指向深度學習的群文閱讀之生成邏輯與實踐路徑隨著義教新課標的發(fā)布，可以看到的是學科教學愈發(fā)強調(diào)學生的深度學習，全方位提升學生核心素養(yǎng)。深度學習、大單元教學、任務群、知識圖譜……這些教育熱詞，也是群文閱讀新的研究和實踐方向。本文中，于澤元教授及其研究團隊從深度學習的視角出發(fā)，在進一步明確群文閱讀新的發(fā)展方向的同時，更指出了深度學習的深層次內(nèi)涵以及實現(xiàn)路徑。傳統(tǒng)閱讀教學不同程度地存在碎片化、區(qū)隔化、肢解化等問題，這些問題都與閱讀教學最終走向意義建構(gòu)的要義有所偏離。群文閱讀旨在使學生走向一種深度學習狀態(tài)，其在目標指向、內(nèi)容組織及學習方式三個層面指向深度學習，以結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)、真實情境設置、自主探究三重維度構(gòu)建了深度學習的邏輯理路，對矯正傳統(tǒng)閱讀教學弊端有著重要的理論價值和傳統(tǒng)閱讀教學不同程度地存在碎片化、區(qū)隔化、肢解化等問題，這些問題都與閱讀教學最終走向意義建構(gòu)的要義有所偏離。群文閱讀旨在使學生走向一種深度學習狀態(tài)，其在目標指向、內(nèi)容組織及學習方式三個層面指向深度學習，以結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)、真實情境設置、自主探究三重維度構(gòu)建了深度學習的邏輯理路，對矯正傳統(tǒng)閱讀教學弊端有著重要的理論價值和實踐意義。

壹

群文閱讀：走向結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的理論意蘊作為教育實踐者，不少中小學語文教師只是將閱讀教學視為理所當然的教學行為，普遍缺乏對閱讀的反思性理解，以致閱讀的意義在教學中被遺忘。在面對群文閱讀這一新型閱讀形態(tài)時，教師同樣無法把握其本質(zhì)追求與教學路徑的關鍵。筆者嘗試回到閱讀的原點，先厘清閱讀教學的本質(zhì)所在，而后進一步探求群文閱讀教學的內(nèi)在追求。（一）閱讀的要義在于意義建構(gòu)

閱讀作為人類借助語言參與、認識世界的重要方式，其理解要義指向意義建構(gòu)。意義的向度（dimension）是做人所固有的，對意義的關注、對有意義的存在的探究，是人類全部創(chuàng)造性活動的根本目的。所謂閱讀意義的建構(gòu)，是讀者將由語言構(gòu)成、以物理方式存在的篇章，轉(zhuǎn)化為存儲在記憶中可遷移、可運用的情境模型(situationmodel)的過程。對讀者而言，一切進入理解視域的文本都應超越符號表征，進而走向意義建構(gòu)。這并非否定文字的基礎符號價值，而是強調(diào)建構(gòu)意義是讀者與文本相遇后閱讀理解的終極目的。在文字解碼的基礎上，讀者的閱讀理解將在表層理解(surfacecode)和篇章格局(textbase)基礎上不斷進階，直至達成情境模型建構(gòu)。前兩者僅代表掌握了作者在篇章中表達或希望讀者知道的意思，只有將之與內(nèi)在靈魂及生命建立起聯(lián)結(jié)，讀者才能真正建構(gòu)閱讀意義。究其實質(zhì)，情境模型是個人化了的篇章格局——其辯證關系類似于樂譜與演奏，讀者面向同一篇章可能會讀出一致的篇章格局，但不同讀者的理解將使其轉(zhuǎn)化為不盡相同的情境模型情境模型立足并超越了符號與篇章層面的普遍表征，借助與讀者靈魂的共振、契合而轉(zhuǎn)化成一種個體化的意義表達，這就是所謂的“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，不同讀者心目中的哈姆萊特就是他們建構(gòu)的專屬于個人的閱讀意義。情境模型的建構(gòu)促使讀者將客觀存在的文本轉(zhuǎn)化為促進思想、精神和能力發(fā)展的內(nèi)在力量，使閱讀成為一種豐富內(nèi)在生命與靈魂的意義活動，真正使讀者實現(xiàn)“透過閱讀學習新知”(readingtolearn)。在閱讀過程中，文本意義的建構(gòu)立足并超越了文字解碼與表層理解，走向了與學生生命發(fā)展和靈魂滋養(yǎng)密切關聯(lián)的情境模型建構(gòu)。由于不同教師對文本意義理解的層次差異，產(chǎn)生了“從課文中提取意義”與“從語言中建構(gòu)意義”兩種意義獲取方式的分野。前者對文本意義的認知長期停留在基礎解碼及篇章理解層面，認為文本意義是早就存于課文中的實體物，教師僅需要教會學生通過機械解剖將其中的實體存在提取出來即可。后者則認為，指向情境模型的意義建構(gòu)是學生不斷生成、溢出、彰顯自我生命價值的過程，相較于作者寫下的文本意義，學生“帶到文章里來的意義”更具有意義生成上的決定性。這在從篇章格局向情境模型進階的關鍵環(huán)節(jié)中表現(xiàn)得尤為明顯，學生正是基于頭腦中已有的結(jié)構(gòu)圖式來觀照文本，進而建構(gòu)專屬于個人的情境模型。這意味著，文本意義是學生與文本深度碰撞過程中有待完成的生成物，是與學生的理解和表達活動密切相關的范疇，其建構(gòu)過程需要學生身心的深度投入，而這正彰顯了人之為人的本質(zhì)所在。此時，教師不應以權(quán)威身份代替學生體驗、感悟與反思，而應作為學生意義建構(gòu)過程中的指導者，幫助學生與文本充分協(xié)同互動，進而將內(nèi)在生命、靈魂與之關聯(lián)，以建構(gòu)出閱讀意義。（二）群文閱讀的本質(zhì)在于結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)所謂群文，就是一組有內(nèi)在意義關聯(lián)的文本。群文閱讀就是圍繞這一內(nèi)在關聯(lián)對群文展開的以比較與整合為主要行為的整體性、探究性閱讀過程，是學生對群文展開結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的復雜心理活動，它與其他多文本閱讀形態(tài)有著本質(zhì)差異。如前文所述，對文本進行機械解剖與消極應對依然是閱讀教學的常態(tài)，這與閱讀教學最終走向意義建構(gòu)有所偏離。喪失了意義探尋功能的閱讀教學，即便它已具備完善的內(nèi)容和體系，也很難對學生的成長與教育起到良好助推作用，而“結(jié)構(gòu)化”則很好地消弭了這一困境。抽取結(jié)構(gòu)是人類分類把握世界并從中獲取意義的重要途徑：迥異于原子視域下的諸多要素無法自動關聯(lián)，通過建立有機、有序的整體敘事情境，結(jié)構(gòu)化能更理性地揭示事物變化的內(nèi)在規(guī)律，深度彰顯世界運轉(zhuǎn)的內(nèi)在原理。信息時代，大行其道的碎片化、感性化閱讀在很大程度上削弱了年輕一代的理性思維和邏輯建構(gòu)能力，他們亟待理性閱讀方式的回歸。而從結(jié)構(gòu)化視角切入意義生成，正是對這一閱讀訴求的積極回應，因為它能幫助學生在頭腦中形成清晰、完整的意義結(jié)構(gòu)，使學生形成穩(wěn)定、可遷移的理解文本乃至思考世界的范式，從而走向更高效的文本閱讀之路和更有意義的生命建構(gòu)之旅。群文閱讀便是這樣一種從結(jié)構(gòu)化視角切入意義生成的閱讀形態(tài)，它對學生把握閱讀意義、回歸信息時代的理性閱讀方式具有極其重要的意義?？梢哉f，“結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)”是閱讀“意義建構(gòu)”本質(zhì)在群文閱讀這一特定閱讀形態(tài)中的具體彰顯。群文作為一組具有內(nèi)在意義關聯(lián)的文本，它提供了遠超單篇文本的復雜閱讀情境，學生無法依靠傳統(tǒng)的細碎剖割進行有效應對。換言之，在群文閱讀過程中，學生頭腦中的記憶空間是有限的，無法囊括全部信息，只有借助結(jié)構(gòu)化的理解才能將諸多零散的信息組織成有機、有序的情境模型?；诖?，深入探究結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的理解本質(zhì)，才能夠更好地推動群文閱讀教學的有效展開，實現(xiàn)“從課文中提取意義”向“從語言中建構(gòu)意義”的根本轉(zhuǎn)變。對于如何使學生內(nèi)在的意義結(jié)構(gòu)在閱讀群文的過程中不斷獲得躍遷，最終建構(gòu)成可供遷移、運用與傳播的情境模型，許多教師始終缺乏科學、清晰的方法論，而深度學習則提供了一個很好的理論工具。

貳

深度學習：群文閱讀結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的生成邏輯深度學習（deeplearning）緣起于人工智能領域，作為一種算法思維，其核心是對人腦思維深層次學習的模擬，以實現(xiàn)計算機對數(shù)據(jù)的復雜運算和優(yōu)化。教育領域的深度學習于20世紀70年代被提出，它基于靈魂喚醒與生命切入深度挖掘教育本質(zhì)，指向?qū)W生自覺的結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)，充分彰顯了學生的主體價值與教育的本真魅力。以議題為主軸編碼的群文從目標指向、內(nèi)容組織、學習方式三個層面使閱讀走向一種深度學習狀態(tài)，其以創(chuàng)生“結(jié)構(gòu)意義”為引領目標，以構(gòu)筑“學習情境”為組文導向，以促生“自主探究”為學習范式的三重維度，形塑了深度學習的邏輯理路。（一）本質(zhì)追求：從“學習基礎符號”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)意義結(jié)構(gòu)”

在教育領域，深度學習之“深度”的最重要表征，是使學生大腦中的知識保持長久，并能隨時遷移、靈活運用。而要做到這些，拘泥于個別用語與事實的學習是萬萬不可行的，學生應建立知識與知識、知識與生活、知識與生命之間的有機關聯(lián)，使大腦中的知識呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的整體理解樣態(tài)，而不是碎片化、孤立化地保有知識。具體而言，在明晰關鍵符號表征的基礎上，學生需思考基于何種內(nèi)在邏輯與情意價值對其進行結(jié)構(gòu)化整合，并使這一結(jié)構(gòu)化理解既遵循文本原初性的結(jié)構(gòu)基礎，又契合閱讀活動所處的特定社會文化脈絡或問題場景所隱含的價值觀。因此，相較于離身的符號表征，理解結(jié)構(gòu)內(nèi)含了符號對學生的依存性，是學生在諸多信息符號基礎上進行的結(jié)構(gòu)化、關聯(lián)性表達，它使外在的信息符號內(nèi)在地蘊含了學生的邏輯理路與生命價值，因而能更好地彰顯與學生發(fā)展的意義關聯(lián)。在本質(zhì)追求層面，群文閱讀與深度學習均指向結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)，這是借由群文閱讀落實深度學習的最核心緣由。作為從結(jié)構(gòu)化視角切入意義生成的閱讀形態(tài)，群文閱讀強調(diào)學生建構(gòu)的意義要呈現(xiàn)有機、有序的結(jié)構(gòu)化組織樣態(tài)。與長期存在碎片化、解剖型閱讀傾向的傳統(tǒng)閱讀形態(tài)不同，群文閱讀促使學生從碎片化的符號學習走向系統(tǒng)化的意義建構(gòu)，這其中包含著從基礎層面的符號表征轉(zhuǎn)向兼顧與周圍世界關系的情境表征，以及從信息符號的剖割走向完整生命意義建構(gòu)的根本轉(zhuǎn)向。通過建構(gòu)群文的結(jié)構(gòu)化意義，學生省去了在零散、孤立信息中的周游徘徊，能盡快把握文本理解的核心。借此，學生將更具洞察力，能看見不是顯而易見的模式、關系或差異，在不明顯的信息中抽取出一層意義。這將作為他們閱讀文本乃至理解世界的心智運作模式，而這也正是深度學習的實質(zhì)所在。（二）學習情境：從“去情境化學習”指向“在情境中學習”

在深度學習過程中，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義需以“在情境中學習”作為支撐，真實且復雜的任務情境為學生結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)提供了重要載體。在從人工智能領域轉(zhuǎn)向教育領域的過程中，深度學習的行動主體及內(nèi)在追求發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，其中起輔助支撐作用的學習情境也存在差異，學習需要從“實驗室情境”轉(zhuǎn)向“真實的任務情境”。首先，人的學習與機器學習存在行動主體的區(qū)別。人工智能領域是面向機器的學習，它對學習所發(fā)生的情境進行了相對簡化與孤立化的處理；而在教育領域，深度學習指向?qū)W生的素養(yǎng)培育與生命發(fā)展，教師需精心創(chuàng)設與學生真實生活相關的問題情境，將學習鑲嵌在它所進行的社會的和物理的情境脈絡中，使學生無意中遇到某些問題和任務，進而在問題解決的過程聯(lián)結(jié)內(nèi)在的靈魂與生命，在靈魂切近與生命關懷中實現(xiàn)意義建構(gòu)。其次，人的學習與機器學習存在內(nèi)在追求的差異。在人工智能領域，深度學習指向計算機對數(shù)據(jù)的復雜運算和優(yōu)化；而教育面向的是處于發(fā)展過程中的人，深度學習指向?qū)W生結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)。由于結(jié)構(gòu)化意義內(nèi)含了知識學習、反思創(chuàng)造、文化體會、情感意志、自我解放，是超越理性與非理性品質(zhì)的多樣性存在，“這些多樣性必定建構(gòu)于相關的具體學習情境”之中，具體學習情境是結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的良好載體?；诖耍疃葘W習要為學生創(chuàng)設真實且復雜的學習情境，并且應是復雜但不雜亂的，這樣學生的自主探究才能具備充分線索與理性空間。因此，教師需要以議題為主軸統(tǒng)攝學習情境，使學習情境飽含有待解決的問題，如此才能幫助學生從中獲得諸多觀察、反思與行動的機會，并在問題解決的過程中不斷實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)。相較于單文本及其他多文本組織形態(tài)，群文作為一組具有內(nèi)在意義關聯(lián)的文本，它以議題為導向?qū)Χ辔谋具M行了結(jié)構(gòu)化組織，“結(jié)構(gòu)化群文”能為優(yōu)化學生的學習過程、提升學生的學習效能提供有益載體?；趯Y(jié)構(gòu)化群文的深度探究，學生將使公共、客觀性的文本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為與自身生命相契合的結(jié)構(gòu)化存在，這既是對人工智能領域漠視學習情境設置的理性糾偏，也是對教育領域長期忽視學生生命存在與發(fā)展的柔性回歸。（三）學習方式：從“機械接收”錨向“自主探究”

在深度學習過程中，意義的表達屬性從根本上決定了學習方式勢必走向自主探究?？陀^、外在的符號表征具有去主體性與價值無涉性，而意義是與人的理解和表達活動密切相關的范疇，它們內(nèi)含了主觀理解對學生主體的依存性，并暗指學生的自主探究不是簡單的肢體活動，而是全身心投入探究活動時的內(nèi)在體驗，最終所建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化意義是學生在文本原初結(jié)構(gòu)基礎上的個性化表達，它必須借助學生的自主探究過程來完成。與此同時，指向真實任務的學習情境也為學習方式變革提供了良好助力。隨著學習情境從相對簡單、孤立化的實驗室轉(zhuǎn)向蘊含多重問題、要求的任務，學生的觀察、反思及行動便具備了充分線索與理性空間，這也是深度學習過程強調(diào)摒棄虛假的主體性，強調(diào)目的性與方向性探究的重要原因。對深度學習而言，自主探究的過程是學生發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的過程，這一過程并不是由實踐開始盲目試錯，因為結(jié)構(gòu)化的問題情境為學生的自主探究提供了可循路徑。相較于傳統(tǒng)的碎片化閱讀，群文閱讀之所以能促使深度學習理念有效落地，在本質(zhì)上是因為它從結(jié)構(gòu)化視角切入意義生成，強調(diào)文本組織的結(jié)構(gòu)化以及學生自主探究過程的結(jié)構(gòu)化。以議題為主軸編碼的結(jié)構(gòu)化群文能為學生的自主探究提供方向與指引，促使學生從學習情境的旁觀者、他者知識結(jié)構(gòu)的接受者走向問題的發(fā)現(xiàn)者、解決者。通過將群文原初性的結(jié)構(gòu)與內(nèi)在靈魂、生命的聯(lián)結(jié)，學生在兩者共振、契合的過程中生成結(jié)構(gòu)化意義。他們將借助結(jié)構(gòu)化意義深度理解事物的本質(zhì)，進而獲得終身發(fā)展的關鍵能力和必備品質(zhì)。

叁

指向深度學習的群文閱讀結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)路徑整體而言，學生的深度學習主要遵循“深處有待解決的問題情境自發(fā)主動探究問題建構(gòu)意義結(jié)構(gòu)”的邏輯理路，并且這三層理路的內(nèi)核均彰顯為“結(jié)構(gòu)化”：深處問題情境的“結(jié)構(gòu)化”，自發(fā)主動探究的“結(jié)構(gòu)化”，以及最終所建構(gòu)意義的“結(jié)構(gòu)化”。在課堂上，教師對群文閱讀的“教學”要遵循學生深度“學習”的邏輯（見圖１）。筆者以議題編碼為“‘騙人’的狐貍”的群文為案例，以學生深度學習的歷程為邏輯理路，從學生的學習活動與教師的教學行為出發(fā)，建構(gòu)指向深度學習的群文閱讀教學路徑。圖1指向深度學習的群文閱讀教學路徑（一）情境設置結(jié)構(gòu)化：以議題為主軸線組織群文

在深度學習過程中，學生基于發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的過程來建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義。由于良好的任務情境是結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的有益載體，在閱讀教學過程中，教師應以議題為主軸線對任務情境進行結(jié)構(gòu)化設置，使學生能在有機、有序的閱讀情境中進行自主探究。相較于熟悉的單篇文本，議題導向下的多文本構(gòu)筑了蘊含多種任務、問題及要求的復雜學習情境，學生將從中獲得更多觀察、反思及實踐的機會。杜威曾借用學習情境的復雜程度來表征學生思考的深度：單篇文本如同一條平坦的小路，學生基于日常熟悉的閱讀習慣便能從中獲取基礎符號乃至簡單的文本結(jié)構(gòu)；相較之下，多文本如同一條崎嶇復雜的水溝，學生若想跨越這條水溝走到對面的道路，需反復觀察與比較自己所處的地點究竟是否有利于跨越，明確應采用何種方式才能完成這一跨越任務?；诖?，借助議題構(gòu)筑復雜而不雜亂的群文閱讀任務情境，是引發(fā)學生深度思考與學習的根本前提。以議題為主軸線統(tǒng)攝多文本是設置結(jié)構(gòu)化閱讀情境的根本邏輯。當前，盡管不少多文本閱讀形態(tài)已具備一定的問題導向意識，但它們始終對多文本內(nèi)部的關聯(lián)和結(jié)構(gòu)缺乏清醒認識，對多文本的組織主要從單篇閱讀而非多文本閱讀的思維出發(fā)，以致多文本無法上升到良好的結(jié)構(gòu)化組織樣態(tài)。而群文超越了對多文本情境的模糊組織與簡單設置，其并不是簡單的單篇文本的疊加或稍有關聯(lián)的多文本的集合，而是教師圍繞議題所選擇的一組呈現(xiàn)良好結(jié)構(gòu)化組織樣態(tài)的文本?？梢哉f，在群文閱讀中，為學生提供有意義的學習情境的并非傳統(tǒng)的“多文本”，而是“議題導向下的結(jié)構(gòu)化群文”。結(jié)構(gòu)化群文從根本上映照的是作為主軸線的議題，它是教師組織結(jié)構(gòu)化文本以及學生達成結(jié)構(gòu)化理解的關鍵線索，是實現(xiàn)閱讀情境有序性、有效性和目的性設置的有益載體，也是學生結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的腳手架和階梯。以“‘騙人’的狐貍”為議題，筆者選取《狐貍與烏鴉》《狐貍與蟬》《狐貍“疤臉”》《列那狐偷魚》和《再被狐貍騙一次》五篇文本，從而設置結(jié)構(gòu)化的群文閱讀任務情境。五篇文本均呈現(xiàn)主人公狐貍的“行為”，以及背后的“目的”、所反映的“品質(zhì)”：前兩篇映照的是狐貍騙人行為背后的狡猾“品質(zhì)”，后三篇則從多重維度對這一騙人“行為”進行了原因闡釋，幫助學生從多維視角觀照不同行為“目的”下主人公的多重“品質(zhì)”。（二）教學過程結(jié)構(gòu)化：以自主探究引領學生發(fā)展

意義自身的生產(chǎn)屬性決定了它無法由教師搬運到學生的大腦中，而是要學生基于任務情境中的自主探究生成。與借用主題等顯性、強制性方式來引領多文本的閱讀教學不同，引領群文的“議題”恰恰是“隱退”且“開放”的，相互交織的群文為學生多面向的理解與多維度的探究提供了現(xiàn)實可能、主線與方向，也從根本上解除了教師灌輸“正確”思想和“正確”知識的沖動，教師將在結(jié)構(gòu)化教學過程中引領學生進行自主探究。在群文閱讀過程中，學生的自主探究遵循一定的流程與規(guī)則，該過程主要表現(xiàn)為對意義質(zhì)點的“錨定匯聚融貫結(jié)構(gòu)化”。由于結(jié)構(gòu)揭示的是文本秩序以及世界運轉(zhuǎn)的規(guī)律體系，這一體系具有高度概括性，并且人類記憶空間是有限的，兩者共同決定了學生無法將全部信息碎片囊括于大腦中。鑒于此，首先，結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)需要學生錨定最核心的質(zhì)點。就一般意義而言，對象事物的客觀屬性決定了自身的文本脈絡，不同文體之間的本質(zhì)屬性就是群文意義建構(gòu)的骨架。由于上述與狐貍相關的文本均為敘事性文本，它們更強調(diào)線索的引導，重視情節(jié)的發(fā)展，結(jié)合議題導向下群文結(jié)構(gòu)中所包含的關鍵質(zhì)點，教師需要引導學生錨定“目的”“行為”“品質(zhì)”這三個意義質(zhì)點（見表１）。表1“‘騙人’的狐貍”閱讀任務單文本目的行為品質(zhì)狐貍與烏鴉吃烏鴉嘴里的肉狐貍騙烏鴉（張嘴唱歌）狡猾狐貍與蟬吃掉蟬狐貍騙蟬（從樹上下來）狡猾狐貍“疤臉”自己逃命狐貍騙“人（偽裝自己）聰明列那狐偷魚為自己和家人偷魚吃狐貍騙“人（裝死）聰明、愛家人再被狐貍騙一次犧牲自己、保護孩子狐貍騙“人（吸引獵人注意）聰明、對生命的奉獻其次，教師需要引導學生對意義質(zhì)點進行匯聚、融貫與結(jié)構(gòu)化理解，因為只有將全部質(zhì)點融貫成一個邏輯貫通、意義融通的整體理解結(jié)構(gòu)，才能真正揭示群文的內(nèi)在本質(zhì)。通過比較前兩篇文本中狐貍的“行為”與“目的”，并將其與狐貍的“品質(zhì)”求同整合狐貍通過騙“人”（行為）來吃別人的東西（目的），可推測其非常狡猾（品質(zhì)）?？梢哉f，狐貍“行為”的背后有“目的”作為支撐，“目的”與“行為”可以彰顯出狐貍的“品質(zhì)”。而后，教師引導學生比較后三只狐貍與前兩只狐貍的差異，可發(fā)現(xiàn)這三只狐貍依然在騙“人”，但這一“行為”背后的“目的”不同，它們又能進一步展現(xiàn)不同“品質(zhì)”聰明、愛家人、奉獻，這與前述文本及學生經(jīng)驗中狐貍的狡猾相悖，學生頭腦中原有的意義結(jié)構(gòu)將處于失穩(wěn)階段，持續(xù)的質(zhì)疑將促使其解構(gòu)原有的意義結(jié)構(gòu)。此時，教師需要引導學生整體觀照不同語境下的五只狐貍，圍繞“行為”“目的”與“品質(zhì)”三個意義質(zhì)點重構(gòu)新的意義結(jié)構(gòu)：都是騙“人”，背后的“目的”不同，從而展現(xiàn)的主人公的“品質(zhì)”也多元化。通過思辨，學生的意義結(jié)構(gòu)將產(chǎn)生進階：立場不同，即便相同的行為也會被判定為不同的品質(zhì)前兩篇文本從人的角度論述，后三篇文本則從狐貍的角度論述。群文閱讀教學是以學生的自主學習為中心的教學過程。在課堂教學過程中，盡管教師在文本呈現(xiàn)順序、具體活動安排以及閱讀方式選擇上起重要把控作用，但“錨定匯聚融貫結(jié)構(gòu)化”意義質(zhì)點的過程必須由學生親身經(jīng)歷與獨立完成，特別是在意義結(jié)構(gòu)的“建構(gòu)解構(gòu)進階重構(gòu)”階段，教師要主動承擔啟發(fā)者、引導者的關鍵角色。（三）目標達成結(jié)構(gòu)化：以集體建構(gòu)達成意義共識

作為實現(xiàn)深度學習的多文本閱讀形態(tài)，群文閱讀在情境設置、自主探究及理解結(jié)果上始終貫穿了“結(jié)構(gòu)化”思想，學生的意義建構(gòu)同樣指向結(jié)構(gòu)化樣態(tài)。由于議題本身是一個開放的命題，并且?guī)熒窃诙嘀匾曈蛉诤线^程中建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義的，最終集體建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化意義需要達成共識。然而，共識并不是一個絕對概念，它并不代表課堂場域中所有人理解的絕對統(tǒng)一，而是指在不違背相關準則的基礎上對理解的共同認可。究竟如何界定群文閱讀結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的共識，深度學習其實早已提供了答案它強調(diào)學生內(nèi)在的心靈結(jié)構(gòu)與文本客觀結(jié)構(gòu)之間的共振，將結(jié)構(gòu)化意義視為學生在客觀文本結(jié)構(gòu)基礎上主觀性的意義表達，這一表達同時觀照到了作為客體的“文本”與作為主體的“學生”。因此，群文結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)也不能偏執(zhí)一隅，既要指向議題導向下文本結(jié)構(gòu)的原初表達，也要關照學生在這一客觀結(jié)構(gòu)基礎上的主觀性闡發(fā)。具體而言，教師與學生在匯聚、融貫與結(jié)構(gòu)化理解意義質(zhì)點時，經(jīng)歷的是從一個個具體意義質(zhì)點到整體抽象意義的提升過程，這一提升過程是借助“邏輯意義”與“情境意義”的勾連實現(xiàn)的