相關(guān)系數(shù)，判斷這些變量之間是正相關(guān)、負相關(guān)還是無顯著相關(guān)性。若英語閱讀焦慮與高考英語成績呈負相關(guān)，說明高考英語成績越高的學(xué)生，其英語閱讀焦慮程度可能越低。在實驗研究中，為了檢驗培訓(xùn)干預(yù)對學(xué)生英語閱讀焦慮和閱讀能力的影響，采用獨立樣本t檢驗，對實驗組和控制組在實驗前后的英語閱讀焦慮量表得分和英語閱讀理解測試得分進行比較。通過比較實驗組和控制組在實驗前后的均值差異，并結(jié)合t值和p值來判斷差異是否具有統(tǒng)計學(xué)意義。如果實驗組在培訓(xùn)后的英語閱讀焦慮量表得分顯著低于控制組，且p值小于0.05，則表明培訓(xùn)干預(yù)在降低學(xué)生閱讀焦慮方面具有顯著效果。同樣，若實驗組在英語閱讀理解測試得分上顯著高于控制組，且p值小于0.05，說明培訓(xùn)干預(yù)對提高學(xué)生的閱讀能力也具有顯著作用。對于訪談數(shù)據(jù)，采用編碼和主題分析的方式進行深入挖掘。首先，將訪談錄音逐字逐句地轉(zhuǎn)錄為文本形式，確保信息的準(zhǔn)確性和完整性。然后，仔細閱讀訪談文本，對其中有價值的信息進行初步編碼。編碼過程中，根據(jù)不同的主題和概念，為文本片段賦予相應(yīng)的代碼。例如，對于學(xué)生提到的關(guān)于閱讀策略培訓(xùn)對閱讀焦慮的影響相關(guān)內(nèi)容，可編碼為“閱讀策略-焦慮影響”；對于學(xué)生對培訓(xùn)方式的評價相關(guān)內(nèi)容，編碼為“培訓(xùn)方式-評價”。在完成初步編碼后，對所有編碼進行分類和歸納，提煉出主要的主題和類別。通過對主題的分析，深入了解學(xué)生在英語閱讀焦慮方面的真實感受、對培訓(xùn)內(nèi)容和方法的看法、閱讀習(xí)慣和態(tài)度的改變等情況。例如，通過對“閱讀策略-焦慮影響”這一主題下的編碼進行分析，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生認(rèn)為閱讀策略培訓(xùn)能夠幫助他們更高效地理解閱讀材料，從而降低了閱讀焦慮。同時，通過對不同主題之間關(guān)系的探討，進一步揭示英語閱讀焦慮的成因、培訓(xùn)效果以及學(xué)生的需求和建議。通過定量與定性相結(jié)合的分析方法，本研究能夠從多個角度深入剖析中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮的相關(guān)問題，為后續(xù)研究結(jié)果的討論和結(jié)論的得出提供堅實的數(shù)據(jù)支持和理論依據(jù)。四、結(jié)果與討論4.1非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮現(xiàn)狀通過對200名非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮量表數(shù)據(jù)的詳細分析，本研究清晰地呈現(xiàn)出當(dāng)前非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮的現(xiàn)狀。在焦慮程度分布方面，統(tǒng)計結(jié)果顯示，英語閱讀焦慮量表得分的均值為3.25，標(biāo)準(zhǔn)差為0.56。按照焦慮程度的劃分標(biāo)準(zhǔn)（得分在1-2分為低焦慮，2-3分為中度焦慮，3-4分為較高焦慮，4-5分為高焦慮），處于中度焦慮水平的學(xué)生人數(shù)最多，占總?cè)藬?shù)的56%；較高焦慮水平的學(xué)生占比為28%；低焦慮水平的學(xué)生占比12%；高焦慮水平的學(xué)生占比4%。這表明大部分非英語專業(yè)大學(xué)生在英語閱讀過程中體驗到了不同程度的焦慮，且以中度和較高焦慮為主。從性別差異來看，男生的英語閱讀焦慮量表平均得分為3.42，女生的平均得分為3.10。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，t=3.56，p<0.01，表明男生和女生在英語閱讀焦慮程度上存在顯著差異，男生的焦慮程度顯著高于女生。這可能與男生和女生在語言學(xué)習(xí)方面的特點和習(xí)慣有關(guān)。一般來說，女生在語言學(xué)習(xí)上可能更注重細節(jié)，對詞匯、語法等基礎(chǔ)知識的掌握相對更扎實，且更善于通過閱讀來積累知識和提升語言能力，因此在英語閱讀中更有自信，焦慮程度較低；而男生可能在邏輯思維和空間想象能力方面具有優(yōu)勢，但在語言學(xué)習(xí)的耐心和細心程度上相對不足，對英語閱讀的興趣和投入度可能不如女生，導(dǎo)致在閱讀過程中更容易產(chǎn)生焦慮情緒。專業(yè)差異方面，文科專業(yè)學(xué)生的英語閱讀焦慮量表平均得分為3.08，理科專業(yè)學(xué)生的平均得分為3.36，工科專業(yè)學(xué)生的平均得分為3.40。方差分析結(jié)果表明，F(xiàn)=5.28，p<0.05，不同專業(yè)學(xué)生之間的英語閱讀焦慮程度存在顯著差異。進一步的事后檢驗（LSD法）顯示，文科專業(yè)學(xué)生的焦慮程度顯著低于理科和工科專業(yè)學(xué)生，而理科和工科專業(yè)學(xué)生之間的焦慮程度差異不顯著。文科專業(yè)的課程設(shè)置通常更側(cè)重于人文社科領(lǐng)域，學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中接觸到的閱讀材料大多為中文，對英語閱讀的需求相對較少，且文科學(xué)生在閱讀和理解文字材料方面可能具有一定的優(yōu)勢，因此英語閱讀焦慮程度較低；而理科和工科專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要閱讀大量的英文文獻和專業(yè)資料，對英語閱讀能力的要求較高，閱讀難度相對較大，加上專業(yè)課程的學(xué)習(xí)壓力，使得他們在英語閱讀時更容易感到焦慮。綜上所述，中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮現(xiàn)象較為普遍，大部分學(xué)生處于中度及以上焦慮水平。性別和專業(yè)因素對英語閱讀焦慮程度有顯著影響，男生的焦慮程度高于女生，理科和工科專業(yè)學(xué)生的焦慮程度高于文科專業(yè)學(xué)生。這些結(jié)果為后續(xù)深入探究英語閱讀焦慮的影響因素以及制定有效的減緩策略提供了重要的現(xiàn)實依據(jù)。4.2英語閱讀焦慮對學(xué)習(xí)的影響本研究通過深入分析英語閱讀焦慮與閱讀成績、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略之間的相關(guān)性，揭示了英語閱讀焦慮對中國非英語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)的多方面影響。英語閱讀焦慮與閱讀成績呈現(xiàn)顯著負相關(guān)關(guān)系。本研究的數(shù)據(jù)表明，學(xué)生的英語閱讀焦慮量表得分與英語閱讀理解測試得分之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為-0.45（p<0.01），這一結(jié)果與眾多前人研究結(jié)論一致。石運章和劉振前的研究指出，閱讀焦慮和英語四級統(tǒng)考成績及閱讀理解成績之間存在負相關(guān)關(guān)系。非英語專業(yè)大學(xué)生的英語閱讀焦慮感和他們的CET4閱讀理解成績呈負相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.556。高閱讀焦慮的學(xué)生在閱讀過程中，往往會因過度緊張、擔(dān)憂而難以集中注意力，無法充分理解文章的內(nèi)容和邏輯。當(dāng)他們遇到生詞或復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)時，焦慮情緒會被進一步放大，導(dǎo)致他們對閱讀材料的理解出現(xiàn)偏差，甚至放棄對文章的進一步解讀。這種情況下，學(xué)生的閱讀成績自然會受到嚴(yán)重影響。相反，低閱讀焦慮的學(xué)生能夠保持較為輕松的心態(tài)，更有效地運用閱讀策略，集中精力理解文章，從而在閱讀測試中取得更好的成績。英語閱讀焦慮對學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生負面影響。學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，而閱讀焦慮會削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。本研究中，通過對學(xué)生的問卷調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，高閱讀焦慮的學(xué)生往往對英語閱讀缺乏興趣，甚至產(chǎn)生抵觸情緒。他們將閱讀視為一種負擔(dān)，而非獲取知識和提升能力的途徑。一些學(xué)生表示，由于在閱讀過程中經(jīng)常體驗到焦慮和挫敗感，他們逐漸失去了對英語閱讀的熱情，不再主動尋找閱讀材料進行學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)動機的降低，不僅會影響學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)，還可能對他們整體的英語學(xué)習(xí)態(tài)度和積極性產(chǎn)生連鎖反應(yīng)，使他們在其他英語學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中也表現(xiàn)出消極的態(tài)度。在學(xué)習(xí)策略的運用上，英語閱讀焦慮與閱讀策略的使用頻率和有效性呈負相關(guān)。本研究結(jié)果顯示，閱讀焦慮程度高的學(xué)生較少使用有效的閱讀策略，如略讀、掃讀、猜測詞義等。他們在閱讀時往往采用逐字逐句閱讀的方式，不僅效率低下，而且容易因過于關(guān)注細節(jié)而忽略文章的整體結(jié)構(gòu)和主旨。吳媛的研究表明，閱讀焦慮與英語閱讀策略呈負相關(guān)。高焦慮學(xué)生在閱讀過程中，由于緊張情緒的干擾，難以靈活運用閱讀策略來應(yīng)對不同類型的閱讀材料和問題。他們可能無法根據(jù)閱讀目的和材料特點選擇合適的策略，或者在遇到困難時無法及時調(diào)整策略，從而導(dǎo)致閱讀效果不佳。而低閱讀焦慮的學(xué)生能夠更加自如地運用各種閱讀策略，提高閱讀效率和理解能力。綜上所述，英語閱讀焦慮對中國非英語專業(yè)大學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了多方面的負面影響，不僅降低了閱讀成績，削弱了學(xué)習(xí)動機，還阻礙了有效學(xué)習(xí)策略的運用。因此，采取有效的措施減緩學(xué)生的英語閱讀焦慮，對于提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效果和綜合素養(yǎng)具有重要意義。4.3英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)效果分析通過對實驗組和控制組后測數(shù)據(jù)的深入分析，本研究全面評估了英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)的效果，旨在探究培訓(xùn)對降低學(xué)生英語閱讀焦慮程度以及提高閱讀能力的實際作用，并進一步探討培訓(xùn)方法的有效性和可能存在的不足之處。在英語閱讀焦慮程度方面，實驗組學(xué)生的英語閱讀焦慮量表平均得分為2.80，標(biāo)準(zhǔn)差為0.45；控制組學(xué)生的平均得分為3.32，標(biāo)準(zhǔn)差為0.52。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，t=-7.85，p<0.01，實驗組學(xué)生的閱讀焦慮得分顯著低于控制組，這表明經(jīng)過培訓(xùn)干預(yù)，實驗組學(xué)生的英語閱讀焦慮程度得到了明顯降低。在英語閱讀能力方面，實驗組學(xué)生的英語閱讀理解測試平均得分為75.6分，標(biāo)準(zhǔn)差為8.5；控制組學(xué)生的平均得分為68.3分，標(biāo)準(zhǔn)差為7.8。獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，t=6.23，p<0.01，實驗組學(xué)生的閱讀測試得分顯著高于控制組，說明培訓(xùn)有效地提高了實驗組學(xué)生的英語閱讀能力。從訪談結(jié)果來看，實驗組學(xué)生普遍反饋培訓(xùn)對他們的閱讀焦慮和閱讀能力產(chǎn)生了積極影響。學(xué)生們表示，通過閱讀策略訓(xùn)練，他們學(xué)會了更高效地處理閱讀材料，能夠更快地抓住文章的關(guān)鍵信息，從而增強了閱讀的自信心，降低了焦慮感。培訓(xùn)中的心理調(diào)適技巧也讓他們學(xué)會了如何應(yīng)對閱讀過程中的緊張情緒，保持良好的心態(tài)。然而，培訓(xùn)方法也存在一些不足之處。部分學(xué)生反映，閱讀策略的訓(xùn)練內(nèi)容較為復(fù)雜，在實際應(yīng)用時難以靈活運用，需要更多的練習(xí)和指導(dǎo)。心理調(diào)適技巧的培訓(xùn)雖然有一定效果，但在面對高強度的閱讀任務(wù)或考試時，焦慮情緒仍可能會出現(xiàn)反彈。培訓(xùn)內(nèi)容的針對性還可進一步提高，以更好地滿足不同學(xué)生的需求。綜上所述，本研究設(shè)計的英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)方案在降低學(xué)生英語閱讀焦慮程度和提高閱讀能力方面取得了顯著成效，但培訓(xùn)方法仍有改進和完善的空間。未來的研究和教學(xué)實踐中，應(yīng)進一步優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容和方法，加強對學(xué)生的個性化指導(dǎo)，以提高培訓(xùn)的效果和質(zhì)量，幫助更多非英語專業(yè)大學(xué)生克服英語閱讀焦慮，提升閱讀能力。4.4英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)的啟示與建議基于本研究的結(jié)果，為有效減緩中國非英語專業(yè)大學(xué)生的英語閱讀焦慮，提高其閱讀能力，提出以下教學(xué)啟示與建議。教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。興趣是最好的老師，當(dāng)學(xué)生對英語閱讀產(chǎn)生興趣時，他們會更主動地參與閱讀活動，從而降低閱讀焦慮。教師可以根據(jù)學(xué)生的興趣愛好和專業(yè)特點，選擇多樣化的閱讀材料，如文學(xué)作品、科普文章、新聞報道、專業(yè)文獻等，滿足不同學(xué)生的需求。例如，對于理工科專業(yè)的學(xué)生，可以提供一些與專業(yè)相關(guān)的英文科技文獻，讓他們在閱讀中既能提高英語水平，又能了解專業(yè)前沿知識；對于喜歡文學(xué)的學(xué)生，則可以推薦一些經(jīng)典的英文小說、詩歌等作品。教師還可以利用多媒體資源，如英語電影、英語歌曲、英語動畫等，將閱讀與視聽相結(jié)合，創(chuàng)造生動有趣的閱讀學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。通過播放英語電影片段，讓學(xué)生在欣賞電影的同時，閱讀相應(yīng)的英文劇本，加深對電影內(nèi)容的理解，同時提高英語閱讀能力。個性化指導(dǎo)在教學(xué)中至關(guān)重要。由于學(xué)生的英語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和閱讀焦慮程度存在差異，教師應(yīng)關(guān)注每個學(xué)生的個體需求，提供個性化的指導(dǎo)。對于閱讀焦慮程度較高的學(xué)生，教師可以給予更多的鼓勵和支持，幫助他們制定合理的閱讀計劃，逐步提高閱讀能力。例如，為學(xué)生制定每周的閱讀任務(wù)，從簡單的文章開始，逐漸增加難度，每次完成任務(wù)后給予積極的反饋和鼓勵，增強學(xué)生的自信心。針對學(xué)生在閱讀過程中遇到的問題，教師應(yīng)及時給予指導(dǎo)和幫助，如教授閱讀技巧、解答詞匯和語法疑問等。對于閱讀基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，教師可以加強基礎(chǔ)知識的輔導(dǎo)，幫助他們夯實詞匯和語法基礎(chǔ)，提高閱讀能力。教學(xué)方法的優(yōu)化是提高教學(xué)效果的關(guān)鍵。教師應(yīng)采用多樣化的教學(xué)方法，避免單一枯燥的教學(xué)模式。在閱讀教學(xué)中，靈活運用多種教學(xué)方法，如任務(wù)型教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)法、情境教學(xué)法等。任務(wù)型教學(xué)法可以讓學(xué)生在完成具體閱讀任務(wù)的過程中，提高閱讀能力和解決問題的能力。例如，布置閱讀任務(wù)，要求學(xué)生在閱讀文章后，回答相關(guān)問題、撰寫摘要或進行小組討論等，讓學(xué)生在實踐中掌握閱讀技巧。合作學(xué)習(xí)法可以促進學(xué)生之間的交流與合作，減輕學(xué)生的閱讀焦慮。將學(xué)生分成小組，共同完成閱讀任務(wù)，在小組討論中，學(xué)生可以互相學(xué)習(xí)、互相幫助，分享閱讀經(jīng)驗和技巧，增強學(xué)習(xí)的自信心。情境教學(xué)法可以創(chuàng)設(shè)真實的閱讀情境，讓學(xué)生在情境中感受閱讀的樂趣，提高閱讀效果。例如，模擬英語閱讀考試場景，讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成閱讀任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力和心理素質(zhì)。營造良好的閱讀氛圍對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)有著積極的影響。教師應(yīng)努力營造輕松、愉快、積極的閱讀氛圍，讓學(xué)生在無壓力的環(huán)境中進行閱讀。在課堂上，鼓勵學(xué)生積極參與討論和發(fā)言，尊重學(xué)生的觀點和想法，避免批評和指責(zé)，增強學(xué)生的閱讀自信心。教師還可以組織各種閱讀活動，如英語閱讀比賽、閱讀分享會、英語閱讀俱樂部等，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣。通過英語閱讀比賽，激發(fā)學(xué)生的競爭意識，提高學(xué)生的閱讀積極性；閱讀分享會可以讓學(xué)生分享自己的閱讀心得和體會，互相學(xué)習(xí)，共同進步。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感需求，及時發(fā)現(xiàn)并幫助學(xué)生解決閱讀焦慮問題。通過與學(xué)生的溝通和交流，了解學(xué)生的心理狀態(tài)，給予學(xué)生情感上的支持和鼓勵。教師自身也應(yīng)不斷提升專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力，采用科學(xué)有效的教學(xué)方法，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的閱讀教學(xué)服務(wù)，幫助學(xué)生克服英語閱讀焦慮，提高閱讀能力和學(xué)習(xí)效果。五、結(jié)論與展望5.1研究結(jié)論本研究通過對中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮的深入調(diào)查與分析，以及英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)的實證研究，得出以下結(jié)論：英語閱讀焦慮現(xiàn)狀：中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮現(xiàn)象較為普遍，大部分學(xué)生處于中度及以上焦慮水平。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，英語閱讀焦慮量表得分均值為3.25，其中中度焦慮學(xué)生占比56%，較高焦慮學(xué)生占比28%。在性別差異方面，男生的焦慮程度顯著高于女生，男生平均得分為3.42，女生為3.10。專業(yè)差異上，文科專業(yè)學(xué)生焦慮程度顯著低于理科和工科專業(yè)學(xué)生，文科專業(yè)學(xué)生平均得分3.08，理科學(xué)生3.36，工科學(xué)生3.40。英語閱讀焦慮對學(xué)習(xí)的影響：英語閱讀焦慮對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生多方面負面影響。它與閱讀成績呈顯著負相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.45，高閱讀焦慮會導(dǎo)致學(xué)生注意力分散，難以理解文章，從而降低閱讀成績。學(xué)習(xí)動機也受到削弱，高閱讀焦慮的學(xué)生對英語閱讀缺乏興趣，將閱讀視為負擔(dān)，學(xué)習(xí)積極性降低。在學(xué)習(xí)策略運用上，閱讀焦慮與閱讀策略的使用頻率和有效性呈負相關(guān)，高焦慮學(xué)生較少使用有效的閱讀策略，閱讀效率低下。英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)效果：本研究設(shè)計的英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)方案取得了顯著成效。培訓(xùn)后，實驗組學(xué)生的英語閱讀焦慮程度明顯降低，英語閱讀焦慮量表平均得分從培訓(xùn)前的3.28降至2.80；英語閱讀能力顯著提高，英語閱讀理解測試平均得分從培訓(xùn)前的65.2分提升至75.6分。訪談結(jié)果也表明，學(xué)生普遍認(rèn)為培訓(xùn)對降低閱讀焦慮和提高閱讀能力有積極作用，閱讀策略訓(xùn)練和心理調(diào)適技巧讓他們受益良多。但培訓(xùn)方法也存在一些不足，如閱讀策略訓(xùn)練內(nèi)容復(fù)雜，學(xué)生應(yīng)用困難；心理調(diào)適技巧在面對高強度任務(wù)時效果易反彈；培訓(xùn)內(nèi)容針對性有待提高。5.2研究創(chuàng)新點與不足本研究在多個方面具有創(chuàng)新之處，為英語閱讀焦慮研究領(lǐng)域增添了新的視角和方法，同時也為教學(xué)實踐提供了有價值的參考。但不可避免地，研究也存在一些不足之處，有待后續(xù)研究進一步完善和改進。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在以下幾個方面：在研究方法上，采用了多種研究方法相結(jié)合的方式，實現(xiàn)了定量研究與定性研究的有機融合。通過問卷調(diào)查法全面了解非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮的現(xiàn)狀，運用教學(xué)實驗法深入探究培訓(xùn)方案對降低閱讀焦慮和提高閱讀能力的效果，借助訪談法從學(xué)生的主觀角度獲取對培訓(xùn)的反饋和建議。這種多方法結(jié)合的研究設(shè)計，使研究結(jié)果更加全面、深入和可靠，避免了單一研究方法的局限性。在培訓(xùn)方法上，本研究設(shè)計的英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)方案具有較強的系統(tǒng)性和針對性。培訓(xùn)內(nèi)容不僅涵蓋了閱讀策略訓(xùn)練，還包括心理調(diào)適技巧培訓(xùn)，從認(rèn)知和情感兩個層面入手，幫助學(xué)生克服閱讀焦慮。閱讀策略訓(xùn)練中，系統(tǒng)教授了略讀、掃讀、精讀、猜測詞義、推理判斷等多種閱讀策略，并通過實際案例分析和大量練習(xí)，讓學(xué)生能夠熟練掌握和應(yīng)用這些策略；心理調(diào)適技巧培訓(xùn)則采用了放松訓(xùn)練、認(rèn)知重構(gòu)和自我效能感提升等方法，幫助學(xué)生緩解焦慮情緒，樹立積極的閱讀態(tài)度。然而，本研究也存在一些不足之處。研究樣本雖然采用了分層隨機抽樣的方法，但僅選取了一所學(xué)校的非英語專業(yè)大學(xué)生作為研究對象，樣本的代表性存在一定局限性。不同學(xué)校的教學(xué)水平、學(xué)生素質(zhì)和學(xué)習(xí)氛圍等可能存在差異，這可能會對研究結(jié)果的普適性產(chǎn)生影響。未來的研究可以進一步擴大樣本范圍，選取多所學(xué)校、不同地區(qū)的非英語專業(yè)大學(xué)生進行研究，以提高研究結(jié)果的可靠性和推廣性。培訓(xùn)時間相對較短，僅為[X]周。在如此有限的時間內(nèi)，學(xué)生可能無法完全掌握和熟練運用所學(xué)的閱讀策略和心理調(diào)適技巧。而且，培訓(xùn)效果的長期穩(wěn)定性也難以確定，可能會隨著時間的推移而逐漸減弱。后續(xù)研究可以適當(dāng)延長培訓(xùn)時間，增加培訓(xùn)的強度和頻率，并對學(xué)生進行長期跟蹤調(diào)查，以評估培訓(xùn)效果的持久性和穩(wěn)定性。在培訓(xùn)內(nèi)容的個性化方面還有待加強。雖然在培訓(xùn)過程中盡量考慮了學(xué)生的個體差異，但不同學(xué)生的英語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和閱讀焦慮成因各不相同，現(xiàn)有的培訓(xùn)內(nèi)容可能無法滿足所有學(xué)生的需求。未來的研究可以進一步深入了解學(xué)生的個性化需求，根據(jù)學(xué)生的特點和問題，制定更加個性化的培訓(xùn)方案，提供更有針對性的指導(dǎo)和幫助。5.3未來研究方向未來的研究可以從多個方向展開，以進一步深化對中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀焦慮的理解，并完善英語閱讀焦慮減緩培訓(xùn)策略。擴大研究樣本的范圍和多樣性是未來研究的重要方向之一。本研究雖然選取了[具體學(xué)校名稱]的非英語專業(yè)大學(xué)生作為研究對象，但樣本的代表性仍存在一定局限。未來研究可以涵蓋更多不同類型、不同地區(qū)的高校，包括綜合性大學(xué)、理工類院校、師范類院校等，以全面了解不同教育背景下學(xué)生的英語閱讀焦慮狀況。還可以進一步細分專業(yè)，研究不同專業(yè)領(lǐng)域?qū)W生的閱讀焦慮特點，如醫(yī)學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)學(xué)等專業(yè)學(xué)生的閱讀焦慮是否存在獨特的影響因素和表現(xiàn)形式。這樣能夠使研究結(jié)果更具普適性，為不同高校和專業(yè)的英語教學(xué)提供更有針對性的建議。在培訓(xùn)方法的改進和創(chuàng)新方面，未來研究可以結(jié)合最新的教育技術(shù)和學(xué)習(xí)理論，開