以魯迅作品為鑰：解鎖中學語文閱讀教學“主問題”密碼一、引言1.1研究背景與意義語文作為中學教育階段的核心基礎學科，對于培養(yǎng)學生的語言表達能力、邏輯思維能力、審美鑒賞能力以及文化素養(yǎng)具有不可替代的重要作用。而閱讀教學則是語文教學的重要組成部分，是學生獲取知識、積累語言、發(fā)展思維、提升素養(yǎng)的關鍵途徑。在中學語文教學過程中，閱讀教學占據(jù)著核心地位，其成效直接影響著學生語文綜合素養(yǎng)的提升。通過有效的閱讀教學，學生能夠深入理解文本內涵，學習作者的表達方式和寫作技巧，拓寬知識視野，豐富情感體驗，進而提高自身的語言運用能力和思維水平。魯迅作為中國現(xiàn)代文學的奠基人，其作品具有深刻的思想內涵、獨特的藝術風格和極高的文學價值，一直是中學語文教材的重要組成部分。新中國成立以來，中小學語文教材雖歷經(jīng)多次調整，但魯迅始終是入選作品最多的作家。統(tǒng)編初中語文教科書中選入魯迅作品7篇，統(tǒng)編高中語文教科書中選入5篇，共計12篇，涵蓋散文、小說、雜文等多種文體。這些作品堪稱“最經(jīng)典”的課文，每一篇都曾入選十套以上的語文教科書，是幾代中國人耳熟能詳?shù)钠?。從思想主旨到語言形式，都極其適合學生學習。例如，《從百草園到三味書屋》以童真童趣的視角，展現(xiàn)了魯迅對童年生活的美好回憶；《祝?！吠ㄟ^祥林嫂的悲慘命運，深刻揭示了封建禮教的吃人本質；《拿來主義》則以犀利的筆觸和深刻的思想，闡述了對待文化遺產(chǎn)應有的態(tài)度。然而，由于魯迅作品創(chuàng)作年代較為久遠，語言風格獨特，內容涉及復雜的社會歷史背景和深刻的思想哲理，對于生活閱歷尚淺、知識儲備不足的中學生來說，理解起來存在一定的難度。在傳統(tǒng)的魯迅作品閱讀教學中，往往存在教學方法單一、問題設置瑣碎、學生參與度不高、教學效果不佳等問題。教師通常采用逐字逐句講解、滿堂灌的教學方式，將自己對作品的理解強加給學生，忽視了學生的主體地位和個性化閱讀體驗，導致學生對魯迅作品產(chǎn)生畏難情緒，難以真正領悟作品的內涵和價值?！爸鲉栴}”教學法作為一種創(chuàng)新的教學理念和方法，為中學語文閱讀教學帶來了新的思路和活力。所謂“主問題”，是指在閱讀教學中，教師從教學目標和學生實際出發(fā)，設計出的能夠統(tǒng)領全文、引發(fā)學生深入思考和討論的關鍵問題。它具有整體性、導向性、啟發(fā)性和探究性等特點，能夠避免傳統(tǒng)教學中問題瑣碎、缺乏系統(tǒng)性的弊端，引導學生從整體上把握文本，深入挖掘文本內涵，培養(yǎng)學生的自主學習能力、思維能力和創(chuàng)新能力。在魯迅作品閱讀教學中運用“主問題”教學法，能夠有效地激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的參與度，幫助學生更好地理解魯迅作品的思想內涵和藝術特色，提升閱讀教學的質量和效果。同時，“主問題”教學法也符合新課程改革倡導的自主、合作、探究的學習方式，有助于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。因此，深入研究中學語文閱讀教學中“主問題”的設計與運用，具有重要的理論和實踐意義。1.2研究目標與方法本研究旨在深入剖析中學語文閱讀教學中“主問題”的設計與運用，以魯迅作品為典型范例，全面完善“主問題”教學理論，為中學語文閱讀教學提供切實可行的教學方法和策略，有效提升閱讀教學的質量與效率，促進學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。具體而言，本研究的目標主要包括以下幾個方面：其一，深入探究“主問題”教學法的理論基礎和內涵，明確其在中學語文閱讀教學中的重要地位和作用；其二，系統(tǒng)分析魯迅作品的思想內涵、藝術特色以及教學價值，為“主問題”的設計提供堅實的文本依據(jù)；其三，結合教學實踐，總結歸納出“主問題”設計的原則、方法和策略，并通過實際案例加以驗證和應用；其四，通過調查研究，了解學生對“主問題”教學法的反饋和評價，評估其教學效果，為進一步改進教學提供參考。為了實現(xiàn)上述研究目標，本研究將綜合運用多種研究方法，以確保研究的科學性、全面性和深入性。具體研究方法如下：文獻研究法：廣泛查閱國內外關于中學語文閱讀教學、“主問題”教學法以及魯迅作品教學的相關文獻資料，包括學術論文、研究報告、教學案例等。通過對這些文獻的梳理和分析，了解前人的研究成果和研究現(xiàn)狀，明確研究的重點和方向，為本研究提供堅實的理論基礎和研究思路。例如，在梳理國內關于“主問題”教學法的研究文獻時，發(fā)現(xiàn)余映潮老師提出的“主問題是‘牽一發(fā)而動全身’的提問，能引導學生對課文進行深入研讀的重要問題”這一觀點，對后續(xù)研究“主問題”的設計與運用具有重要的指導意義。同時，通過對魯迅作品教學相關文獻的分析，了解到目前在魯迅作品教學中存在的問題和挑戰(zhàn)，為研究如何運用“主問題”教學法提高魯迅作品教學質量提供了現(xiàn)實依據(jù)。案例分析法：選取中學語文教材中具有代表性的魯迅作品，如《從百草園到三味書屋》《祝?！贰赌脕碇髁x》等，收集和整理這些作品在教學過程中運用“主問題”教學法的實際案例。對這些案例進行深入剖析，分析“主問題”的設計思路、實施過程以及教學效果，總結成功經(jīng)驗和不足之處，為“主問題”教學法的推廣和應用提供實踐參考。以《祝福》的教學案例為例，通過分析教師設計的“祥林嫂的悲劇命運是由哪些因素造成的？”這一主問題，以及學生在解決該問題過程中的表現(xiàn)和收獲，探討“主問題”如何引導學生深入理解作品的主題和人物形象。調查研究法：通過問卷調查、課堂觀察、學生訪談等方式，收集學生對“主問題”教學法的反饋和評價，了解學生在“主問題”教學模式下的學習體驗、學習效果以及存在的問題。同時，了解教師在運用“主問題”教學法過程中遇到的困難和困惑，為改進教學方法和策略提供依據(jù)。例如，通過對學生進行問卷調查，了解學生對不同類型“主問題”的興趣度和參與度，以及他們認為“主問題”對自己閱讀理解能力和思維能力提升的幫助程度。通過課堂觀察，記錄學生在課堂上的表現(xiàn)和參與情況，分析“主問題”教學法對課堂氛圍和學生學習積極性的影響。二、中學語文閱讀教學“主問題”及魯迅作品概述2.1“主問題”的內涵與特征2.1.1“主問題”的定義“主問題”是閱讀教學中具有導向性和引領性的關鍵問題，它能夠引導學生深入研讀課文，挖掘文本的深層內涵。與傳統(tǒng)教學中零碎、隨意的提問不同，“主問題”具有明確的指向性和整體性，能夠將教學內容串聯(lián)起來，使學生在思考和解決問題的過程中，實現(xiàn)對文本的全面理解和深度探究。在《從百草園到三味書屋》的教學中，“百草園和三味書屋在作者的童年生活中分別有著怎樣的意義？”這一主問題，引導學生從整體上把握文章內容，探究作者對童年生活的回憶與情感表達。通過對這個問題的思考，學生不僅能夠理解百草園的歡樂自由和三味書屋的枯燥乏味，還能體會到作者對童年生活的懷念以及對封建教育制度的批判。2.1.2“主問題”的特征整體性：“主問題”立足于教學內容的整體，能夠涵蓋文本的主要內容和核心思想，引導學生從宏觀角度把握課文。以《祝福》為例，“祥林嫂的悲劇命運是如何一步步形成的？”這一主問題，將祥林嫂的一生經(jīng)歷串聯(lián)起來，使學生在探究過程中，全面了解封建社會對女性的壓迫和摧殘，以及封建禮教的吃人本質。學生需要從祥林嫂初到魯鎮(zhèn)、再到魯鎮(zhèn)的不同階段，分析她所遭遇的事件和周圍人的態(tài)度，從而理解她的悲劇命運是多種因素共同作用的結果。啟發(fā)性：“主問題”能夠激發(fā)學生的思維，促使他們主動思考、積極探究。它通常具有一定的開放性，不局限于單一的答案，鼓勵學生從不同角度發(fā)表自己的見解。如在《拿來主義》的教學中，“在當今文化多元化的背景下，我們應該如何踐行拿來主義？”這一主問題，啟發(fā)學生結合現(xiàn)實生活，思考對待外來文化和傳統(tǒng)文化應有的態(tài)度。學生可以從文化交流、傳承創(chuàng)新等多個角度展開討論，培養(yǎng)了批判性思維和創(chuàng)新能力。探究性：“主問題”具有一定的深度和難度，需要學生通過深入探究、分析文本才能解決。它能夠引導學生挖掘文本背后的深層含義，培養(yǎng)學生的自主學習能力和研究精神。例如，在《記念劉和珍君》的教學中，“魯迅為什么說‘真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血’？”這一主問題，要求學生深入理解魯迅的思想和情感，探究他對劉和珍等烈士的贊美以及對黑暗社會的批判。學生需要仔細研讀文本，分析魯迅的用詞和表達方式，才能領悟其中的深刻內涵。開放性：“主問題”的答案不唯一，能夠為學生提供廣闊的思維空間，鼓勵學生進行個性化的解讀和創(chuàng)新思考。在《故鄉(xiāng)》的教學中，“閏土的變化對你有什么啟示？”這一主問題，學生可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和理解，從不同角度闡述閏土變化所帶來的啟示，如社會環(huán)境對人的影響、人性的弱點、成長的無奈等。這種開放性的問題，能夠激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的獨立思考能力和語言表達能力。2.2魯迅作品在中學語文教材中的地位與價值2.2.1入選篇目與分布魯迅作品在中學語文教材中占據(jù)著顯著的位置，入選篇目眾多且分布廣泛。在統(tǒng)編初中語文教材里，選入的魯迅作品有7篇，像七年級上冊的《從百草園到三味書屋》，以清新質樸的筆觸描繪了童年魯迅在百草園的歡樂時光以及在三味書屋的求學經(jīng)歷，充滿了童真童趣，也展現(xiàn)了封建教育制度下兒童的學習生活狀態(tài)，讓學生能從中體會到作者對童年生活的懷念以及對封建教育的復雜情感；七年級下冊的《阿長與<山海經(jīng)>》，通過回憶保姆阿長的點點滴滴，塑造了一個粗俗又善良、迷信又樸實的底層勞動婦女形象，表達了作者對阿長的感激與懷念之情，有助于學生感受作者對小人物的關注和對人性美好的贊美；八年級上冊的《藤野先生》，回憶了作者在日本留學時與藤野先生的交往，展現(xiàn)了藤野先生的高尚品質和作者的愛國情懷，能引導學生體會師生情誼以及在特殊時代背景下的愛國精神；八年級下冊的《社戲》，以少年時代的生活經(jīng)歷為依據(jù)，用第一人稱寫“我”20年來三次看戲的經(jīng)歷，刻畫了一群農家少年朋友的形象，表現(xiàn)了勞動人民淳樸、善良、友愛、無私的好品德，表達了對少年時代生活的懷念，特別是對農家朋友誠摯情誼的眷念；九年級上冊的《故鄉(xiāng)》，全文分三部分，深刻反映了帝國主義、封建主義給中國農村帶來的苦難，給中國農民帶來的心靈上的創(chuàng)傷，通過閏土和楊二嫂等人物形象的塑造，讓學生深入理解社會變革對人們生活和精神的影響；九年級下冊的《孔乙己》，小說描寫了孔乙己在封建腐朽思想和科舉制度毒害下，精神上迂腐不堪、麻木不仁，生活上四體不勤、窮困潦倒，在人們的嘲笑戲謔中混度時日，最后被封建地主階級所吞噬的悲慘形象，深刻揭露了當時科舉制度對知識分子精神的毒害和封建制度“吃人”的本質，具有強烈的反封建意義；還有《中國人失掉自信力了嗎》，選自《且介亭雜文》，通過對“中國人失掉自信力了嗎”這一問題的批駁，展現(xiàn)了作者對民族自信的堅定信念和對社會現(xiàn)實的深刻洞察，有助于培養(yǎng)學生的批判性思維和民族自豪感。在統(tǒng)編高中語文教材中，同樣選入了5篇魯迅作品。《祝?！吠ㄟ^祥林嫂的悲慘命運，深刻揭示了封建禮教的吃人本質，學生在學習過程中能夠深入剖析封建社會對人性的壓抑和摧殘；《拿來主義》以犀利的筆觸和深刻的思想，闡述了對待文化遺產(chǎn)應有的態(tài)度，對于培養(yǎng)學生的文化觀念和批判性思維具有重要作用；《記念劉和珍君》則是為了紀念在“三一八”慘案中犧牲的劉和珍君，表達了作者對烈士的沉痛悼念和對反動派的強烈控訴，讓學生感受到作者的悲憤之情以及對正義和真理的追求；《阿Q正傳（節(jié)選）》，通過阿Q這一典型形象，揭示了辛亥革命前后中國社會的種種弊病和國民的劣根性，引導學生思考社會變革與人性的關系；《荷花淀》（雖然作者是孫犁，但常與魯迅作品一同作為經(jīng)典文學進行對比教學），其清新的語言和獨特的寫作風格，與魯迅作品的深刻犀利形成鮮明對比，有助于學生拓寬文學視野，感受不同文學風格的魅力。從年級分布來看，初中階段從七年級到九年級均有魯迅作品入選，呈現(xiàn)出逐步深入的特點，從對童年生活的回憶和對小人物的描寫，到對社會問題的思考和批判，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。高中階段的魯迅作品則更加注重對社會現(xiàn)象、文化問題以及人性的深度剖析，進一步提升學生的文學鑒賞能力和思想深度。這種分布方式，使學生在中學階段能夠系統(tǒng)地接觸和學習魯迅作品，逐步領略其文學魅力和思想內涵。2.2.2文學與教育價值魯迅作品具有極高的文學價值，堪稱中國現(xiàn)代文學的經(jīng)典之作。在語言方面，他的作品獨具特色，簡潔明了又生動有力，富有表現(xiàn)力和感染力。例如，在《從百草園到三味書屋》中，“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚；也不必說鳴蟬在樹葉里長吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了”，短短幾句話，運用白描手法，通過對百草園中各種景物的細致描繪，展現(xiàn)出一幅充滿生機與活力的畫面，用詞精準，畫面感十足。在修辭手法的運用上，魯迅更是信手拈來，比喻、象征、擬人等手法的巧妙運用，使作品的表達更加形象生動。如在《故鄉(xiāng)》中，“我就知道，我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了”，這里運用了比喻的手法，將“我”和閏土之間的隔閡比作“厚障壁”，深刻地表現(xiàn)了封建等級制度對人與人之間關系的破壞。在文學體裁的創(chuàng)新上，魯迅也做出了重要貢獻。他的小說打破了傳統(tǒng)小說的格局，創(chuàng)造出全新的形式。以《狂人日記》為例，這是中國第一部現(xiàn)代白話文小說，采用日記體的形式，以“狂人”的視角揭示了封建禮教“吃人”的本質，這種獨特的敘事方式和表現(xiàn)手法，為中國現(xiàn)代小說的發(fā)展開辟了新的道路。他的雜文更是以其犀利的語言、深刻的思想和強烈的批判性，成為一種獨特的文學體裁，對社會現(xiàn)實進行了深刻的剖析和批判。從教育價值來看，魯迅作品對培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)具有重要作用。在閱讀能力方面，通過學習魯迅作品，學生能夠學會如何深入理解文本，把握作者的思想感情和寫作意圖。例如，在學習《祝?！窌r，學生需要通過分析祥林嫂的語言、動作、神態(tài)等細節(jié)描寫，以及小說的環(huán)境描寫，來理解祥林嫂的悲劇命運以及封建禮教的罪惡，這有助于提高學生的文本分析能力和閱讀理解能力。在寫作能力方面，魯迅作品的語言風格和寫作技巧為學生提供了很好的范例。學生可以學習他簡潔明快的語言表達、嚴謹?shù)倪壿嫿Y構和獨特的敘事方式，從而提高自己的寫作水平。如在學習《拿來主義》后，學生可以借鑒其先破后立的論證結構和生動形象的比喻論證方法，運用到自己的議論文寫作中。在思想品質的培養(yǎng)上，魯迅作品同樣具有不可替代的價值。魯迅作品蘊含著強烈的批判精神，他對封建社會的種種弊病、對人性的弱點進行了深刻的批判，這有助于培養(yǎng)學生的批判性思維，使學生學會獨立思考，不盲目跟從。例如，在《阿Q正傳》中，魯迅通過對阿Q這一人物形象的刻畫，揭示了國民的劣根性，如精神勝利法、麻木不仁等，讓學生在閱讀中反思人性，培養(yǎng)自我批判和反思的能力。同時，魯迅作品中還體現(xiàn)出強烈的愛國情懷和社會責任感。他以筆為武器，為民族的覺醒和解放而吶喊，這種精神能夠激發(fā)學生的愛國熱情，增強學生的社會責任感，使學生樹立正確的價值觀和人生觀。在學習《藤野先生》時，學生可以感受到魯迅在民族危亡時刻的愛國之情以及他為了拯救民族而努力奮斗的精神，從而激勵自己為實現(xiàn)中華民族的偉大復興而努力學習。三、中學語文閱讀教學中魯迅作品的教學現(xiàn)狀與問題分析3.1教學現(xiàn)狀調查3.1.1調查設計與實施為了全面、深入地了解中學語文閱讀教學中魯迅作品的教學現(xiàn)狀，本研究采用了問卷調查、課堂觀察和教師訪談相結合的方式進行調查。調查對象選取了本市三所不同層次中學的初中和高中學生及語文教師。其中，學生問卷發(fā)放500份，回收有效問卷468份，有效回收率為93.6%；教師問卷發(fā)放80份，回收有效問卷72份，有效回收率為90%。同時，對10節(jié)魯迅作品閱讀教學課堂進行了觀察，并對20位語文教師進行了訪談。學生調查問卷主要圍繞學生對魯迅作品的閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀困難、對教學方法的喜好以及對魯迅作品價值的認知等方面展開。例如，設置了“你是否喜歡閱讀魯迅作品？”“你在閱讀魯迅作品時遇到的最大困難是什么？”“你希望老師采用什么樣的教學方法來講解魯迅作品？”等問題。教師調查問卷則側重于教師對魯迅作品教學的認識、教學方法的選擇、教學難點的把握以及對“主問題”教學法的了解和運用情況等。如“你認為魯迅作品教學的難點在哪里？”“你在教學中是否會設計主問題引導學生學習？”“你覺得‘主問題’教學法對提高魯迅作品教學效果有幫助嗎？”等問題。課堂觀察主要記錄教師的教學過程、學生的課堂參與度、師生互動情況以及教學方法的運用等。教師訪談則是針對問卷調查和課堂觀察中發(fā)現(xiàn)的問題，與教師進行深入交流，了解他們的教學理念和教學經(jīng)驗。3.1.2調查結果分析學生對魯迅作品的閱讀興趣與態(tài)度：調查結果顯示，僅有32%的學生表示喜歡閱讀魯迅作品，而68%的學生對魯迅作品興趣一般或不喜歡。在不喜歡的原因中，45%的學生認為魯迅作品語言晦澀難懂，30%的學生覺得作品內容與現(xiàn)實生活差距大，難以理解，15%的學生認為學習魯迅作品只是為了應付考試，缺乏趣味性。這表明魯迅作品由于其獨特的語言風格和創(chuàng)作時代背景，確實給學生的閱讀帶來了一定的困難，導致部分學生對其興趣不高。學生的閱讀習慣與方法：在閱讀習慣方面，只有20%的學生表示會主動閱讀魯迅作品，且會進行深入思考和分析；50%的學生是在老師的要求下閱讀，閱讀時主要是為了完成作業(yè)或應付考試；30%的學生很少主動閱讀魯迅作品。在閱讀方法上，大部分學生采用的是簡單的通讀方式，缺乏有效的閱讀技巧和方法。僅有10%的學生表示會在閱讀前查閱相關資料，了解作品的背景和作者的生平等信息；25%的學生會在閱讀過程中做筆記或標記重點內容；而65%的學生沒有養(yǎng)成良好的閱讀習慣。這說明學生在閱讀魯迅作品時，缺乏主動性和自主性，閱讀方法也較為單一，不利于對作品的深入理解。學生在閱讀魯迅作品時遇到的困難：對于學生在閱讀魯迅作品時遇到的困難，調查結果顯示，55%的學生認為作品的思想內涵深刻，難以把握；30%的學生覺得作品的語言古奧，詞匯生僻，理解困難；10%的學生表示對作品的時代背景不了解，影響了對作品的理解；5%的學生認為作品篇幅較長，閱讀起來有壓力。這反映出魯迅作品的思想性和語言特點以及時代背景是學生理解作品的主要障礙。教師對魯迅作品教學的認識與方法：在教師對魯迅作品教學的認識方面，90%的教師認為魯迅作品具有重要的文學價值和教育意義，應該在語文教學中給予足夠的重視。然而，在教學方法的選擇上，50%的教師仍然采用傳統(tǒng)的講授法，以教師講解為主，學生被動接受；30%的教師會采用問題引導法，但問題設置較為瑣碎，缺乏系統(tǒng)性和啟發(fā)性；只有20%的教師會嘗試運用“主問題”教學法等創(chuàng)新教學方法。在教學難點的把握上，80%的教師認為如何引導學生理解魯迅作品的思想內涵是教學的難點；60%的教師覺得如何讓學生感受魯迅作品的藝術特色也是一個挑戰(zhàn)；40%的教師認為如何激發(fā)學生的學習興趣是教學中需要解決的問題。這表明教師雖然認識到魯迅作品教學的重要性，但在教學方法的運用上還存在一定的局限性，需要進一步探索創(chuàng)新。教師對“主問題”教學法的了解與運用情況：關于教師對“主問題”教學法的了解和運用情況，調查結果顯示，僅有30%的教師對“主問題”教學法比較了解，其中只有10%的教師在實際教學中經(jīng)常運用“主問題”教學法。在沒有運用“主問題”教學法的教師中，40%的教師表示對這種教學法不熟悉，不知道如何設計主問題；30%的教師認為設計主問題需要花費較多的時間和精力，備課難度較大；20%的教師擔心主問題的設計會影響教學進度，難以把握教學節(jié)奏。這說明“主問題”教學法在中學語文閱讀教學中的推廣和應用還存在一定的困難，需要加強對教師的培訓和指導。3.2存在問題剖析3.2.1教學目標偏差在中學語文閱讀教學中魯迅作品的教學目標存在一定程度的偏差，過于側重知識傳授，將大量的課堂時間用于講解字詞、語法、文學常識等基礎知識。在教授《從百草園到三味書屋》時，教師花費過多時間講解文中的生字詞，如“確鑿”“桑葚”“蟋蟀”等，以及對文章中涉及的古代文化知識，如“三味書屋”的含義、“戒尺”的用途等進行詳細介紹，而對于文章所蘊含的情感、主題以及作者的寫作意圖等方面的引導和探究相對不足。這種教學方式使得學生只是被動地接受知識，缺乏對知識的深入理解和思考，難以將所學知識轉化為自身的能力。忽視能力培養(yǎng)也是常見問題，教學過程中對學生閱讀能力、思維能力、表達能力等的培養(yǎng)不夠重視。以《祝?！返慕虒W為例，教師往往只是簡單地提問學生祥林嫂的人物形象特點，然后直接給出答案，沒有引導學生通過對文本中祥林嫂的語言、動作、神態(tài)等細節(jié)描寫進行分析，從而培養(yǎng)學生的分析概括能力和邏輯思維能力。在課堂討論環(huán)節(jié)，教師也沒有給予學生足夠的時間和空間去表達自己的觀點和想法，導致學生的語言表達能力得不到鍛煉和提高。情感體驗的忽視同樣不容忽視，魯迅作品蘊含著豐富的情感和深刻的思想，如對社會現(xiàn)實的批判、對人性的思考、對民族命運的關注等。然而，在實際教學中，教師沒有引導學生深入體會這些情感和思想，使學生難以產(chǎn)生共鳴。在教授《中國人失掉自信力了嗎》時，教師沒有引導學生結合當時的社會背景，深入理解魯迅對民族自信力的堅定信念以及對反動派的批判精神，學生只是機械地記住了文章的論點和論據(jù)，無法真正體會到作者的情感和思想。這種教學目標的偏差，使得學生無法真正領略魯迅作品的魅力，也無法實現(xiàn)語文教學的育人目標。3.2.2教學方法單一當前中學語文閱讀教學中魯迅作品的教學方法較為單一，以教師講授為主的教學模式仍然占據(jù)主導地位。在課堂上，教師往往是知識的灌輸者，按照自己的教學設計和思路，將魯迅作品的相關知識一股腦地傳授給學生，學生則處于被動接受的狀態(tài)。在講解《拿來主義》時，教師通常會先介紹文章的寫作背景，然后逐段分析文章的內容，講解文章的論證方法、語言特色等，最后總結文章的中心思想。整個教學過程中，學生缺乏主動參與的機會，只是被動地聽講、做筆記，這種教學方式嚴重束縛了學生的思維，抑制了學生的學習積極性和主動性。課堂上缺乏互動也是一個突出問題，教師與學生之間、學生與學生之間的互動交流較少。教師很少引導學生進行思考和討論，學生也很少主動提問和發(fā)表自己的見解。在學習《故鄉(xiāng)》時，教師可能只是簡單地提問學生閏土和楊二嫂的人物形象有什么變化，然后讓學生回答，沒有進一步引導學生探討這些變化背后的原因以及作品所反映的社會問題。這種缺乏互動的教學方式，使得課堂氣氛沉悶，學生的學習興趣不高，也不利于學生思維能力和合作能力的培養(yǎng)。探究性學習的缺失同樣明顯，在魯迅作品教學中，教師很少引導學生進行探究性學習，讓學生自主探究作品的內涵、藝術特色等。學生只是按照教師的要求和思路進行學習，缺乏獨立思考和創(chuàng)新精神。在教授《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，教師沒有引導學生探究阿長這一人物形象的復雜性和多面性，以及作者對阿長的情感變化，而是直接告訴學生答案，這種教學方式不利于學生對作品的深入理解，也不利于學生綜合素質的提升。3.2.3“主問題”設計與運用不足“主問題”設計缺乏針對性是常見的問題之一，部分教師在設計“主問題”時，沒有充分考慮魯迅作品的特點、教學目標以及學生的實際情況，導致“主問題”與教學內容脫節(jié)，無法有效地引導學生深入理解作品。在教授《記念劉和珍君》時，教師設計的主問題是“文章中出現(xiàn)了哪些人物？”這個問題過于簡單，沒有抓住文章的核心和重點，無法引導學生深入探究魯迅對劉和珍君的懷念之情以及對反動派的批判精神，也無法讓學生體會到文章所蘊含的深刻思想和情感?！爸鲉栴}”缺乏深度也是一個突出問題，一些教師設計的“主問題”過于淺顯，沒有挖掘出魯迅作品的深層內涵，無法激發(fā)學生的思維，難以引導學生進行深入思考。在教學《祝?！窌r，教師設計的主問題是“祥林嫂是一個怎樣的人？”這個問題雖然能夠引導學生對祥林嫂的人物形象進行分析，但僅僅停留在表面，沒有進一步引導學生探究祥林嫂悲劇命運的根源，以及封建禮教對人性的壓抑和摧殘等深層次問題，使得學生對作品的理解不夠深入?！爸鲉栴}”的啟發(fā)性不足同樣不容忽視，部分教師設計的“主問題”不能有效地啟發(fā)學生的思維，無法引導學生積極主動地參與到學習中來。在教授《從百草園到三味書屋》時，教師設計的主問題是“百草園和三味書屋有什么不同？”這個問題雖然能夠讓學生對比百草園和三味書屋的特點，但缺乏啟發(fā)性，不能引導學生思考作者為什么要描寫這兩個地方，以及這兩個地方在作者的童年生活中有著怎樣的意義等問題，無法激發(fā)學生的學習興趣和探究欲望。在“主問題”的運用上，也存在一些問題。有些教師在提出“主問題”后，沒有給予學生足夠的時間進行思考和討論，就急于給出答案，導致“主問題”的作用無法充分發(fā)揮。有些教師在學生討論過程中，沒有進行有效的引導和指導，使得學生的討論偏離主題，無法達到預期的教學效果。這些“主問題”設計與運用的不足，嚴重影響了魯迅作品閱讀教學的質量和效果，需要引起教師的高度重視。四、基于魯迅作品的中學語文閱讀教學“主問題”設計原則與策略4.1設計原則4.1.1緊扣文本主旨“主問題”的設計應緊密圍繞魯迅作品的核心思想和主題，精準把握作品的精神內涵，引導學生深入探究文本，挖掘作品的深層意義。魯迅的作品往往蘊含著對社會現(xiàn)實的深刻批判、對人性的深入思考以及對民族命運的深切關注，因此，“主問題”要能夠直擊作品的關鍵，讓學生在思考和討論中，領悟魯迅作品的思想精髓。在《祝?！返慕虒W中，可設計主問題“祥林嫂的悲劇命運是由哪些因素造成的？”這一問題緊扣作品主題，引導學生深入分析封建社會的禮教制度、封建迷信思想以及冷漠的社會環(huán)境等因素對祥林嫂的迫害，使學生深刻理解封建禮教“吃人”的本質，從而把握作品的核心思想。通過對這一問題的探討，學生能夠認識到祥林嫂的悲劇不僅僅是個人的不幸，更是整個社會的悲劇，進而引發(fā)對社會現(xiàn)實的思考。在《拿來主義》的教學中，“拿來主義”的內涵是作品的核心，教師可以設計主問題“魯迅提出的拿來主義在當時有什么現(xiàn)實意義？在當今社會，我們又該如何踐行拿來主義？”這一問題引導學生結合時代背景，理解魯迅提出“拿來主義”的目的是批判當時社會上對待文化遺產(chǎn)的錯誤態(tài)度，倡導正確的文化觀念。同時，通過對第二個問題的思考，學生能夠將作品的思想與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，思考在文化多元化的今天，如何正確對待外來文化和傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)批判性思維和文化自信。這樣的“主問題”設計，能夠讓學生在深入理解文本的基礎上，拓展思維，提升對作品的理解和應用能力。4.1.2契合學生認知水平學生的認知水平是“主問題”設計的重要依據(jù)。不同年齡段的學生，其知識儲備、思維能力和生活經(jīng)驗都存在差異，因此，教師在設計“主問題”時，要充分考慮學生的實際情況，使問題的難度和深度與學生的認知水平相匹配，既不能過于簡單，讓學生覺得索然無味，也不能過于復雜，使學生無從下手。對于初中低年級的學生，他們的思維以形象思維為主，知識儲備相對較少，在教授《從百草園到三味書屋》時，可以設計“百草園里有哪些有趣的事物？作者在三味書屋的學習生活是怎樣的？”這樣的問題，引導學生通過對文本中具體事物和場景的描述，感受作者童年生活的豐富多彩，理解文章的基本內容。這些問題貼近學生的生活經(jīng)驗，容易引起學生的興趣，能夠幫助他們初步理解文本。隨著學生年齡的增長和知識的積累，到了高中階段，學生的抽象思維能力逐漸增強，對問題的理解和分析能力也有所提高。在教授《阿Q正傳（節(jié)選）》時，可以設計“阿Q的精神勝利法有哪些具體表現(xiàn)？這種精神勝利法反映了當時怎樣的社會現(xiàn)實和國民心態(tài)？”這樣具有一定深度和思考性的問題。學生需要通過對阿Q這一人物形象的細致分析，結合作品的時代背景，才能深入理解精神勝利法的本質以及其所反映的社會問題。這樣的問題能夠激發(fā)學生的思維，引導他們進行深入探究，提升思維能力和對作品的理解深度。4.1.3激發(fā)思維與創(chuàng)新“主問題”應具有啟發(fā)性，能夠激發(fā)學生的思維，促使他們主動思考、積極探究，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和批判性思維。一個好的“主問題”能夠引導學生從不同角度思考問題，突破常規(guī)思維的束縛，提出獨特的見解。在《故鄉(xiāng)》的教學中，可以設計主問題“閏土的變化對你有什么啟示？”這個問題沒有固定的答案，學生可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和對文本的理解，從不同角度闡述閏土變化所帶來的啟示。有的學生可能會從社會環(huán)境對人的影響角度出發(fā)，分析封建制度和帝國主義侵略如何導致閏土從一個活潑可愛的少年變成一個麻木不仁的中年閏土；有的學生可能會從人性的角度思考，探討生活的壓力和挫折如何改變了一個人的性格和價值觀；還有的學生可能會從自身成長的角度，反思自己在面對生活中的困難和挑戰(zhàn)時，應該如何保持積極的心態(tài)和追求夢想的勇氣。通過對這個問題的討論，學生的思維得到了充分的激發(fā)，能夠培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維和獨立思考能力。在《記念劉和珍君》的教學中，設計主問題“魯迅在文中說‘真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血’，在當今社會，什么樣的人可以被稱為‘真的猛士’？”這一問題引導學生結合現(xiàn)實生活，思考在和平年代，“真的猛士”的內涵和表現(xiàn)形式。學生可以從不同領域，如科技、教育、醫(yī)療、環(huán)保等，舉例說明那些敢于面對困難、勇于擔當責任、為了社會的進步和發(fā)展而努力奮斗的人就是“真的猛士”。這樣的問題能夠激發(fā)學生對現(xiàn)實生活的關注，培養(yǎng)他們的社會責任感和批判性思維，使他們在思考中不斷提升自己的思想境界。4.1.4體現(xiàn)開放性與探究性“主問題”應具有開放性和探究性，鼓勵學生多角度思考和探究，為學生提供廣闊的思維空間，培養(yǎng)學生的探究精神和合作能力。開放性的問題沒有標準答案，能夠激發(fā)學生的學習興趣和主動性，讓學生在探究過程中充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力。在《孔乙己》的教學中，可以設計主問題“孔乙己的悲劇是他個人的悲劇，還是社會的悲??？請結合文本和現(xiàn)實生活談談你的看法。”這個問題具有很強的開放性，學生可以從不同角度進行分析和論證。有的學生可能會認為孔乙己的悲劇主要是他個人的原因，如他的迂腐、懶惰、放不下讀書人的架子等；有的學生則可能認為社會的冷漠、封建科舉制度的毒害以及貧富差距等社會因素才是導致孔乙己悲劇的根本原因。在討論過程中，學生需要結合文本中的具體描寫，如孔乙己的語言、動作、神態(tài)以及周圍人對他的態(tài)度等，來支持自己的觀點。同時，學生還可以聯(lián)系現(xiàn)實生活中類似的社會現(xiàn)象，如弱勢群體的生存困境、教育制度的缺陷等，進行深入思考和探討。這樣的問題能夠引導學生進行探究性學習，培養(yǎng)他們的合作能力和批判性思維，使他們在交流和碰撞中深化對作品的理解。在《藥》的教學中，設計主問題“人血饅頭在文中有什么象征意義？小說以‘藥’為題，有什么深刻的含義？”對于人血饅頭的象征意義，學生可以從不同角度進行解讀，如它象征著封建迷信的愚昧、社會的黑暗和殘酷、人性的冷漠等。而對于小說以“藥”為題的深刻含義，學生也可以從多個方面進行探究，如“藥”是治療小栓癆病的藥，也是拯救社會的“藥”，但這兩種“藥”都沒有起到應有的作用，從而揭示了當時社會的病入膏肓和人們思想的麻木。通過對這些問題的探究，學生能夠深入挖掘作品的內涵，培養(yǎng)探究精神和創(chuàng)新能力，提高語文綜合素養(yǎng)。4.2設計策略4.2.1深入研讀文本深入研讀文本是設計“主問題”的基礎，只有教師對魯迅作品有深入透徹的理解，才能設計出高質量的“主問題”。教師應反復閱讀魯迅作品，品味其語言的精妙之處，把握作品的結構和寫作思路，挖掘作品的深層內涵和主題。以《從百草園到三味書屋》為例，教師要仔細研讀文本，體會作者對百草園生活的細致描繪，如“油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴”，運用擬人的修辭手法，生動形象地表現(xiàn)出百草園的生機與活力；“何首烏藤和木蓮藤纏絡著，木蓮有蓮房一般的果實，何首烏有臃腫的根”，通過對植物的描寫，展現(xiàn)了百草園豐富的自然景觀。教師還需理解作者在描寫三味書屋生活時所蘊含的情感，如對封建教育制度的批判以及對童年生活的懷念。只有這樣，教師才能設計出如“百草園和三味書屋的生活對作者的成長產(chǎn)生了怎樣不同的影響？”這樣能夠引導學生深入理解文本的主問題。對于《祝?！?，教師要深入分析小說的情節(jié)發(fā)展，從祥林嫂初到魯鎮(zhèn)的勤勞善良，到再到魯鎮(zhèn)時的備受歧視，最后在祝福之夜悲慘死去，每一個情節(jié)都反映了封建社會對祥林嫂的迫害。教師還要關注小說中的環(huán)境描寫，如魯鎮(zhèn)年終祝福的場景，“舊歷的年底畢竟最像年底，村鎮(zhèn)上不必說，就在天空中也顯出將到新年的氣象來?；野咨某林氐耐碓浦虚g時時發(fā)出閃光，接著一聲鈍響，是送灶的爆竹；近處燃放的可就更強烈了，震耳的大音還沒有息，空氣里已經(jīng)散滿了幽微的火藥香”，這段環(huán)境描寫不僅營造了濃厚的節(jié)日氛圍，更與祥林嫂的悲慘命運形成鮮明對比，突出了封建禮教的冷酷無情?；趯@些內容的深入理解，教師可以設計主問題“小說中多次描寫祝福的場景，這些場景與祥林嫂的命運有什么關系？”引導學生從環(huán)境與人物命運的關系角度，深入探究作品的內涵。4.2.2關注學生需求了解學生的興趣點和困惑是設計“主問題”的關鍵。教師可以通過課堂觀察、與學生交流、問卷調查等方式，了解學生在學習魯迅作品時的興趣所在和遇到的困難，使“主問題”更具針對性和吸引力。對于初中學生來說，他們對新鮮事物充滿好奇心，喜歡有趣的故事和生動的人物形象。在教授《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，教師通過與學生交流發(fā)現(xiàn)，學生對阿長這個人物充滿好奇，尤其是阿長的一些奇特行為和習慣。于是，教師可以設計主問題“阿長有哪些讓你覺得有趣或難以理解的行為？這些行為背后反映了她怎樣的性格特點？”這樣的問題能夠激發(fā)學生的興趣，讓他們積極主動地去探究阿長這個人物形象。在學習《拿來主義》時，教師通過問卷調查了解到，學生對“拿來主義”的概念理解存在困難，不知道在現(xiàn)實生活中如何運用“拿來主義”。針對這一困惑，教師可以設計主問題“在當今社會，我們身邊有哪些現(xiàn)象可以用‘拿來主義’的觀點來分析？我們應該如何正確地‘拿來’？”引導學生將抽象的理論與現(xiàn)實生活相結合，幫助他們更好地理解“拿來主義”的內涵和應用。通過關注學生的需求，設計出的“主問題”能夠貼近學生的生活實際和認知水平，使學生更容易產(chǎn)生共鳴，提高學習的積極性和主動性。4.2.3運用多種問題類型為了全面考查學生的能力，教師應綜合運用多種類型的問題，包括理解性問題、分析性問題、評價性問題和創(chuàng)造性問題等。理解性問題主要考查學生對文本基本內容的理解，如在《藤野先生》的教學中，“藤野先生為魯迅做了哪些事情？”這類問題可以幫助學生梳理文章的主要情節(jié)，把握文本的基本內容。分析性問題則引導學生深入分析文本的結構、語言、人物形象等，例如“魯迅在描寫藤野先生時運用了哪些描寫方法？這些描寫方法對塑造人物形象有什么作用？”通過這類問題，學生能夠學習到作者的寫作技巧，提高對文本的分析能力。評價性問題鼓勵學生對文本中的人物、事件、觀點等進行評價，培養(yǎng)學生的批判性思維和價值觀。在《故鄉(xiāng)》的教學中，可以設計問題“你如何評價閏土這個人物？他的變化反映了當時社會的哪些問題？”學生在回答這個問題時，需要結合文本內容和自己的生活經(jīng)驗，對閏土的性格、命運以及他所代表的社會現(xiàn)象進行評價和思考，從而培養(yǎng)學生的批判性思維和對社會問題的關注。創(chuàng)造性問題則激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)新能力，如“如果閏土生活在現(xiàn)代社會，他的命運會是怎樣的？請發(fā)揮你的想象，寫一篇短文?！边@類問題能夠讓學生突破文本的限制，發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和語言表達能力。通過運用多種類型的問題，能夠從不同角度引導學生思考，全面提升學生的語文素養(yǎng)。4.2.4構建問題鏈合理安排問題的順序，構建問題鏈，能夠引導學生逐步深入理解作品。問題鏈是由一系列相互關聯(lián)、層層遞進的問題組成，前一個問題是后一個問題的基礎，后一個問題是前一個問題的深化和拓展。在《藥》的教學中，可以設計這樣的問題鏈：“小說中的‘藥’指的是什么？它有什么作用？”這是理解性問題，引導學生了解小說的基本情節(jié)；“人血饅頭作為‘藥’，在小說中有什么象征意義？”這是分析性問題，引導學生深入挖掘作品的內涵；“小說以‘藥’為題，表達了作者怎樣的思想感情？”這是評價性問題，幫助學生理解作者的創(chuàng)作意圖；“如果讓你為小說換一個標題，你會換什么？并說明理由?！边@是創(chuàng)造性問題，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。通過這樣的問題鏈，學生能夠從淺入深地理解小說的內容、主題和藝術特色，提高閱讀能力和思維能力。在構建問題鏈時，教師要注意問題之間的邏輯關系，確保問題鏈的連貫性和合理性。同時，要根據(jù)學生的實際情況和課堂教學的進展，靈活調整問題鏈，使問題鏈能夠更好地引導學生學習。例如，在教學過程中，如果學生對某個問題理解困難，教師可以適當增加一些輔助性問題，幫助學生突破難點，然后再繼續(xù)推進問題鏈。通過構建問題鏈，能夠使教學過程更加有序，引導學生逐步深入探究魯迅作品的內涵，提高閱讀教學的效果。五、中學語文閱讀教學中魯迅作品“主問題”教學案例分析5.1《從百草園到三味書屋》案例5.1.1教學目標設定知識與技能目標：學生能夠正確、流利、有感情地朗讀課文，掌握文中的生字詞，如“確鑿”“桑葚”“蟋蟀”“倜儻”等；了解魯迅及其散文集《朝花夕拾》的相關文學常識；理解課文內容，梳理文章結構，明確文章是從百草園和三味書屋兩個場景來回憶童年生活。過程與方法目標：通過自主閱讀、合作探究，學習作者抓住景物特點進行細致描寫的方法，體會作者如何運用多種感官和修辭手法來描繪百草園的美景，如“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚；也不必說鳴蟬在樹葉里長吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了”，從視覺、聽覺等角度，運用比喻、擬人等修辭手法，生動形象地展現(xiàn)了百草園的生機與活力；培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，提高學生的語言表達能力和思維能力。情感態(tài)度與價值觀目標：體會作者對童年生活的懷念之情，感受作者在百草園和三味書屋的不同生活樂趣，激發(fā)學生對美好生活的熱愛；引導學生認識封建教育制度對兒童身心發(fā)展的束縛，培養(yǎng)學生的批判性思維。5.1.2“主問題”設計與實施主問題設計：“百草園和三味書屋在作者的童年生活中分別有著怎樣的意義？作者對它們的情感有何不同？”這個主問題緊扣文本主旨，能夠引導學生從整體上把握文章內容，深入探究作者的情感世界。教學活動組織過程：在課堂導入環(huán)節(jié)，教師通過展示一些與童年生活相關的圖片或視頻，引發(fā)學生對童年趣事的回憶，從而自然地引出課文《從百草園到三味書屋》。接著，教師讓學生進行初讀課文，要求學生邊讀邊圈畫出文中不認識的字詞，借助工具書解決，同時思考文章主要寫了哪兩個地方的生活。在學生初讀結束后，教師檢查學生對生字詞的掌握情況，并引導學生概括文章的主要內容，明確文章是圍繞百草園和三味書屋展開的。進入“主問題”探究環(huán)節(jié)，教師將學生分成小組，讓學生圍繞主問題進行討論。在小組討論過程中，教師巡視各小組，觀察學生的討論情況，并適時給予指導和啟發(fā)。各小組討論結束后，進行小組代表發(fā)言，分享小組討論的成果。有的小組認為百草園是作者童年的樂園，那里有豐富多彩的自然景物、神奇有趣的傳說以及充滿樂趣的雪地捕鳥活動，作者對百草園充滿了喜愛和懷念之情；而三味書屋則是作者接受封建教育的地方，雖然學習生活枯燥，但也有一些有趣的事情，如在后園玩耍、趁老師讀書入神時做戲或畫畫等，作者對三味書屋的情感較為復雜，既有對童年生活的懷念，也有對封建教育制度的不滿。在學生發(fā)言結束后，教師進行總結和補充，進一步引導學生深入理解百草園和三味書屋在作者童年生活中的意義以及作者的情感。教師通過分析文中的重點語句，如“但那時卻是我的樂園”“Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！”等，讓學生體會作者對百草園的熱愛和不舍；通過分析作者在三味書屋的學習生活以及對老師的描寫，讓學生感受封建教育制度的刻板和對兒童天性的壓抑。最后，教師讓學生再次有感情地朗讀課文，加深對課文的理解和感悟。5.1.3教學效果與反思教學效果：通過運用“主問題”教學法，學生的學習積極性和主動性得到了充分的調動。在課堂上，學生積極參與小組討論，各抒己見，思維得到了碰撞和啟發(fā)。學生對課文內容的理解更加深入，能夠準確把握百草園和三味書屋在作者童年生活中的意義以及作者的情感。同時，學生在分析問題、解決問題的過程中，語言表達能力和思維能力也得到了鍛煉和提高。從課堂提問和學生的回答情況來看，大部分學生能夠圍繞主問題進行思考和回答，并且能夠結合文中的具體語句進行分析，表現(xiàn)出了較高的學習熱情和較好的學習效果。反思：在教學過程中，雖然大部分學生能夠積極參與討論，但仍有少數(shù)學生參與度不高，在今后的教學中，應更加關注這部分學生，采取多樣化的教學方式，鼓勵他們積極參與課堂活動。在“主問題”的引導過程中，部分學生的思維受到了一定的限制，回答問題的角度較為單一。教師應進一步引導學生從不同角度思考問題，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新能力。在時間把控上，由于學生討論時間較長，導致后面的總結和拓展環(huán)節(jié)時間略顯緊張。在今后的教學中，應更加合理地安排教學時間，確保各個教學環(huán)節(jié)能夠順利完成。在教學資源的利用上，還可以進一步豐富，如播放一些與魯迅童年生活相關的紀錄片或影視作品片段，幫助學生更好地理解課文背景和作者的情感。通過對本次教學的反思，在今后的教學中，將不斷改進教學方法和策略，提高教學質量，讓“主問題”教學法更好地服務于中學語文閱讀教學。5.2《孔乙己》案例5.2.1教學目標設定知識與技能目標：學生能夠了解魯迅及其創(chuàng)作風格，熟悉《孔乙己》的寫作背景；掌握文中重點字詞，如“羼水”“闊綽”“不屑置辯”等；梳理小說情節(jié)，明確小說圍繞孔乙己展開的幾個主要事件。過程與方法目標：通過分析小說中孔乙己的外貌、語言、動作等描寫，學習運用細節(jié)描寫塑造人物形象的方法；體會小說中環(huán)境描寫的作用，如咸亨酒店的環(huán)境描寫對刻畫孔乙己形象和揭示社會背景的作用；培養(yǎng)學生的批判性思維和分析問題的能力，引導學生從多個角度思考孔乙己的悲劇命運。情感態(tài)度與價值觀目標：感受作者對孔乙己的批判與同情，理解封建科舉制度對讀書人的毒害以及封建社會的腐朽與病態(tài)；培養(yǎng)學生關愛他人、尊重他人的價值觀，引導學生關注社會弱勢群體。5.2.2“主問題”設計與實施主問題設計：“孔乙己的悲劇命運是由哪些因素造成的？”這個主問題緊扣小說主題，能夠引導學生深入分析小說的人物、情節(jié)和社會背景，全面理解孔乙己這一人物形象和小說的內涵。教學活動組織過程：在課堂導入環(huán)節(jié)，教師通過展示科舉制度相關的圖片或視頻資料，介紹科舉制度的發(fā)展歷程和對讀書人的影響，引出課文《孔乙己》，激發(fā)學生的學習興趣。接著，教師讓學生進行初讀課文，要求學生邊讀邊標注段落序號，圈畫出不理解的字詞，并思考小說的主要情節(jié)。在學生初讀結束后，教師檢查學生對生字詞的掌握情況，并引導學生概括小說的主要情節(jié)，明確小說圍繞孔乙己在咸亨酒店的活動展開，包括他的出場、與酒客的對話、教“我”寫字、給孩子們分茴香豆、被打折腿以及最后一次出場等情節(jié)。進入“主問題”探究環(huán)節(jié)，教師將學生分成小組，讓學生圍繞主問題進行討論。在小組討論過程中，教師巡視各小組，觀察學生的討論情況，并適時給予指導和啟發(fā)。各小組討論結束后，進行小組代表發(fā)言，分享小組討論的成果。有的小組認為孔乙己的悲劇命運是由封建科舉制度造成的，科舉制度毒害了他的思想，使他一心追求功名，卻無法適應社會，最終淪為社會的棄兒。他滿口之乎者也，“總是滿口的‘之乎者也’，教人半懂不懂的”，體現(xiàn)出他深受封建科舉制度的影響，將讀書和考取功名視為人生的唯一出路，然而他卻始終未能考取功名，這導致他在社會上無法立足，生活貧困潦倒。有的小組認為孔乙己自身的性格弱點也是造成他悲劇命運的重要因素，他好喝懶做、死要面子、自命清高，“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，他不愿放下讀書人的架子，去從事體力勞動，寧愿忍受貧困和別人的嘲笑，也不肯改變自己的生活方式。還有的小組認為社會的冷漠和人們的麻木不仁也是孔乙己悲劇命運的推手，酒店里的酒客、掌柜以及周圍的人都把孔乙己當作取笑的對象，對他的悲慘遭遇漠不關心，“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”，這種冷漠的社會環(huán)境讓孔乙己更加孤獨和無助，最終走向了死亡。在學生發(fā)言結束后，教師進行總結和補充，進一步引導學生深入理解孔乙己悲劇命運的成因。教師通過分析小說中的重點語句和情節(jié)，讓學生更加深刻地認識到封建科舉制度的罪惡、孔乙己性格的弱點以及社會的冷漠對他的影響。最后，教師讓學生再次閱讀課文，加深對小說的理解和感悟，并引導學生思考從孔乙己的悲劇命運中可以得到哪些啟示，培養(yǎng)學生的批判性思維和社會責任感。5.2.3教學效果與反思教學效果：通過運用“主問題”教學法，學生的學習積極性和主動性得到了顯著提高。在課堂上，學生積極參與小組討論，各抒己見，思維得到了充分的碰撞和啟發(fā)。學生對孔乙己這一人物形象的理解更加深入，能夠準確把握孔乙己的性格特點和悲劇命運的成因，深刻認識到封建科舉制度的毒害和封建社會的腐朽。同時，學生在分析問題、解決問題的過程中，批判性思維和分析