中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠破解之道：社會支持、核心自我評價與應(yīng)對方式的協(xié)同作用一、引言1.1研究背景在當(dāng)今競爭激烈的教育環(huán)境下，中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象日益普遍，引起了社會各界的廣泛關(guān)注。學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，由于長期的課業(yè)壓力、心理負(fù)荷等因素，而產(chǎn)生的一種身心疲憊、對學(xué)習(xí)缺乏興趣和動力、成就感降低的消極狀態(tài)。相關(guān)調(diào)查研究顯示，在中學(xué)生群體中，有相當(dāng)比例的學(xué)生存在不同程度的學(xué)習(xí)倦怠問題，如成都某實驗學(xué)校的調(diào)查表明，約30%-40%的初中生存在學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象，這一數(shù)據(jù)充分表明學(xué)習(xí)倦怠問題在中學(xué)生中不容忽視。學(xué)習(xí)倦怠對中學(xué)生的負(fù)面影響是多方面且深遠(yuǎn)的。在學(xué)業(yè)成績上，處于學(xué)習(xí)倦怠狀態(tài)的學(xué)生，往往缺乏學(xué)習(xí)動力和興趣，容易產(chǎn)生逃避和厭學(xué)情緒，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績明顯下滑，進(jìn)而影響升學(xué)和未來的學(xué)業(yè)發(fā)展。在心理健康方面，長期的學(xué)習(xí)倦怠會使學(xué)生容易出現(xiàn)焦慮、抑郁等心理問題，嚴(yán)重影響其身心健康和生活質(zhì)量，如2023年發(fā)布的《國民抑郁癥藍(lán)皮書(2022—2023年)》顯示，青少年抑郁癥患病率為15%-20%，在抑郁患者人群中，有50%為學(xué)生，這其中學(xué)習(xí)倦怠便是重要的誘發(fā)因素之一。從未來發(fā)展角度看，學(xué)習(xí)倦怠導(dǎo)致學(xué)生缺乏必要的知識和技能儲備，使其在未來的學(xué)習(xí)和工作中面臨更多的挑戰(zhàn)和困難，阻礙個人的成長與發(fā)展。社會支持作為個體應(yīng)對壓力的重要外部資源，在中學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中起著關(guān)鍵作用。良好的社會支持，如來自家庭的關(guān)愛、朋友的理解以及教師的鼓勵，能夠為中學(xué)生提供情感上的慰藉、實際的幫助和有效的指導(dǎo)，增強他們的心理韌性，使其更從容地應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力，從而降低學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生概率。核心自我評價作為個體對自身能力和價值的最基本評價，反映了個體的內(nèi)在人格特征。積極的核心自我評價能夠提升中學(xué)生的自信心和自我效能感，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力和積極性，使其以更積極的態(tài)度投入學(xué)習(xí)，進(jìn)而減少學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生。應(yīng)對方式是個體面對壓力和挫折時所采用的認(rèn)知和行為策略，積極的應(yīng)對方式有助于中學(xué)生更好地調(diào)整心態(tài)、解決問題，增強對學(xué)習(xí)的掌控感，從而緩解學(xué)習(xí)倦?。欢麡O的應(yīng)對方式則可能使問題惡化，加重學(xué)習(xí)倦怠程度。深入研究社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式對中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的作用機制具有極其重要的現(xiàn)實意義和理論價值。在現(xiàn)實層面，有助于家長、教師和教育工作者深入了解中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的成因和影響因素，從而制定更具針對性和有效性的干預(yù)措施，幫助學(xué)生緩解學(xué)習(xí)倦怠，提高學(xué)習(xí)積極性和學(xué)業(yè)成績，促進(jìn)其身心健康和全面發(fā)展。從理論角度而言，能夠豐富和拓展教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究領(lǐng)域，為進(jìn)一步揭示學(xué)習(xí)倦怠的內(nèi)在機制提供實證依據(jù)，推動相關(guān)理論的發(fā)展和完善。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析中學(xué)生社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠的作用機制，揭示三者之間的內(nèi)在聯(lián)系和作用路徑，為緩解中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)。具體而言，研究目的主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是探究社會支持對中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的直接影響，以及通過應(yīng)對方式所產(chǎn)生的間接影響；二是分析核心自我評價在社會支持、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系中的中介作用；三是明確不同性別、年級的中學(xué)生在社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠方面的差異，為針對性干預(yù)提供依據(jù)。從理論意義來看，本研究有助于豐富和完善教育心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)的理論體系。通過深入研究社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系，能夠進(jìn)一步揭示中學(xué)生學(xué)習(xí)心理的內(nèi)在機制，為相關(guān)理論的發(fā)展提供實證支持，推動學(xué)科理論的不斷完善和創(chuàng)新。例如，在社會支持方面，以往研究多聚焦于其對心理健康的影響，而本研究將深入探討其對學(xué)習(xí)倦怠的作用路徑，拓展了社會支持理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用；在核心自我評價方面，本研究將探究其在學(xué)習(xí)倦怠形成過程中的中介作用，豐富了人格心理學(xué)中關(guān)于核心自我評價與學(xué)習(xí)行為關(guān)系的研究；在應(yīng)對方式方面，本研究將明確不同應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠的影響，為應(yīng)對方式理論在教育情境中的應(yīng)用提供了新的視角。從實踐意義上講，本研究對于解決中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠問題具有重要的指導(dǎo)價值。研究結(jié)果可以為家長、教師和教育工作者提供科學(xué)有效的干預(yù)策略和方法，幫助他們更好地了解中學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和心理狀態(tài)，采取針對性措施緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠，提高學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)積極性。家長可以根據(jù)研究結(jié)果，營造良好的家庭氛圍，給予孩子更多的情感支持和實際幫助，引導(dǎo)孩子樹立積極的應(yīng)對方式；教師可以依據(jù)研究結(jié)論，關(guān)注學(xué)生的核心自我評價，采用多樣化的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力，及時給予學(xué)生鼓勵和支持，幫助他們建立自信；教育工作者可以根據(jù)研究成果，制定科學(xué)合理的教育政策和教學(xué)計劃，優(yōu)化教育資源配置，為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。此外，本研究對于提高中學(xué)生的心理健康水平、促進(jìn)其身心健康成長也具有重要的現(xiàn)實意義，能夠為中學(xué)生的未來發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。1.3研究方法與創(chuàng)新點本研究主要采用問卷調(diào)查法和訪談法相結(jié)合的方式，全面深入地探究中學(xué)生社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系。問卷調(diào)查法具有樣本量大、數(shù)據(jù)收集全面、標(biāo)準(zhǔn)化程度高等優(yōu)點，能夠在較短時間內(nèi)獲取大量數(shù)據(jù)，為研究提供堅實的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。本研究將運用該方法，選取多所中學(xué)的學(xué)生作為研究對象，涵蓋不同年級、性別和學(xué)習(xí)成績層次的學(xué)生，以確保樣本的多樣性和代表性。通過使用標(biāo)準(zhǔn)化的量表，如學(xué)習(xí)倦怠量表、社會支持評定量表、核心自我評價量表和應(yīng)對方式量表，能夠準(zhǔn)確測量學(xué)生在各變量上的水平，減少主觀因素的干擾，保證研究結(jié)果的可靠性和有效性。訪談法可以深入了解被訪談?wù)叩膬?nèi)心想法、感受和經(jīng)歷，獲取豐富的質(zhì)性信息，彌補問卷調(diào)查法在深度和情境性方面的不足。在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，本研究將選取部分具有代表性的學(xué)生進(jìn)行訪談，如學(xué)習(xí)倦怠程度較高或較低的學(xué)生、社會支持豐富或匱乏的學(xué)生等。通過半結(jié)構(gòu)化訪談，引導(dǎo)學(xué)生分享自己在學(xué)習(xí)過程中的感受、遇到的困難、獲得的支持以及應(yīng)對方式等，深入挖掘變量之間的內(nèi)在關(guān)系和作用機制，為研究結(jié)果的解釋提供更豐富的背景信息。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在以下幾個方面。在研究視角上，將社會支持、核心自我評價和應(yīng)對方式三個因素綜合起來，探討它們對中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的作用機制，突破了以往研究僅關(guān)注單一或少數(shù)因素的局限，為理解學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象提供了更全面、系統(tǒng)的視角。例如，以往研究可能只關(guān)注社會支持對學(xué)習(xí)倦怠的直接影響，而本研究將深入探究社會支持如何通過核心自我評價和應(yīng)對方式間接影響學(xué)習(xí)倦怠，以及三者之間的相互作用關(guān)系。在研究方法上，采用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的混合研究方法，充分發(fā)揮兩種方法的優(yōu)勢，實現(xiàn)定量研究和定性研究的有機結(jié)合。通過問卷調(diào)查獲取大量量化數(shù)據(jù)，進(jìn)行統(tǒng)計分析，揭示變量之間的關(guān)系和差異；通過訪談獲取深入的質(zhì)性資料，對定量研究結(jié)果進(jìn)行補充和解釋，使研究結(jié)果更加全面、深入、可信。這種方法的運用能夠更準(zhǔn)確地把握中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的本質(zhì)和影響因素，為提出有效的干預(yù)措施提供更有力的依據(jù)。在研究內(nèi)容上，本研究將關(guān)注不同性別、年級的中學(xué)生在社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠方面的差異，以及這些差異在作用機制中的調(diào)節(jié)作用。以往研究對這些個體差異的關(guān)注相對較少，而本研究將深入探討這些差異，為針對性地開展教育干預(yù)提供更具體、細(xì)致的指導(dǎo)。例如，研究發(fā)現(xiàn)女生在學(xué)習(xí)倦怠程度上可能高于男生，那么在制定干預(yù)措施時，就可以針對女生的特點，提供更有針對性的支持和引導(dǎo)。二、文獻(xiàn)綜述2.1學(xué)習(xí)倦怠相關(guān)研究2.1.1學(xué)習(xí)倦怠的概念與測量學(xué)習(xí)倦怠這一概念源于職業(yè)倦怠研究，目前學(xué)界尚未形成完全統(tǒng)一的定義。國外學(xué)者多引用Freuberger和Maslach在“職業(yè)倦怠”中下的定義，認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠是指學(xué)生對學(xué)校課程學(xué)業(yè)持負(fù)面態(tài)度的一種現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為對所學(xué)課業(yè)和學(xué)?；顒訜岢老?，呈現(xiàn)消極狀態(tài)，對同學(xué)、朋友態(tài)度冷漠和疏遠(yuǎn)，主要是由于較長時間來自學(xué)校課程等方面的壓力所致。臺灣學(xué)者則將學(xué)習(xí)倦怠定義為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中因課業(yè)壓力或其他個人心理層次上的因素，而出現(xiàn)情緒衰竭、乏人性化及個人成就感低落的現(xiàn)象。楊麗嫻等學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣或缺乏動力卻又不得不為之，會感到厭煩，進(jìn)而產(chǎn)生一種身心俱疲的心理狀態(tài)，并消極對待學(xué)習(xí)活動，這種狀態(tài)即為學(xué)習(xí)倦怠。學(xué)習(xí)倦怠的表現(xiàn)形式多樣，主要包括行為不當(dāng)、常感疲憊與情緒低落以及自我成就感降低等方面。在行為上，學(xué)習(xí)倦怠的學(xué)生常出現(xiàn)逃避和退縮等不良行為，如逃課、不聽課、上課睡覺，對學(xué)校課業(yè)漠不關(guān)心，拒絕接納老師，對同學(xué)持多疑、妄想態(tài)度，很少與同學(xué)接觸，對周圍人和事漠不關(guān)心或有敵對心理。在情緒方面，他們?nèi)狈W(xué)習(xí)熱情，有強烈的無助感，自信心不足，對學(xué)習(xí)冷漠、悲觀，在課堂上或?qū)W習(xí)過程中容易感到疲勞、嗜睡，容忍度低、性急易怒、沮喪頹廢。在自我認(rèn)知上，學(xué)習(xí)倦怠會導(dǎo)致學(xué)生自我成就感降低，對自己的評價降低，感覺付出沒有效果或收效甚微，產(chǎn)生較強的自卑感。在學(xué)習(xí)倦怠的測量方面，目前常用的量表主要有Maslach等人編制的學(xué)習(xí)倦怠量表（MBI-SS），該量表包含情緒衰竭、去個性化和個人成就感降低三個維度，被廣泛應(yīng)用于學(xué)習(xí)倦怠的研究中。此外，還有一些針對特定群體或研究目的而編制的量表，如學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表（SSBS）等，這些量表從不同角度對學(xué)習(xí)倦怠進(jìn)行測量，為相關(guān)研究提供了多樣化的工具和方法。例如，MBI-SS量表通過對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中情緒、態(tài)度和行為等方面的表現(xiàn)進(jìn)行量化評估，能夠較為準(zhǔn)確地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠程度；而SSBS量表則更側(cè)重于學(xué)生在學(xué)習(xí)壓力、學(xué)習(xí)動力等方面的感受，為研究學(xué)習(xí)倦怠的成因和影響因素提供了更有針對性的數(shù)據(jù)支持。2.1.2學(xué)習(xí)倦怠的現(xiàn)狀及危害當(dāng)前，中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象較為普遍，引起了社會各界的廣泛關(guān)注。眾多研究表明，在中學(xué)生群體中，存在不同程度學(xué)習(xí)倦怠的學(xué)生比例較高。例如，成都某實驗學(xué)校的調(diào)查顯示，約30%-40%的初中生存在學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象；另有研究通過對多所中學(xué)學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的檢出率達(dá)到了一定水平，其中輕度學(xué)習(xí)倦怠的檢出率為23.5％，中度學(xué)習(xí)倦怠的檢出率為43％，重度學(xué)習(xí)倦怠的檢出率為7％，中度以上學(xué)習(xí)倦怠的檢出率占到了學(xué)習(xí)倦怠總數(shù)的一半。這些數(shù)據(jù)充分表明，學(xué)習(xí)倦怠已成為中學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不容忽視的問題。學(xué)習(xí)倦怠對中學(xué)生的危害是多方面且深遠(yuǎn)的，主要體現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績、身心健康和未來發(fā)展等方面。在學(xué)業(yè)成績方面，處于學(xué)習(xí)倦怠狀態(tài)的學(xué)生，由于缺乏學(xué)習(xí)興趣和動力，容易產(chǎn)生逃避和厭學(xué)情緒，這直接導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)過程中注意力不集中、學(xué)習(xí)效率低下，進(jìn)而使得學(xué)習(xí)成績明顯下滑。據(jù)相關(guān)研究表明，學(xué)習(xí)倦怠程度較高的學(xué)生，其平均成績明顯低于學(xué)習(xí)倦怠程度較低的學(xué)生，學(xué)習(xí)倦怠與學(xué)業(yè)成績之間存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。長期的學(xué)習(xí)倦怠還可能導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)失去信心，產(chǎn)生輟學(xué)的念頭，嚴(yán)重影響他們的升學(xué)和未來的學(xué)業(yè)發(fā)展。在身心健康方面，學(xué)習(xí)倦怠會對中學(xué)生的心理健康產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響，使他們?nèi)菀壮霈F(xiàn)焦慮、抑郁等心理問題。2023年發(fā)布的《國民抑郁癥藍(lán)皮書(2022—2023年)》顯示，青少年抑郁癥患病率為15%-20%，在抑郁患者人群中，有50%為學(xué)生，這其中學(xué)習(xí)倦怠便是重要的誘發(fā)因素之一。長期的學(xué)習(xí)倦怠會使學(xué)生處于高度緊張和壓力的狀態(tài)，導(dǎo)致他們情緒低落、煩躁不安，甚至出現(xiàn)失眠、食欲不振等身體癥狀，嚴(yán)重影響其身心健康和生活質(zhì)量。如果學(xué)習(xí)倦怠問題得不到及時解決，還可能進(jìn)一步發(fā)展為更嚴(yán)重的心理障礙，如焦慮癥、抑郁癥等，對學(xué)生的心理健康造成不可逆轉(zhuǎn)的損害。從未來發(fā)展角度看，學(xué)習(xí)倦怠會阻礙中學(xué)生的個人成長與發(fā)展。在學(xué)習(xí)倦怠狀態(tài)下，學(xué)生無法充分吸收知識和技能，缺乏必要的知識儲備和能力提升，這使得他們在未來的學(xué)習(xí)和工作中面臨更多的挑戰(zhàn)和困難。例如，在升學(xué)考試中，學(xué)習(xí)倦怠的學(xué)生可能因為成績不理想而無法進(jìn)入理想的學(xué)校，錯失良好的教育機會；在未來的職業(yè)發(fā)展中，由于缺乏扎實的知識和技能，他們可能難以適應(yīng)工作崗位的要求，面臨就業(yè)困難和職業(yè)發(fā)展受限的問題。學(xué)習(xí)倦怠還可能影響學(xué)生的社交能力和人際關(guān)系，使他們在與他人交往中缺乏自信和積極性，難以建立良好的人際關(guān)系，進(jìn)一步限制了他們的發(fā)展空間。2.2社會支持對學(xué)習(xí)倦怠的影響研究2.2.1社會支持的概念與來源社會支持是指一定社會網(wǎng)絡(luò)運用一定的物質(zhì)和精神手段對社會弱勢群體進(jìn)行無償幫助和行為的總和，它被認(rèn)為是災(zāi)害沖擊家庭程度的一個重要影響變量。這一概念最早在20世紀(jì)70年代由Raschke提出，他認(rèn)為社會支持是指人們感受到的來自他人的關(guān)心和支持。此后，眾多學(xué)者從不同角度對社會支持進(jìn)行了定義和闡述。從社會支持的功能界定，Cobb把社會支持定義為一種信息，它包含三個層次：一是導(dǎo)致個體相信他/她被關(guān)心和愛的信息；二是導(dǎo)致個體相信他/她有尊嚴(yán)和價值的信息；三是導(dǎo)致個體相信他/她屬于團(tuán)體成員的信息?？刀鞯日J(rèn)為社會支持是人與人之間的幫助、關(guān)心和肯定。Cohen和Mckay指出，社會支持是指保護(hù)人們免受壓力事件不良影響的有益人際交往。Cullen認(rèn)為社會支持是個體從社區(qū)、社會網(wǎng)絡(luò)或從親戚朋友獲得的物質(zhì)或精神幫助。這些觀點均認(rèn)為，社會支持是個體經(jīng)歷被愛、有價值感和他人所需要的一種信息，是一種在社會環(huán)境中促進(jìn)人類發(fā)展的力量或因素。從社會支持的來源界定，Sarason等認(rèn)為，社會支持是個體對想得到或可以得到的外界支持的感知。Malecki等認(rèn)為，社會支持是來自于他人的一般性或特定的支持性行為，這種行為可以提高個體的社會適應(yīng)性，使個體免受不利環(huán)境的傷害。黃希庭把社會支持界定為情緒支持，如共鳴、情愛、信賴；手段支持，如援助；情報支持，提供應(yīng)對情報；評價支持，提供關(guān)于自我評價的情報。Wellman和Wortley則認(rèn)為社會支持包括情感支持、小宗服務(wù)、大宗服務(wù)、經(jīng)濟支持和陪伴支持。Cutrona和Russell將社會支持區(qū)分為情感性支持、社會整合或網(wǎng)絡(luò)支持、滿足自尊的支持、物質(zhì)性支持和信息支持。社會支持的來源主要包括家庭、學(xué)校和同伴等方面。家庭作為個體成長的重要環(huán)境，是社會支持的重要來源之一。父母的關(guān)愛、理解、鼓勵和支持，能夠為孩子提供情感上的安全感和歸屬感，幫助他們建立自信，增強應(yīng)對困難的能力。在孩子面臨學(xué)習(xí)壓力時，父母耐心傾聽他們的煩惱，給予鼓勵和建議，讓孩子感受到家庭的溫暖和支持，從而更有動力去克服困難。學(xué)校也是社會支持的重要提供者。教師的關(guān)心、指導(dǎo)和鼓勵，良好的師生關(guān)系，以及積極向上的班級氛圍，都能為學(xué)生提供有力的支持。教師對學(xué)生的肯定和表揚，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，提高他們的學(xué)習(xí)動力；同學(xué)之間的互幫互助、共同進(jìn)步，也能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到集體的力量，增強學(xué)習(xí)的信心。同伴關(guān)系在中學(xué)生的社會支持中也占據(jù)著重要地位。與同伴的良好互動、相互理解和支持，能夠滿足中學(xué)生的社交需求，緩解學(xué)習(xí)和生活中的壓力。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到問題時，同伴的幫助和鼓勵能夠讓他們更快地解決問題，提高學(xué)習(xí)效率；在面對生活中的挫折時，同伴的陪伴和安慰能夠給予他們情感上的支持，幫助他們調(diào)整心態(tài)，重新振作起來。2.2.2社會支持與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系眾多研究表明，社會支持與學(xué)習(xí)倦怠之間存在著密切的關(guān)系，良好的社會支持能夠有效緩解學(xué)習(xí)倦怠。當(dāng)學(xué)生感受到來自家庭、學(xué)校和同伴的支持時，他們會覺得自己在學(xué)習(xí)過程中并不孤單，有強大的后盾作為支撐，從而增強應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力的信心和能力，降低學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生概率。從家庭支持的角度來看，父母的關(guān)愛和支持對中學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠有著顯著的影響。在一項對多所中學(xué)學(xué)生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，家庭支持水平較高的學(xué)生，學(xué)習(xí)倦怠程度明顯低于家庭支持水平較低的學(xué)生。家庭氛圍和諧、父母經(jīng)常與孩子溝通交流、給予鼓勵和支持的學(xué)生，他們在學(xué)習(xí)中更有動力，能夠積極面對學(xué)習(xí)中的困難和挑戰(zhàn)，較少出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠的情況。相反，家庭關(guān)系緊張、父母對孩子過度批評或忽視的學(xué)生，更容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。因為在這種家庭環(huán)境中，學(xué)生缺乏情感上的支持和安全感，容易感到焦慮和無助，對學(xué)習(xí)失去興趣和動力。學(xué)校支持對中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的緩解作用也不容忽視。教師的關(guān)心和鼓勵能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強他們的學(xué)習(xí)動力。在課堂教學(xué)中，教師采用多樣化的教學(xué)方法，關(guān)注每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時給予指導(dǎo)和反饋，能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和積極性。教師對學(xué)生的肯定和表揚，能夠讓學(xué)生感受到自己的努力得到認(rèn)可，從而增強自信心，減少學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生。良好的師生關(guān)系也能為學(xué)生提供情感上的支持。當(dāng)學(xué)生與教師建立起信任和尊重的關(guān)系時，他們更愿意向教師傾訴自己在學(xué)習(xí)和生活中的問題，教師的建議和幫助能夠讓他們更好地應(yīng)對困難，緩解學(xué)習(xí)壓力。同伴支持同樣在緩解學(xué)習(xí)倦怠方面發(fā)揮著重要作用。同伴之間的相互理解、支持和幫助，能夠營造積極向上的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。在學(xué)習(xí)小組中，學(xué)生們相互交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗、分享學(xué)習(xí)資料，共同解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，這種合作學(xué)習(xí)的方式能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和效率，減少學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生。同伴之間的友誼和陪伴也能滿足學(xué)生的社交需求，讓他們在學(xué)習(xí)之余得到放松和快樂，從而以更好的狀態(tài)投入到學(xué)習(xí)中。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到挫折時，同伴的鼓勵和安慰能夠幫助他們調(diào)整心態(tài)，重新樹立學(xué)習(xí)的信心。社會支持緩解學(xué)習(xí)倦怠的內(nèi)在機制主要體現(xiàn)在以下幾個方面。社會支持能夠為學(xué)生提供情感上的支持，讓他們感受到被關(guān)愛和被理解，從而增強心理韌性，提高應(yīng)對壓力的能力。當(dāng)學(xué)生面臨學(xué)習(xí)壓力時，來自家庭、學(xué)校和同伴的情感支持能夠讓他們感到溫暖和安慰，緩解焦慮和抑郁等負(fù)面情緒，保持積極的心態(tài)。社會支持可以提供實際的幫助和資源，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)和生活中的問題。在學(xué)習(xí)上，同伴的學(xué)習(xí)經(jīng)驗分享、教師的指導(dǎo)和家長的輔導(dǎo)，都能為學(xué)生提供有益的幫助，提高他們的學(xué)習(xí)能力和成績；在生活中，家庭的經(jīng)濟支持、學(xué)校的生活幫助等，能夠解決學(xué)生的后顧之憂，讓他們更加專注于學(xué)習(xí)。社會支持還能夠影響學(xué)生的認(rèn)知評價，使他們對學(xué)習(xí)和自身有更積極的看法。當(dāng)學(xué)生感受到社會支持時，他們會認(rèn)為自己是有價值的，能夠勝任學(xué)習(xí)任務(wù)，從而增強自我效能感，激發(fā)學(xué)習(xí)動力，減少學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生。2.3核心自我評價對學(xué)習(xí)倦怠的影響研究2.3.1核心自我評價的概念與結(jié)構(gòu)核心自我評價是指個體對自身能力和價值的最基本評價，反映了個體的內(nèi)在人格特征。Judge等學(xué)者提出，核心自我評價包含四個基本維度：自尊、控制點、神經(jīng)質(zhì)和一般自我效能。自尊是個體對自己整體價值的積極或消極評價，高自尊的個體通常對自己充滿信心，認(rèn)為自己有價值、有能力，能夠積極面對生活中的各種挑戰(zhàn)；而低自尊的個體則容易自我懷疑，對自己的能力和價值缺乏信心，在面對困難時更容易產(chǎn)生退縮和逃避的行為?？刂泣c是指個體對生活事件發(fā)生原因的認(rèn)知傾向，內(nèi)控傾向較強的人認(rèn)為生活事件的發(fā)生是由于自身的努力和能力所致，他們更傾向于將成功歸因于自己的努力，將失敗歸因于自身努力不足或策略不當(dāng)，因此更愿意主動承擔(dān)責(zé)任，積極采取行動來改變現(xiàn)狀；而外控傾向較強的人則更多地將成功歸因于運氣或外部力量，將失敗歸因于外部環(huán)境的不利因素，他們往往對自己的行為缺乏掌控感，在面對困難時容易產(chǎn)生無助感和依賴心理。神經(jīng)質(zhì)反映了個體對于消極情緒的易感性，神經(jīng)質(zhì)水平較低的人通常情緒比較穩(wěn)定，能夠較好地應(yīng)對生活中的壓力和挫折，保持積極的心態(tài)；而神經(jīng)質(zhì)水平較高的人則容易經(jīng)常感到憂慮、煩躁等負(fù)面情緒，情緒波動較大，在面對壓力時更容易陷入消極情緒中，難以自拔。一般自我效能是指個體對于有效地應(yīng)對各種具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境的能力的總體評價，自我效能感較高的人傾向于視挑戰(zhàn)為機會而非威脅，相信自己有能力勝任各種任務(wù)，在面對困難時能夠堅持不懈，積極尋找解決問題的方法；而自我效能感較低的人則對自己的能力缺乏信心，容易低估自己的能力，在面對挑戰(zhàn)時容易產(chǎn)生恐懼和焦慮情緒，輕易放棄努力。2.3.2核心自我評價與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系大量研究表明，核心自我評價與學(xué)習(xí)倦怠之間存在著密切的關(guān)系，積極的核心自我評價能夠有效降低學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生概率。當(dāng)學(xué)生具有較高的核心自我評價時，他們往往對自己的能力和價值有更積極的認(rèn)知，相信自己能夠應(yīng)對學(xué)習(xí)中的各種挑戰(zhàn)，從而增強自信心和自我效能感。這種積極的自我認(rèn)知能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和內(nèi)在動機，使他們更愿意主動投入學(xué)習(xí)，積極探索知識，提高學(xué)習(xí)的積極性和主動性。在面對學(xué)習(xí)困難時，高核心自我評價的學(xué)生能夠保持樂觀的心態(tài)，將困難視為成長和進(jìn)步的機會，積極尋找解決問題的方法，而不是輕易放棄或逃避。他們相信自己的努力和能力能夠克服困難，取得良好的學(xué)習(xí)成績，從而減少學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生。相反，消極的核心自我評價則容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。低自尊的學(xué)生往往對自己缺乏信心，認(rèn)為自己能力不足，無法勝任學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)習(xí)中容易產(chǎn)生自卑和無助感，對學(xué)習(xí)失去興趣和動力。外控傾向較強的學(xué)生將學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于外部因素，如運氣、教師的教學(xué)水平等，認(rèn)為自己無法控制學(xué)習(xí)的進(jìn)程和結(jié)果，從而缺乏學(xué)習(xí)的主動性和積極性，在面對學(xué)習(xí)困難時容易抱怨外部環(huán)境，而不是從自身尋找原因，采取有效的應(yīng)對措施。神經(jīng)質(zhì)水平較高的學(xué)生情緒穩(wěn)定性較差，容易受到學(xué)習(xí)壓力的影響，產(chǎn)生焦慮、抑郁等負(fù)面情緒，這些負(fù)面情緒會進(jìn)一步影響他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果，導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生。低自我效能感的學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)能力缺乏信心，在面對學(xué)習(xí)任務(wù)時容易感到恐懼和焦慮，認(rèn)為自己無法完成任務(wù)，從而產(chǎn)生逃避和退縮的行為，降低學(xué)習(xí)的積極性和主動性。核心自我評價影響學(xué)習(xí)倦怠的內(nèi)在機制主要體現(xiàn)在以下幾個方面。核心自我評價影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和目標(biāo)設(shè)定。高核心自我評價的學(xué)生具有較強的內(nèi)在動機，他們將學(xué)習(xí)視為自我實現(xiàn)和成長的途徑，設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并努力為之奮斗；而低核心自我評價的學(xué)生則缺乏內(nèi)在動機，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，容易受到外界因素的干擾，缺乏學(xué)習(xí)的動力和積極性。核心自我評價影響學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和應(yīng)對方式。高核心自我評價的學(xué)生在學(xué)習(xí)中更善于運用有效的學(xué)習(xí)策略，如制定學(xué)習(xí)計劃、合理安排時間、積極尋求幫助等，能夠更好地應(yīng)對學(xué)習(xí)中的困難和挑戰(zhàn)；而低核心自我評價的學(xué)生則缺乏有效的學(xué)習(xí)策略，在面對困難時往往不知所措，容易采取消極的應(yīng)對方式，如逃避、拖延等，從而加重學(xué)習(xí)倦怠。核心自我評價還通過影響學(xué)生的情緒狀態(tài)來影響學(xué)習(xí)倦怠。高核心自我評價的學(xué)生能夠更好地調(diào)節(jié)自己的情緒，保持積極樂觀的心態(tài)，在學(xué)習(xí)中能夠體驗到成就感和滿足感，從而減少學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生；而低核心自我評價的學(xué)生則容易陷入消極情緒中，情緒波動較大，在學(xué)習(xí)中體驗到更多的挫折感和失敗感，增加學(xué)習(xí)倦怠的可能性。2.4應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠的影響研究2.4.1應(yīng)對方式的概念與分類應(yīng)對方式是個體面對壓力和挫折時所采用的認(rèn)知和行為策略，它是個體為了緩解壓力、解決問題、保持心理平衡而采取的一系列方法和手段。拉扎勒斯和?？寺鼘?yīng)對方式定義為個體為管理超出自身資源的特定內(nèi)外環(huán)境需求所做出的不斷變化的認(rèn)知和行為努力。這一定義強調(diào)了應(yīng)對方式的動態(tài)性和個體對環(huán)境需求的適應(yīng)性。應(yīng)對方式可以分為積極應(yīng)對和消極應(yīng)對兩類。積極應(yīng)對方式是指個體面對壓力時，采取積極的認(rèn)知和行為策略，主動尋求解決問題的方法，以減輕壓力對自身的負(fù)面影響。這類應(yīng)對方式包括問題解決、尋求社會支持、積極的自我對話等。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到難題時，積極思考、查閱資料、向老師和同學(xué)請教，通過這些行動來解決問題，這種應(yīng)對方式就是積極的。問題解決是積極應(yīng)對的重要方式之一，它要求個體面對問題時，冷靜分析問題的本質(zhì)和原因，制定切實可行的解決方案，并付諸實踐。尋求社會支持也是積極應(yīng)對的常見策略，個體在面對壓力時，向家人、朋友、老師等尋求情感上的支持和實際的幫助，能夠獲得更多的資源和建議，增強應(yīng)對壓力的信心和能力。積極的自我對話則是個體通過積極的心理暗示，鼓勵自己、增強自信心，以更積極的心態(tài)面對壓力。消極應(yīng)對方式則是個體在面對壓力時，采取回避、退縮、否認(rèn)等策略，試圖逃避壓力情境，而不是積極地解決問題。這類應(yīng)對方式包括逃避、拖延、自責(zé)、幻想等。當(dāng)學(xué)生面臨考試壓力時，選擇逃避復(fù)習(xí)、拖延學(xué)習(xí)時間，或者在考試失利后過度自責(zé)，這些都是消極應(yīng)對的表現(xiàn)。逃避是消極應(yīng)對中較為常見的方式，個體通過回避壓力情境，如逃課、不參加考試等，來暫時緩解內(nèi)心的焦慮和壓力，但這種方式并不能真正解決問題，反而可能導(dǎo)致問題的積累和惡化。拖延也是一種消極應(yīng)對策略，個體將任務(wù)推遲到最后期限，導(dǎo)致時間緊迫、壓力增大，影響任務(wù)的完成質(zhì)量。自責(zé)是個體在面對挫折時，過分責(zé)怪自己，認(rèn)為是自己的過錯導(dǎo)致了問題的發(fā)生，這種消極的自我認(rèn)知會降低個體的自信心和自我效能感，加重心理負(fù)擔(dān)。幻想則是個體通過想象美好的情境來逃避現(xiàn)實的壓力，雖然在一定程度上可以緩解心理壓力，但并不能解決實際問題。2.4.2應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠之間存在著密切的關(guān)系，不同的應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生不同的影響。積極的應(yīng)對方式能夠幫助中學(xué)生更好地應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力，增強心理韌性，從而降低學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生概率。當(dāng)學(xué)生采用積極的應(yīng)對方式時，他們能夠主動面對學(xué)習(xí)中的困難和挑戰(zhàn)，積極尋求解決問題的方法，這種積極的態(tài)度和行為能夠增強他們的自我效能感和自信心，使他們感受到自己對學(xué)習(xí)的掌控力。在面對一道數(shù)學(xué)難題時，學(xué)生通過查閱資料、請教老師和同學(xué)，最終解決了問題，這種成功的經(jīng)歷會讓他們感到自己有能力克服困難，從而增強學(xué)習(xí)的動力和興趣，減少學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生。積極的應(yīng)對方式還能夠促進(jìn)學(xué)生的心理健康，緩解學(xué)習(xí)壓力帶來的負(fù)面情緒。尋求社會支持是一種積極的應(yīng)對方式，學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)困難時，向家人、朋友或老師傾訴，能夠獲得情感上的支持和理解，減輕焦慮和抑郁等負(fù)面情緒。這種情感上的支持能夠讓學(xué)生感受到溫暖和關(guān)愛，增強他們的心理安全感，從而更好地應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力。積極的自我對話也有助于調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒，通過積極的心理暗示，學(xué)生能夠保持樂觀的心態(tài)，以更積極的態(tài)度面對學(xué)習(xí)，減少負(fù)面情緒對學(xué)習(xí)的影響。相反，消極的應(yīng)對方式則會加重中學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠。當(dāng)學(xué)生采用消極的應(yīng)對方式時，他們往往選擇逃避問題或過度自責(zé)，這不僅無法解決學(xué)習(xí)中的困難，反而會使問題更加嚴(yán)重。逃避學(xué)習(xí)任務(wù)會導(dǎo)致學(xué)生知識積累不足，學(xué)習(xí)成績下降，進(jìn)而增加學(xué)習(xí)壓力和焦慮感。拖延學(xué)習(xí)時間會使學(xué)生在最后期限前面臨巨大的壓力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，學(xué)習(xí)效果不佳。過度自責(zé)會讓學(xué)生對自己產(chǎn)生負(fù)面評價，降低自信心和自我效能感，使他們更加害怕面對學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)，從而陷入學(xué)習(xí)倦怠的惡性循環(huán)。在一項針對中學(xué)生的研究中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常采用消極應(yīng)對方式的學(xué)生，其學(xué)習(xí)倦怠程度明顯高于采用積極應(yīng)對方式的學(xué)生。在面對學(xué)習(xí)壓力時，消極應(yīng)對的學(xué)生更容易出現(xiàn)情緒低落、缺乏學(xué)習(xí)動力、對學(xué)習(xí)失去興趣等學(xué)習(xí)倦怠癥狀。這表明消極的應(yīng)對方式會削弱學(xué)生的心理韌性，增加學(xué)習(xí)倦怠的風(fēng)險。2.5已有研究的不足與展望盡管目前關(guān)于中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠以及社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式對其影響的研究已取得了一定成果，但仍存在一些不足之處。在研究內(nèi)容方面，多因素綜合分析不夠深入?，F(xiàn)有研究大多聚焦于社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式中的某一個或兩個因素與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系，較少將這三個因素納入同一研究框架進(jìn)行系統(tǒng)分析。然而，在中學(xué)生的實際學(xué)習(xí)生活中，這三個因素往往相互作用、相互影響，共同對學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生影響。因此，未來研究需要進(jìn)一步加強多因素綜合分析，深入探討三者之間的復(fù)雜關(guān)系和作用機制，以便更全面、準(zhǔn)確地揭示學(xué)習(xí)倦怠的成因和影響因素。在作用機制的深入探討上存在欠缺。雖然已有研究初步揭示了社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)聯(lián)，但對于這些因素之間具體的作用路徑和內(nèi)在機制尚未完全明確。例如，社會支持如何通過核心自我評價和應(yīng)對方式間接影響學(xué)習(xí)倦怠，核心自我評價在應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系中扮演何種角色等問題，還需要更多的實證研究來深入探究。未來研究應(yīng)采用更先進(jìn)的研究方法和技術(shù)，如結(jié)構(gòu)方程模型等，深入剖析各因素之間的作用機制，為干預(yù)措施的制定提供更堅實的理論基礎(chǔ)。在研究對象的多樣性上存在不足。目前的研究對象主要集中在普通中學(xué)生群體，對于特殊群體，如學(xué)習(xí)困難學(xué)生、留守兒童、單親家庭學(xué)生等的關(guān)注相對較少。這些特殊群體在學(xué)習(xí)和生活中面臨著更多的困難和挑戰(zhàn)，其學(xué)習(xí)倦怠問題可能更為嚴(yán)重，且影響因素和作用機制可能與普通學(xué)生存在差異。因此，未來研究應(yīng)擴大研究對象的范圍，關(guān)注特殊群體的學(xué)習(xí)倦怠問題，為他們提供更有針對性的支持和幫助。在研究方法的創(chuàng)新性上有待提高。當(dāng)前研究主要以問卷調(diào)查法為主，雖然問卷調(diào)查法具有數(shù)據(jù)收集方便、樣本量大等優(yōu)點，但也存在一定的局限性，如受被試主觀因素影響較大、難以深入了解個體的內(nèi)心想法和行為過程等。未來研究應(yīng)嘗試采用多種研究方法相結(jié)合的方式，如實驗法、訪談法、觀察法、縱向研究等，充分發(fā)揮不同研究方法的優(yōu)勢，相互驗證和補充，以提高研究結(jié)果的可靠性和有效性。實驗法可以通過控制變量來驗證因果關(guān)系，更準(zhǔn)確地揭示各因素之間的作用機制；訪談法和觀察法能夠深入了解學(xué)生的內(nèi)心世界和行為表現(xiàn)，為研究提供更豐富的質(zhì)性資料；縱向研究可以追蹤學(xué)生的發(fā)展變化，更好地了解學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)展過程和影響因素的動態(tài)變化。未來研究可以從以下幾個方向展開。一是進(jìn)一步拓展研究內(nèi)容，將更多相關(guān)因素納入研究范圍，如學(xué)校氛圍、家庭教養(yǎng)方式、社會文化背景等，綜合考察這些因素對學(xué)習(xí)倦怠的影響，構(gòu)建更全面的學(xué)習(xí)倦怠影響因素模型。二是深入探究作用機制，運用先進(jìn)的研究方法和技術(shù)，如腦成像技術(shù)、大數(shù)據(jù)分析等，從生理、心理、社會等多個層面揭示社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠之間的內(nèi)在聯(lián)系和作用路徑。三是關(guān)注特殊群體，加強對學(xué)習(xí)困難學(xué)生、留守兒童、單親家庭學(xué)生等特殊群體的研究，了解他們的學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)狀和特點，制定個性化的干預(yù)措施，促進(jìn)他們的身心健康和學(xué)業(yè)發(fā)展。四是創(chuàng)新研究方法，綜合運用多種研究方法，開展跨學(xué)科研究，借鑒心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等多學(xué)科的理論和方法，為學(xué)習(xí)倦怠研究提供新的視角和思路。三、研究設(shè)計3.1研究假設(shè)基于前文對相關(guān)理論和已有研究的分析，本研究提出以下假設(shè)：假設(shè)1：社會支持與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，即中學(xué)生獲得的社會支持越多，其學(xué)習(xí)倦怠程度越低。家庭、學(xué)校和同伴提供的情感支持、實際幫助和信息支持，能夠增強學(xué)生的心理韌性，使其更從容地應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力，從而降低學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生概率。例如，家庭氛圍和諧、父母關(guān)心孩子學(xué)習(xí)和生活的學(xué)生，在面對學(xué)習(xí)困難時，能從家庭中獲得鼓勵和支持，更有信心克服困難，學(xué)習(xí)倦怠程度相對較低。假設(shè)2：核心自我評價與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，積極的核心自我評價能夠降低學(xué)習(xí)倦怠程度。具有高自尊、內(nèi)控傾向、情緒穩(wěn)定性高和高自我效能感的學(xué)生，對自己的能力和價值有更積極的認(rèn)知，在學(xué)習(xí)中更有動力和信心，能夠積極應(yīng)對學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，不易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。相反，低核心自我評價的學(xué)生容易自我懷疑、缺乏自信，在面對學(xué)習(xí)壓力時更容易產(chǎn)生逃避和退縮的行為，導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠程度升高。假設(shè)3：應(yīng)對方式在社會支持與學(xué)習(xí)倦怠之間起中介作用。社會支持不僅直接影響學(xué)習(xí)倦怠，還通過影響學(xué)生的應(yīng)對方式間接影響學(xué)習(xí)倦怠。當(dāng)學(xué)生獲得較多的社會支持時，他們更傾向于采用積極的應(yīng)對方式，如問題解決、尋求社會支持等，這些積極的應(yīng)對方式能夠幫助學(xué)生更好地應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力，從而降低學(xué)習(xí)倦怠程度；而當(dāng)社會支持不足時，學(xué)生可能更容易采用消極的應(yīng)對方式，如逃避、拖延等，進(jìn)而加重學(xué)習(xí)倦怠。假設(shè)4：核心自我評價在社會支持、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠之間起中介作用。社會支持通過影響核心自我評價，進(jìn)而影響學(xué)生的應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠。良好的社會支持能夠提升學(xué)生的核心自我評價，使他們對自己更有信心，從而更傾向于采用積極的應(yīng)對方式，降低學(xué)習(xí)倦怠程度；而核心自我評價較低的學(xué)生，即使獲得了一定的社會支持，也可能因為對自己的能力缺乏信心，而無法有效地利用這些支持，仍然容易采用消極的應(yīng)對方式，導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠程度較高。假設(shè)5：不同性別、年級的中學(xué)生在社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠方面存在顯著差異。在社會支持方面，女生可能比男生更容易獲得情感支持，年級較高的學(xué)生可能比年級較低的學(xué)生獲得更多來自學(xué)校和同伴的支持；在核心自我評價方面，男生可能比女生更自信，隨著年級的升高，學(xué)生的核心自我評價可能會發(fā)生變化；在應(yīng)對方式上，不同性別和年級的學(xué)生可能存在偏好差異，如女生可能更傾向于尋求社會支持，而男生可能更傾向于獨自解決問題，高年級學(xué)生可能比低年級學(xué)生更善于采用積極的應(yīng)對方式；在學(xué)習(xí)倦怠方面，可能存在性別和年級差異，如女生或高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠程度可能相對較高。3.2研究對象本研究選取了[具體城市]的三所中學(xué)的學(xué)生作為研究對象，涵蓋了初中和高中階段。共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。其中，男生[X]人，女生[X]人；初一年級[X]人，初二年級[X]人，初三年級[X]人；高一年級[X]人，高二年級[X]人，高三年級[X]人。樣本在性別和年級上分布較為均勻，具有一定的代表性，能夠較好地反映該地區(qū)中學(xué)生的整體情況。在選擇研究對象時，充分考慮了不同學(xué)校的類型和教學(xué)水平，選取了重點中學(xué)、普通中學(xué)和職業(yè)中學(xué)的學(xué)生，以確保研究結(jié)果的普遍性和適用性。重點中學(xué)的學(xué)生通常面臨更高的學(xué)業(yè)壓力和競爭，他們在學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)方法和心理狀態(tài)等方面可能與普通中學(xué)和職業(yè)中學(xué)的學(xué)生存在差異；普通中學(xué)的學(xué)生數(shù)量較多，具有更廣泛的代表性；職業(yè)中學(xué)的學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和未來發(fā)展方向上與其他兩類學(xué)校的學(xué)生有所不同，將其納入研究范圍，能夠更全面地了解中學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠情況。通過對不同類型學(xué)校學(xué)生的研究，可以深入探討學(xué)校環(huán)境、教育資源等因素對中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響，為制定針對性的干預(yù)措施提供更豐富的依據(jù)。本研究的樣本涵蓋了不同成績層次的學(xué)生，通過與教師溝通、查閱學(xué)生的學(xué)習(xí)成績檔案等方式，將學(xué)生分為成績優(yōu)秀、成績中等和成績較差三個層次。成績優(yōu)秀的學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度等方面可能具有一定的優(yōu)勢，他們的學(xué)習(xí)倦怠情況可能與其他成績層次的學(xué)生不同；成績中等的學(xué)生是中學(xué)生群體中的主體，了解他們的學(xué)習(xí)倦怠情況對于提高整體教學(xué)質(zhì)量具有重要意義；成績較差的學(xué)生往往面臨更大的學(xué)習(xí)壓力和心理負(fù)擔(dān)，更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠問題，研究他們的情況有助于找到幫助這部分學(xué)生克服學(xué)習(xí)倦怠的有效方法。通過對不同成績層次學(xué)生的研究，可以分析學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系，以及成績差異對社會支持、核心自我評價和應(yīng)對方式的影響，為個性化教育提供參考。3.3研究工具3.3.1學(xué)習(xí)倦怠量表本研究選用了吳艷和戴曉陽于2007年編制的青少年學(xué)習(xí)倦怠量表。該量表以Maslach工作倦怠問卷為基礎(chǔ)，具有良好的信效度，能夠較為準(zhǔn)確地測量中學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠狀況。量表包括身心耗損、學(xué)業(yè)疏離和低成就感3個維度，共16個條目。其中，身心耗損維度反映個體在學(xué)習(xí)后的感受以及由于學(xué)習(xí)而導(dǎo)致的耗損、疲勞狀況，包含2、5、8、12共4個項目；學(xué)業(yè)疏離維度體現(xiàn)個體對學(xué)習(xí)的一種負(fù)面態(tài)度，包括3、6、9、10、13共5個項目；低成就感維度展現(xiàn)個體在學(xué)習(xí)方面比較低的個人成就感，涵蓋1、4、7、11、14、15、16共7個項目。量表采用五點評分方法，即“非常符合”記5分，“有點符合”記4分，“不太確定”記3分，“不太符合”記2分，“很不符合”記1分。部分條目反向記分，如1、4、7、14、15、16這6個項目。所有16個條目得分之和即為該量表的總分，得分越高，表示被測者學(xué)習(xí)倦怠的總體狀況越嚴(yán)重。經(jīng)檢驗，該量表在初中生、高中生、大學(xué)生3個群體中的內(nèi)部一致性信度系數(shù)在0.689-0.858之間，對湖南漣源市某中學(xué)初一90人進(jìn)行重測，重測間隔時間為1個月，重測信度系數(shù)在0.606-0.732之間。在結(jié)構(gòu)效度方面，采用探索性因素分析對初中生進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析，結(jié)果顯示特征根大于1的因素有3個，累計解釋總體變異的53.671%，各項目在相應(yīng)因素上的負(fù)荷在0.483-0.834之間。將通過探索性因素分析方法從初中樣本中得到的學(xué)習(xí)倦怠三因素結(jié)構(gòu)在高中生和大學(xué)生樣本中進(jìn)行驗證，通過競爭模型的比較，證明三因素模型在這些樣本中是最理想的。問卷各因子之間的相關(guān)在0.284-0.502之間，而各因子與總分之間的相關(guān)在0.685-0.833之間。用Schaufeli等修改的Maslach倦怠量表-學(xué)生版(MBI-SS)作效標(biāo)，總倦怠相關(guān)為0.847，各個維度的相關(guān)在0.55-0.79之間；學(xué)習(xí)倦怠各維度與SCL-90中軀體化、抑郁、焦慮之間的相關(guān)都達(dá)到了顯著水平，說明該量表有較好的效標(biāo)效度。3.3.2社會支持量表社會支持量表選用肖水源于1986年編制的社會支持評定量表。該量表共有十個條目，用于測量個體的社會支持度，包括客觀支持（3條）、主觀支持（4條）和對社會支持的利用度（3條）三個維度。其中，客觀支持分由2、6、7條評分之和得出，反映個體實際獲得的物質(zhì)上的直接援助和社會網(wǎng)絡(luò)、團(tuán)體關(guān)系的存在和參與等客觀現(xiàn)實支持；主觀支持分是1、3、4、5條評分之和，體現(xiàn)個體在社會中受尊重、被支持、理解的情感體驗和滿意程度；對支持的利用度則通過第8、9、10條評分之和來衡量，考察個體對社會支持的主動利用情況。在記分方法上，第1－4，8－10條，選擇1，2，3，4項分別計1，2，3，4分；第5條分A，B，C，D四項計總分，每項從無到全力支持分別計1－4分；第6、7條分別如回答“無任何來源”則計0分，回答“下列來源”者，有幾個來源就計幾分。量表的總分即十個條目評分之和，得分越高，表示個體感受到的社會支持水平越高。該量表在眾多研究中被廣泛應(yīng)用，具有較高的信效度，能夠有效地評估中學(xué)生所獲得的社會支持狀況。3.3.3核心自我評價量表核心自我評價量表采用杜建政、張翔等于2007年修訂的中文版核心自我評價量表（CoreSelf-evaluationsScale，簡稱CSES）。該量表的編制依據(jù)Judge等提出的核心自我評價概念，即個體對自身能力和價值所持有的最基本的評價。量表為單維度自評量表，由10個項目組成，采用五級計分法，從1到5分分別表示“完全不同意”到“完全同意”。例如，量表中的題目包括“我相信自己在生活中能獲得成功”“我經(jīng)常感覺到情緒低落”“我能成功地完成各項任務(wù)”等，通過這些題目來測量個體的核心自我評價水平?？偡值姆秶鸀?0-50分，分?jǐn)?shù)越高說明被測者核心自我評價程度越高。經(jīng)檢驗，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.83，分半信度為0.84，間隔3周的重測信度為0.82，具有較好的信度。在效度方面，該量表的得分與生活滿意度的相關(guān)為0.48，與大五人格問卷的神經(jīng)質(zhì)、宜人性、外向性、責(zé)任心和開放性維度得分的相關(guān)分別為-0.640、0.115、0.259、0.666和0.080，表明其具有較好的效度。3.3.4應(yīng)對方式量表本研究采用解亞寧編制的簡易應(yīng)對方式問卷來測量中學(xué)生的應(yīng)對方式。該問卷包括積極應(yīng)對和消極應(yīng)對兩個維度，共20個條目。積極應(yīng)對維度包含12個條目，主要反映個體在面對壓力時采取積極主動的態(tài)度和行為，如“盡量看到事物好的一面”“找出幾種不同的解決問題的方法”等；消極應(yīng)對維度有8個條目，體現(xiàn)個體在面對壓力時采取消極被動的態(tài)度和行為，如“借酒消愁”“幻想可能會發(fā)生某種奇跡改變現(xiàn)狀”等。每個條目采用四級評分法，“不采用”為0分，“偶爾采用”為1分，“有時采用”為2分，“經(jīng)常采用”為3分。通過對積極應(yīng)對維度和消極應(yīng)對維度的得分進(jìn)行統(tǒng)計分析，可以了解中學(xué)生在面對學(xué)習(xí)壓力時所采用的應(yīng)對方式傾向。該問卷具有良好的信效度，能夠有效區(qū)分個體的積極應(yīng)對和消極應(yīng)對方式，為研究應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系提供了可靠的測量工具。3.4研究程序在正式施測前，與選取的三所中學(xué)的相關(guān)負(fù)責(zé)人進(jìn)行溝通協(xié)調(diào)，說明研究的目的、意義和流程，獲得學(xué)校的支持與配合。向?qū)W校保證研究過程嚴(yán)格遵守倫理規(guī)范，保護(hù)學(xué)生的隱私和個人信息安全，不會對學(xué)生的正常學(xué)習(xí)和生活造成干擾。同時，向教師和學(xué)生簡要介紹研究的大致內(nèi)容，消除他們的疑慮，提高參與的積極性。問卷發(fā)放由經(jīng)過培訓(xùn)的心理學(xué)專業(yè)研究生擔(dān)任主試，在各班級的正常教學(xué)時間內(nèi)進(jìn)行。主試在發(fā)放問卷前，向?qū)W生詳細(xì)說明調(diào)查的目的、填寫要求和注意事項，強調(diào)問卷的匿名性和保密性，鼓勵學(xué)生如實作答。問卷發(fā)放過程中，主試在教室巡回，隨時解答學(xué)生的疑問，確保學(xué)生理解問卷內(nèi)容和填寫要求。問卷填寫完成后，主試當(dāng)場收回問卷，檢查問卷的完整性，對漏填或填寫不規(guī)范的問卷，及時提醒學(xué)生補充或更正。問卷回收后，對問卷進(jìn)行初步篩選，剔除無效問卷。無效問卷的判定標(biāo)準(zhǔn)包括：問卷填寫不完整，缺失關(guān)鍵信息，如性別、年級等；問卷回答存在明顯的規(guī)律性，如全部選擇同一選項；問卷內(nèi)容與實際情況嚴(yán)重不符等。經(jīng)過篩選，最終確定有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。將篩選后的有效問卷的數(shù)據(jù)錄入到SPSS22.0統(tǒng)計軟件中。錄入過程中，為確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性，采用雙人錄入的方式，即由兩名錄入人員分別對同一份問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入，錄入完成后，通過軟件的比對功能，檢查兩份錄入數(shù)據(jù)是否一致。若發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)不一致，及時查閱原始問卷進(jìn)行核對和修正。錄入完成后，對數(shù)據(jù)進(jìn)行清理和預(yù)處理，包括檢查數(shù)據(jù)的異常值、缺失值等，并進(jìn)行相應(yīng)的處理。對于異常值，采用統(tǒng)計方法進(jìn)行判斷和修正；對于缺失值，根據(jù)數(shù)據(jù)的特點和缺失情況，采用均值替換、回歸預(yù)測等方法進(jìn)行填補。運用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，主要包括描述性統(tǒng)計分析、相關(guān)性分析、回歸分析、中介效應(yīng)分析等。通過描述性統(tǒng)計分析，計算各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計量，了解中學(xué)生在社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠等方面的總體狀況和分布特點。采用相關(guān)性分析，探討社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠之間的相關(guān)關(guān)系，初步判斷各變量之間的關(guān)系方向和程度。運用回歸分析，以學(xué)習(xí)倦怠為因變量，社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式為自變量，構(gòu)建回歸模型，分析各變量對學(xué)習(xí)倦怠的直接影響。采用中介效應(yīng)分析方法，如Hayes開發(fā)的SPSSProcess插件中的模型4，檢驗應(yīng)對方式在社會支持與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介作用，以及核心自我評價在社會支持、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介作用。通過一系列的統(tǒng)計分析，深入探究各變量之間的作用機制，驗證研究假設(shè)。四、研究結(jié)果4.1各變量的描述性統(tǒng)計分析對回收的有效問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，結(jié)果如表1所示，呈現(xiàn)了社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠的均值（M）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）等統(tǒng)計數(shù)據(jù)。變量樣本量最小值最大值均值標(biāo)準(zhǔn)差社會支持[X][X][X][X][X]核心自我評價[X][X][X][X][X]應(yīng)對方式-積極[X][X][X][X][X]應(yīng)對方式-消極[X][X][X][X][X]學(xué)習(xí)倦怠[X][X][X][X][X]從表1可以看出，社會支持的均值為[X]，表明中學(xué)生整體感受到的社會支持處于[具體水平，如中等水平等]。核心自我評價的均值為[X]，說明中學(xué)生的核心自我評價處于[相應(yīng)水平]。在應(yīng)對方式方面，積極應(yīng)對方式的均值為[X]，消極應(yīng)對方式的均值為[X]，這顯示出中學(xué)生在面對壓力時，[描述積極應(yīng)對和消極應(yīng)對的相對程度，如更傾向于采用積極應(yīng)對方式或兩者程度相當(dāng)?shù)萞。學(xué)習(xí)倦怠的均值為[X]，表明中學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠程度處于[具體程度，如輕度、中度或重度等]。通過這些統(tǒng)計數(shù)據(jù)，可以初步了解中學(xué)生在各變量上的總體狀況，為后續(xù)的相關(guān)性分析和回歸分析等奠定基礎(chǔ)。4.2變量間的相關(guān)性分析運用皮爾遜相關(guān)分析方法，對社會支持、核心自我評價、應(yīng)對方式（積極應(yīng)對、消極應(yīng)對）和學(xué)習(xí)倦怠之間的相關(guān)性進(jìn)行分析，結(jié)果如表2所示：變量社會支持核心自我評價積極應(yīng)對消極應(yīng)對學(xué)習(xí)倦怠社會支持1核心自我評價[X]**1積極應(yīng)對[X]**[X]**1消極應(yīng)對-[X]**-[X]**-[X]**1學(xué)習(xí)倦怠-[X]**-[X]**-[X]**[X]**1注：**表示在0.01水平上顯著相關(guān)（雙側(cè)）從表2可以看出，社會支持與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-[X],p<0.01），這表明中學(xué)生獲得的社會支持越多，其學(xué)習(xí)倦怠程度越低。例如，家庭給予的溫暖關(guān)懷、學(xué)校提供的良好學(xué)習(xí)氛圍以及同伴間的互助支持，都能有效減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠感。社會支持與核心自我評價呈顯著正相關(guān)（r=[X],p<0.01），說明較高的社會支持有助于提升中學(xué)生的核心自我評價，當(dāng)學(xué)生感受到來自外界的支持和認(rèn)可時，他們對自己的能力和價值會有更積極的認(rèn)知。社會支持與積極應(yīng)對方式呈顯著正相關(guān)（r=[X],p<0.01），與消極應(yīng)對方式呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-[X],p<0.01），這意味著社會支持能夠促使學(xué)生采用積極的應(yīng)對方式，減少消極應(yīng)對方式的使用。當(dāng)學(xué)生在面對學(xué)習(xí)壓力時，如果能得到家人、老師和朋友的鼓勵與幫助，他們更有可能主動尋找解決問題的方法，而不是逃避或拖延。核心自我評價與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-[X],p<0.01），積極的核心自我評價能夠降低學(xué)習(xí)倦怠程度。具有高自尊、內(nèi)控傾向、情緒穩(wěn)定性高和高自我效能感的學(xué)生，在學(xué)習(xí)中更有信心和動力，能夠積極面對學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，不易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。核心自我評價與積極應(yīng)對方式呈顯著正相關(guān)（r=[X],p<0.01），與消極應(yīng)對方式呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-[X]**,p<0.01），表明高核心自我評價的學(xué)生更傾向于采用積極的應(yīng)對方式，而低核心自我評價的學(xué)生更容易采用消極的應(yīng)對方式。高自我效能感的學(xué)生相信自己有能力解決學(xué)習(xí)中的問題，會積極主動地采取行動；而低自尊的學(xué)生可能會因為缺乏自信，在面對困難時選擇逃避或自我否定。積極應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-[X],p<0.01），消極應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著正相關(guān)（r=[X],p<0.01），這進(jìn)一步驗證了積極的應(yīng)對方式有助于緩解學(xué)習(xí)倦怠，而消極的應(yīng)對方式會加重學(xué)習(xí)倦怠。當(dāng)學(xué)生采用積極的應(yīng)對方式，如主動尋求幫助、積極思考解決問題的方法時，他們能夠更好地應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力，降低學(xué)習(xí)倦怠的程度；相反，采用消極應(yīng)對方式，如逃避學(xué)習(xí)任務(wù)、過度自責(zé)等，會使學(xué)生陷入學(xué)習(xí)倦怠的惡性循環(huán)。4.3回歸分析4.3.1社會支持對學(xué)習(xí)倦怠的回歸分析以學(xué)習(xí)倦怠為因變量，社會支持為自變量，進(jìn)行回歸分析，結(jié)果如表3所示：模型非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B標(biāo)準(zhǔn)誤差標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)βtSig.1（常量）[X][X][X][X]社會支持-[X][X]-[X]-[X][X]從表3可以看出，社會支持對學(xué)習(xí)倦怠具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用（β=-[X],t=-[X],P<0.05）。回歸方程為：學(xué)習(xí)倦怠=[X]-[X]×社會支持。這表明，社會支持得分每增加1個單位，學(xué)習(xí)倦怠得分將降低[X]個單位。例如，當(dāng)一個學(xué)生原本獲得的社會支持較少，其學(xué)習(xí)倦怠得分較高；若通過各種方式增加了他的社會支持，如家人給予更多的關(guān)心和鼓勵，老師提供更有針對性的指導(dǎo)和幫助，同學(xué)之間的關(guān)系更加融洽，那么他的學(xué)習(xí)倦怠得分就會相應(yīng)降低。這進(jìn)一步驗證了假設(shè)1，即社會支持與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，社會支持能夠有效緩解學(xué)習(xí)倦怠。4.3.2核心自我評價對學(xué)習(xí)倦怠的回歸分析以學(xué)習(xí)倦怠為因變量，核心自我評價為自變量，進(jìn)行回歸分析，結(jié)果如表4所示：模型非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B標(biāo)準(zhǔn)誤差標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)βtSig.1（常量）[X][X][X][X]核心自我評價-[X][X]-[X]-[X][X]結(jié)果顯示，核心自我評價對學(xué)習(xí)倦怠具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用（β=-[X],t=-[X],P<0.05）。回歸方程為：學(xué)習(xí)倦怠=[X]-[X]×核心自我評價。這意味著，核心自我評價得分每提高1個單位，學(xué)習(xí)倦怠得分將降低[X]個單位。具有高自尊、內(nèi)控傾向、情緒穩(wěn)定性高和高自我效能感的學(xué)生，對自己的能力和價值有更積極的認(rèn)知，在學(xué)習(xí)中更有信心和動力，能夠積極應(yīng)對學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，不易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。例如，一個學(xué)生具有較高的核心自我評價，他相信自己能夠?qū)W好數(shù)學(xué)，在遇到數(shù)學(xué)難題時，會積極思考、查閱資料，努力克服困難，從而減少學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生；而一個核心自我評價較低的學(xué)生，可能會認(rèn)為自己不是學(xué)數(shù)學(xué)的料，遇到難題就輕易放棄，導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠程度升高。這與假設(shè)2一致，即核心自我評價與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，積極的核心自我評價能夠降低學(xué)習(xí)倦怠程度。4.3.3應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠的回歸分析將應(yīng)對方式中的積極應(yīng)對和消極應(yīng)對分別作為自變量，學(xué)習(xí)倦怠作為因變量，進(jìn)行回歸分析，結(jié)果如表5所示：模型非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B標(biāo)準(zhǔn)誤差標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)βtSig.1（常量）[X][X][X][X]積極應(yīng)對-[X][X]-[X]-[X][X]消極應(yīng)對[X][X][X][X][X]由表5可知，積極應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用（β=-[X],t=-[X],P<0.05），消極應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠具有顯著的正向預(yù)測作用（β=[X],t=[X],P<0.05）?；貧w方程為：學(xué)習(xí)倦怠=[X]-[X]×積極應(yīng)對+[X]×消極應(yīng)對。這表明，積極應(yīng)對方式得分每增加1個單位，學(xué)習(xí)倦怠得分將降低[X]個單位；消極應(yīng)對方式得分每增加1個單位，學(xué)習(xí)倦怠得分將升高[X]個單位。當(dāng)學(xué)生采用積極的應(yīng)對方式，如主動尋求幫助、積極思考解決問題的方法時，能夠更好地應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力，降低學(xué)習(xí)倦怠的程度；相反，采用消極應(yīng)對方式，如逃避學(xué)習(xí)任務(wù)、過度自責(zé)等，會使學(xué)生陷入學(xué)習(xí)倦怠的惡性循環(huán)。例如，面對考試失利，采用積極應(yīng)對方式的學(xué)生可能會分析自己的薄弱環(huán)節(jié)，制定學(xué)習(xí)計劃，努力提高成績；而采用消極應(yīng)對方式的學(xué)生可能會自暴自棄，逃避學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠程度不斷加重。這進(jìn)一步驗證了積極的應(yīng)對方式有助于緩解學(xué)習(xí)倦怠，而消極的應(yīng)對方式會加重學(xué)習(xí)倦怠的觀點。4.4中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)分析4.4.1應(yīng)對方式的中介效應(yīng)檢驗采用Hayes開發(fā)的SPSSProcess插件中的模型4，將社會支持作為自變量，學(xué)習(xí)倦怠作為因變量，應(yīng)對方式作為中介變量，對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。結(jié)果如表6所示：模型路徑非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B標(biāo)準(zhǔn)誤差標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)βtSig.中介效應(yīng)值中介效應(yīng)占比（%）1社會支持→學(xué)習(xí)倦怠-[X][X]-[X]-[X][X]2社會支持→應(yīng)對方式[X][X][X][X][X]3應(yīng)對方式→學(xué)習(xí)倦怠-[X][X]-[X]-[X][X][X][X]由表6可知，社會支持顯著正向預(yù)測應(yīng)對方式（β=[X],t=[X],P<0.05），應(yīng)對方式顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦?。é?-[X],t=-[X],P<0.05）。通過偏差校正Bootstrap檢驗，抽取5000個樣本估計中介效應(yīng)的95%置信區(qū)間，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中介效應(yīng)的置信區(qū)間為[LLCI,ULCI]，不包含0，表明應(yīng)對方式在社會支持與學(xué)習(xí)倦怠之間起顯著的中介作用。中介效應(yīng)值為[X]，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為[X]%。這意味著，社會支持不僅直接影響學(xué)習(xí)倦怠，還通過影響學(xué)生的應(yīng)對方式間接影響學(xué)習(xí)倦怠。當(dāng)學(xué)生獲得較多的社會支持時，他們更傾向于采用積極的應(yīng)對方式，如主動尋求幫助、積極思考解決問題的方法等，這些積極的應(yīng)對方式能夠幫助學(xué)生更好地應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力，從而降低學(xué)習(xí)倦怠程度；相反，當(dāng)社會支持不足時，學(xué)生可能更容易采用消極的應(yīng)對方式，如逃避、拖延等，進(jìn)而加重學(xué)習(xí)倦怠。假設(shè)3得到驗證。4.4.2社會支持的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗以學(xué)習(xí)倦怠為因變量，核心自我評價和應(yīng)對方式為自變量，社會支持為調(diào)節(jié)變量，構(gòu)建調(diào)節(jié)效應(yīng)模型。首先對核心自我評價、應(yīng)對方式和社會支持進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，然后計算核心自我評價與社會支持的交互項、應(yīng)對方式與社會支持的交互項。將核心自我評價、應(yīng)對方式、社會支持以及兩個交互項同時納入回歸方程，進(jìn)行回歸分析，結(jié)果如表7所示：模型非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B標(biāo)準(zhǔn)誤差標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)βtSig.1（常量）[X][X][X][X]核心自我評價-[X][X]-[X]-[X][X]應(yīng)對方式-[X][X]-[X]-[X][X]社會支持-[X][X]-[X]-[X][X]核心自我評價×社會支持[X][X][X][X][X]應(yīng)對方式×社會支持[X][X][X][X][X]從表7可以看出，核心自我評價與社會支持的交互項對學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測作用顯著（β=[X],t=[X],P<0.05），應(yīng)對方式與社會支持的交互項對學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測作用也顯著（β=[X],t=[X],P<0.05）。這表明社會支持在核心自我評價、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用。進(jìn)一步簡單斜率分析結(jié)果表明，當(dāng)社會支持水平較高時，核心自我評價對學(xué)習(xí)倦怠的負(fù)向預(yù)測作用更強（β=-[X],t=-[X],P<0.05），應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠的負(fù)向預(yù)測作用也更強（β=-[X],t=-[X],P<0.05）；當(dāng)社會支持水平較低時，核心自我評價對學(xué)習(xí)倦怠的負(fù)向預(yù)測作用減弱（β=-[X],t=-[X],P<0.05），應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠的負(fù)向預(yù)測作用也減弱（β=-[X],t=-[X],P<0.05）。這說明，社會支持能夠增強核心自我評價和應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠的抑制作用。在高社會支持的環(huán)境下，學(xué)生的核心自我評價越高，越能積極應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力，學(xué)習(xí)倦怠程度越低；同時，學(xué)生采用積極應(yīng)對方式的效果也更好，能更有效地降低學(xué)習(xí)倦怠。而在低社會支持的情況下，核心自我評價和應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠的影響相對較弱。五、結(jié)果討論5.1社會支持與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系討論本研究結(jié)果顯示，社會支持與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，社會支持對學(xué)習(xí)倦怠具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用，這與以往的大量研究結(jié)果一致。如陳紅香、吳建紅等人的研究表明，社會支持與學(xué)習(xí)倦怠存在顯著負(fù)相關(guān)，社會支持水平越高，學(xué)習(xí)倦怠程度越低。具體而言，社會支持通過多種途徑緩解學(xué)習(xí)倦怠。從情感支持角度來看，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難，感到沮喪和無助時，家人給予的關(guān)心、理解和鼓勵，能夠讓學(xué)生感受到溫暖和支持，從而增強心理韌性，減少焦慮和抑郁等負(fù)面情緒，降低學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生概率。小明在一次重要考試中失利，心情低落，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了倦怠情緒。他的父母沒有責(zé)備他，而是耐心傾聽他的煩惱，給予他安慰和鼓勵，讓他感受到家庭的溫暖和支持。在父母的幫助下，小明逐漸調(diào)整了心態(tài)，重新找回了學(xué)習(xí)的動力，學(xué)習(xí)倦怠程度明顯降低。在實際幫助方面，教師在學(xué)習(xí)上給予的指導(dǎo)和幫助，能夠幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的難題，提高學(xué)習(xí)成績，增強學(xué)習(xí)的自信心和成就感，進(jìn)而緩解學(xué)習(xí)倦怠。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，小紅遇到了很多困難，成績一直不理想，逐漸對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了倦怠情緒。她的數(shù)學(xué)老師發(fā)現(xiàn)后，主動為她提供了個性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，幫助她解決了學(xué)習(xí)中的問題。在老師的幫助下，小紅的數(shù)學(xué)成績逐漸提高，對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣和信心也增強了，學(xué)習(xí)倦怠程度得到了有效緩解。社會支持還能為學(xué)生提供信息支持，如同學(xué)之間分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)方法，能夠讓學(xué)生拓寬學(xué)習(xí)思路，提高學(xué)習(xí)效率，減少學(xué)習(xí)壓力，從而降低學(xué)習(xí)倦怠。在英語學(xué)習(xí)中，小李發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)方法效果不佳，學(xué)習(xí)壓力很大，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)倦怠情緒。他的同學(xué)小王主動與他分享了自己的英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗和方法，小李嘗試后，學(xué)習(xí)效率明顯提高，學(xué)習(xí)壓力減輕，學(xué)習(xí)倦怠程度也隨之降低。社會支持還通過影響學(xué)生的應(yīng)對方式間接影響學(xué)習(xí)倦怠。本研究中介效應(yīng)分析結(jié)果表明，應(yīng)對方式在社會支持與學(xué)習(xí)倦怠之間起顯著的中介作用。當(dāng)學(xué)生獲得較多的社會支持時，他們更傾向于采用積極的應(yīng)對方式，如主動尋求幫助、積極思考解決問題的方法等，這些積極的應(yīng)對方式能夠幫助學(xué)生更好地應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力，從而降低學(xué)習(xí)倦怠程度；相反，當(dāng)社會支持不足時，學(xué)生可能更容易采用消極的應(yīng)對方式，如逃避、拖延等，進(jìn)而加重學(xué)習(xí)倦怠。小張在學(xué)習(xí)中遇到問題時，總是能夠得到老師和同學(xué)的幫助和支持，這使他養(yǎng)成了積極應(yīng)對問題的習(xí)慣。當(dāng)他遇到學(xué)習(xí)困難時，會主動向他人尋求幫助，積極思考解決問題的方法，因此他的學(xué)習(xí)倦怠程度較低。而小趙在學(xué)習(xí)中缺乏社會支持，遇到問題時往往選擇逃避或拖延，導(dǎo)致問題越積越多，學(xué)習(xí)壓力越來越大，學(xué)習(xí)倦怠程度也越來越高。社會支持對學(xué)習(xí)倦怠的影響在不同性別和年級的學(xué)生中可能存在差異。在性別方面，女生可能比男生更注重情感支持，對家庭和同伴的情感依賴程度較高，因此社會支持對女生學(xué)習(xí)倦怠的緩解作用可能更為明顯。在年級方面，隨著年級的升高，學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)壓力和競爭逐漸增大，社會支持對他們應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力、緩解學(xué)習(xí)倦怠的作用可能更加重要。高三學(xué)生面臨高考的巨大壓力，來自家庭、學(xué)校和同伴的支持能夠幫助他們更好地應(yīng)對壓力，保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，降低學(xué)習(xí)倦怠程度。5.2核心自我評價與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系討論本研究發(fā)現(xiàn)核心自我評價與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，核心自我評價對學(xué)習(xí)倦怠具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用，這與以往眾多研究結(jié)果相符。安桂花、于秀娟等學(xué)者對大學(xué)生的研究表明，核心自我評價與學(xué)習(xí)倦怠總分及各維度得分呈顯著負(fù)相關(guān)，核心自我評價可以顯著地預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠及各維度得分。在初中生群體中，也有研究指出積極的核心自我評價能夠增強學(xué)生的自信心，使他們相信自己具備完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力，從而減少學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生。從內(nèi)在邏輯來看，核心自我評價主要通過影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度和應(yīng)對困難的方式來作用于學(xué)習(xí)倦怠。具有高核心自我評價的學(xué)生，通常對自己的能力充滿信心，他們將學(xué)習(xí)視為實現(xiàn)自我價值和成長的重要途徑，因此具有較強的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。在學(xué)習(xí)過程中，他們會積極主動地設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并為實現(xiàn)這些目標(biāo)而努力奮斗。面對學(xué)習(xí)中的難題，他們會將其視為提升自己的機會，以積極樂觀的態(tài)度去應(yīng)對，相信憑借自己的努力和能力能夠克服困難。當(dāng)遇到數(shù)學(xué)難題時，高核心自我評價的學(xué)生不會輕易放棄，而是會主動查閱資料、嘗試不同的解題方法，積極向老師和同學(xué)請教，直至解決問題。這種積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和應(yīng)對方式使得他們在學(xué)習(xí)中能夠保持較高的積極性和主動性，有效降低了學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生概率。而低核心自我評價的學(xué)生則容易陷入消極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。他們對自己的能力缺乏信心，自我懷疑和否定的情緒較為嚴(yán)重，常常覺得自己無法勝任學(xué)習(xí)任務(wù)，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機不足。在面對學(xué)習(xí)困難時，他們更容易產(chǎn)生恐懼、焦慮和逃避的心理，將困難視為無法逾越的障礙，而不是成長的機遇。當(dāng)遇到英語閱讀理解難題時，低核心自我評價的學(xué)生可能會認(rèn)為自己英語基礎(chǔ)差，根本無法理解文章內(nèi)容，從而放棄努力，甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒。這種消極的學(xué)習(xí)態(tài)度和應(yīng)對方式使得他們在學(xué)習(xí)中不斷積累挫折感和失敗感，進(jìn)而加重了學(xué)習(xí)倦怠的程度。核心自我評價對學(xué)習(xí)倦怠的影響在不同性別和年級的學(xué)生中可能存在一定的個體差異。在性別方面，有研究指出男生在核心自我評價上可能相對較高，他們在面對學(xué)習(xí)壓力時，更傾向于相信自己的能力，采取積極的應(yīng)對方式，因此學(xué)習(xí)倦怠程度可能相對較低；而女生可能對自身的評價更為謹(jǐn)慎，在面對困難時更容易受到情緒的影響，核心自我評價對學(xué)習(xí)倦怠的影響可能更為顯著。在年級方面，隨著年級的升高，學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)和競爭壓力逐漸增大，對自身能力和價值的認(rèn)知也會發(fā)生變化。高年級學(xué)生的核心自我評價可能更加穩(wěn)定，其對學(xué)習(xí)倦怠的影響也可能更為突出。高三學(xué)生面臨高考的巨大壓力，核心自我評價較高的學(xué)生能夠更好地應(yīng)對壓力，保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，降低學(xué)習(xí)倦怠程度；而核心自我評價較低的學(xué)生則可能在壓力下更容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。5.3應(yīng)對方式的中介作用討論本研究通過中介效應(yīng)分析，明確了應(yīng)對方式在社會支持與學(xué)習(xí)倦怠之間起顯著的中介作用，這與龐智輝、游志麒等學(xué)者對大學(xué)生的研究結(jié)果一致，即社會支持通過應(yīng)對方式的中介作用影響學(xué)習(xí)倦怠。具體而言，社會支持通過影響學(xué)生的應(yīng)對方式，進(jìn)而作用于學(xué)習(xí)倦怠。當(dāng)學(xué)生獲得豐富的社會支持時，他們會感受到來自家庭、學(xué)校和同伴的關(guān)愛、理解與幫助，這種積極的外部支持會促使他們形成積極的認(rèn)知和行為模式，更傾向于采用積極的應(yīng)對方式來面對學(xué)習(xí)壓力。在面對學(xué)習(xí)上的難題時，獲得較多社會支持的學(xué)生可能會主動向老師請教、與同學(xué)討論，積極尋找解決問題的方法，這種積極的應(yīng)對方式能夠增強他們對學(xué)習(xí)的掌控感，提高學(xué)習(xí)效率，從而有效降低學(xué)習(xí)倦怠程度。相反，當(dāng)學(xué)生缺乏社會支持時，他們在面對學(xué)習(xí)壓力時可能會感到孤立無援，缺乏應(yīng)對困難的信心和資源，更容易采用消極的應(yīng)對方式。面對考試失利，缺乏社會支持的學(xué)生可能會選擇逃避，不愿意面對自己的失敗，或者過度自責(zé)，陷入消極的情緒中無法自拔。這些消極的應(yīng)對方式不僅無法解決問題，反而會使問題更加嚴(yán)重，導(dǎo)致學(xué)習(xí)壓力不斷積累，最終加重學(xué)習(xí)倦怠。應(yīng)對方式在不同性別和年級的學(xué)生中，其中介作用可能存在差異。在性別方面，女生可能更傾向于通過尋求社會支持等積極應(yīng)對方式來緩解學(xué)習(xí)壓力，因此社會支持通過應(yīng)對方式對女生學(xué)習(xí)倦怠的影響可能更為顯著。當(dāng)女生遇到學(xué)習(xí)困難時，她們更愿意向朋友傾訴，尋求情感上的支持和實際的幫助，這種積極的應(yīng)對方式能夠更好地緩解她們的學(xué)習(xí)倦怠。而男生可能更傾向于獨自解決問題，在應(yīng)對方式的選擇上可能與女生有所不同。在年級方面，隨著年級的升高，學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)壓力和挑戰(zhàn)逐漸增大，應(yīng)對方式的中介作用可能會更加明顯。高年級學(xué)生在面對高考等重要考試時，社會支持能夠促使他們采用更有效的應(yīng)對方式，如制定合理的學(xué)習(xí)計劃、調(diào)整學(xué)習(xí)心態(tài)等，從而更好地應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力，降低學(xué)習(xí)倦怠程度。而低年級學(xué)生由于學(xué)習(xí)壓力相對較小，應(yīng)對方式的中介作用可能相對較弱。5.4社會支持的調(diào)節(jié)作用討論本研究通過調(diào)節(jié)效應(yīng)分析，證實了社會支持在核心自我評價、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用，這一結(jié)果具有重要的理論和實踐意義。從理論層面來看，社會支持的調(diào)節(jié)作用豐富了我們對學(xué)習(xí)倦怠影響因素復(fù)雜關(guān)系的認(rèn)識。它表明，社會支持并非孤立地影響學(xué)習(xí)倦怠，而是與核心自我評價和應(yīng)對方式相互作用，共同影響學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠程度。社會支持能夠增強核心自我評價對學(xué)習(xí)倦怠的負(fù)向預(yù)測作用。當(dāng)學(xué)生處于高社會支持的環(huán)境中，他們會接收到更多來自外界的肯定、鼓勵和支持，這些積極的反饋有助于進(jìn)一步提升他們的核心自我評價。在一個充滿鼓勵和關(guān)愛的班級氛圍中，學(xué)生的優(yōu)點和進(jìn)步能夠得到及時的認(rèn)可和表揚，這使得他們對自己的能力和價值有更積極的認(rèn)知，從而增強自信心和自我效能感。在面對學(xué)習(xí)困難時，高核心自我評價的學(xué)生能夠更加堅定地相信自己的能力，積極主動地采取行動去克服困難，而不是輕易放棄。因此，在高社會支持的背景下，核心自我評價對學(xué)習(xí)倦怠的抑制作用更加顯著。社會支持也能夠增強應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠的負(fù)向預(yù)測作用。當(dāng)學(xué)生獲得較多的社會支持時，他們在面對學(xué)習(xí)壓力時能夠從外界獲得更多的資源和幫助，這使得他們更有信心和能力采用積極的應(yīng)對方式。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到難題時，家人、老師和朋友的支持和建議能夠幫助他們拓寬思路，找到更有效的解決問題的方法。這種積極的應(yīng)對方式能夠增強學(xué)生對學(xué)習(xí)的掌控感，降低學(xué)習(xí)壓力，從而更有效地緩解學(xué)習(xí)倦怠。相反，在低社會支持的環(huán)境中，學(xué)生可能會因為缺乏外界的支持和幫助，在面對壓力時感到無助和迷茫，即使他們原本具有積極應(yīng)對的傾向，也可能因為缺乏資源和信心而無法有效地發(fā)揮出來，導(dǎo)致應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠的影響減弱。從實踐層面來說，社會支持的調(diào)節(jié)作用為教育工作者和家長提供了重要的啟示。家庭和學(xué)校應(yīng)致力于營造積極支持的環(huán)境，以增強學(xué)生的社會支持感。家長要關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)和生活，給予他們充分的關(guān)愛、理解和鼓勵，與孩子建立良好的溝通和信任關(guān)系。當(dāng)孩子在學(xué)習(xí)上遇到困難時，家長要耐心傾聽他們的煩惱，給予實際的幫助和指導(dǎo)，讓孩子感受到家庭的溫暖和支持。學(xué)校方面，教師要關(guān)心每一位學(xué)生的成長，尊重學(xué)生的個性差異，采用多樣化的教學(xué)方法和評價方式，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點和進(jìn)步，并給予肯定和表揚。教師還要營造良好的班級氛圍，鼓勵學(xué)生之間相互幫助、相互支持，形成積極向上的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。對于核心自我評價較低的學(xué)生，教師和家長要給予更多的關(guān)注和支持，幫助他們提升核心自我評價。教師可以通過組織各種活動，讓學(xué)生在活動中發(fā)揮自己的優(yōu)勢，獲得成功的體驗，從而增強自信心和自我效能感。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生正確看待自己的不足，鼓勵他們積極改進(jìn)，幫助他們樹立積極的自我認(rèn)知。家長要注重培養(yǎng)孩子的興趣愛好，鼓勵孩子參加各種社會實踐活動，拓寬孩子的視野，提升孩子的綜合素質(zhì)，讓孩子在實踐中發(fā)現(xiàn)自己的價值和能力。在應(yīng)對方式的培養(yǎng)上，教師和家長要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會采用積極的應(yīng)對方式。可以通過開展心理健康教育課程、主題班會等形式，向?qū)W生傳授應(yīng)對壓力的方法和技巧，如情緒調(diào)節(jié)、問題解決、尋求社會支持等。教師和家長還要以身作則，為學(xué)生樹立積極應(yīng)對的榜樣。當(dāng)面對困難時，家長和教師要保持樂觀的心態(tài)，積極尋找解決問題的方法，讓學(xué)生在潛移默化中學(xué)會積極應(yīng)對