基于“四要素”的微項目化學習設計策略

如何通過學校教育培養(yǎng)時代所需之人才，并使學生具備終身學習的能力和素養(yǎng)？國內外教育研究者和實踐者思考、討論并研究“21世紀學生應具備什么樣的核心素養(yǎng)，基礎教育課程如何適應學生核心素養(yǎng)發(fā)展需求”。在這樣的背景下，在國際上具有典型意義的項目化學習再次引起了廣泛關注。雖然項目化學習早在上世紀二三十年代就引入我國，但是受到“引進情結”影響，至今還沒有形成具有本土化氣質的項目化學習。同時，縱觀項目化學習在我國基礎教育領域的實踐情況，筆者發(fā)現(xiàn)，依舊存在項目化學習與課堂教學相脫離，實施零散化、淺表化，忽略學校育人目標，為項目而項目等問題。為此，亟須探究并形成具有本土化氣質的項目化學習，以更好地變革學生的學和教師的教。而課堂是學校教育教學的主陣地，能否讓項目化學習與常態(tài)化課堂教學深度融合，促進課堂教學實效性提升？基于這樣的思考，我們開始了基于常規(guī)課堂的微項目化學習研究，以期使項目化學習更接地氣，探尋并走出具有我國本土化氣質的項目化學習之路。一、微項目化學習設計的四要素微項目化學習，遵循了項目化學習的基本理論與思想，致力于將項目化學習深度融入現(xiàn)行的課堂教學中。通過兩年來的教學實踐與理論研究，我們對微項目化學習有了以下認識：微項目化學習是項目化學習深度融入課堂教學的產物，最大限度突破了項目化學習與學科課堂教學之間的壁壘。具體來說，微項目化學習是一種立足學科課堂教學，以學科課程標準為出發(fā)點設計項目，讓學生在完成項目的過程中進行深度學習，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學方式。微項目化學習，對于實現(xiàn)學科教學從“知識本位”向“育人本位”轉變，從“碎片學習”向“整體學習”進發(fā)，促進學生深度學習，推動學生核心素養(yǎng)發(fā)展具有重要意義?；谪S富的微項目化學習實踐與理論研究，我們得到了其設計的四大關鍵要素，即微內容、微問題、微任務、微評價（見圖1）。教師應先確定微內容，這是微項目化學習設計的出發(fā)點。微內容指的是將教學內容限定在一定的時空內，以期培養(yǎng)學生“四基”“四能”，達成情感、態(tài)度和價值觀三個維度的培養(yǎng)目標。微內容是一節(jié)課的重點和核心內容，它的突破與否決定著整節(jié)課的走向。在確定微內容的基礎上，教師還需要提煉出微問題。微問題是微項目化學習的靈魂，其設計優(yōu)劣直接影響著學習能否發(fā)生并走向深度。然后，教師還需要設計微任務。微任務是微項目化學習的橋梁，它明確了微項目化學習開展的過程與要求，引導學生達到“最近發(fā)展區(qū)”。最終，教師還需要確定微評價。微評價是微項目化學習的“方向標”，它指引與促進學生知識與素養(yǎng)的同步發(fā)展，貫穿微項目化學習的始終。以上四大要素環(huán)環(huán)相扣，從微內容出發(fā)確定微問題，架構微任務，以微評價助力微項目，推動學習的發(fā)生并走向深度。二、基于四要素的設計實操案例為了幫助教師更深入地體會微項目化學習設計的四要素，設計出優(yōu)質的微項目化學習課堂，筆者結合實操案例“圓的面積”一課，具體呈現(xiàn)微項目化學習的設計與實施流程。本案例以北師大版數學教材六年級上冊第一單元“圓的面積”教學內容為基礎，教師帶領學生在“如何剪一個標準的圓”的項目中，經歷圓的面積公式推導與理解過程，并讓轉化思想與極限思維在微項目化學習中悄然發(fā)生。（一）確定微內容確定微內容是微項目化學習的第一個步驟，也是開啟一項任務的起點。在確定微內容時，教師首先要深度分析《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）和教材，在此基礎上厘清本課的核心知識和能力。其中，核心知識是指在一節(jié)課中學生要學習的主要內容，核心能力是指學科涉及到的核心技能，是可遷移、解決問題的思維，既可以解決學科內的問題，也可以廣泛應用于學生的學習和生活。在確定本節(jié)課的微內容時，筆者在梳理了新課標的要求和教材內容、反思傳統(tǒng)教材和教法弊端的基礎上，初步理解本課學習目標，并借助相關的論文和書籍等資料來進一步尋求新的教學思路。然后，筆者從知識與能力兩個視角設計得到本課的學習目標，并確定了本課的核心內容是“圓的面積公式”。公式突破了，本課的問題也就迎刃而解了。因此，該課應以“圓的面積公式”為微內容，后繼教學應重點由此展開。（二）巧設微問題微問題即微項目化學習的驅動性問題，是微項目化學習設計過程中最為關鍵的一環(huán)，其設計好壞直接決定學生項目探究的進程與效果。微項目化學習的驅動問題設計主要包含三個導向，即產品導向、角色導向和思辨導向。其中，產品導向的驅動問題在小學數學微項目化學習中最為典型，主要是引導學生設計或制作一個產品。角色扮演是微項目化學習的重要項目主題，包括cosplay、角色置換或構建新的角色，此類型的驅動問題雖在結果上表現(xiàn)為一個產品，但角色的因素還是占主導成分。思辨導向的驅動問題是微項目化學習的重要主題之一，主要是引導學生針對一些“兩難”的問題、需要求證的問題、反思性的問題展開深度探究。由微內容“圓的面積公式”怎樣確定微問題呢？根據項目化學習的基本思想：由學生找到解決問題的辦法。于是，我們希望給學生創(chuàng)造一個發(fā)現(xiàn)的過程，即在學生動手做的基礎上找到圓的面積計算公式。以產品（圓）為導向，受“割圓術”的啟發(fā)，既然可以“有圓而割”，那么能不能逆向操作“割而成圓”呢？在反復操作、探究的基礎上，我們確定了這節(jié)課的微問題為“只用一把剪刀剪一個較為標準的圓”。（三）構建微任務即使是微項目，也是需要分步驟完成的，因此需要構建微任務。一個微問題可以由多個微任務組合而成，這些微任務并非完全獨立，而是一個接一個、一環(huán)套一環(huán)地組合為任務鏈，成為解決微問題的各個環(huán)節(jié)。將微問題拆解為任務鏈，能夠降低學生的學習難度，讓學生循序漸進，一步一個腳印地學習，既提升其學習效果，也為其學習指明方向。教師所設計的微任務既要符合學生的認知水平，又要有挑戰(zhàn)，還要讓學生能夠在短時間內完成。在“如何剪一個標準的圓”的微問題中，我們設計了兩個子任務來幫助學生走向深度學習。第一個子任務是：嘗試只用一把剪刀剪一個較為標準的圓。課堂中，學生主要有以下三種剪法：先畫圓再剪圓、直接在紙上剪、對折一次（二次、三次）后再剪（見圖2）。在此基礎上，教師引導學生進行全班交流，在交流中學生感受到“直接剪，很難；對折一次剪一個半圓，也很難，但比直接剪好像容易一些；對折兩次剪一個四分之一圓，雖然也沒有剪成，但好像又容易了一點……”緊接著，教師引導學生反思，最終學生通過反思發(fā)現(xiàn)，“對折的次數越多，剪起來也就越容易，剪的圓也更為標準?！彪[含于第一個子任務之中的子任務是：基于試操作獲得剪圓的正確方法，剪出較為標準的圓。在課堂中，許多學生剪成花瓣形狀（見圖3）。由于學生知識儲備不足，無法解釋為什么會剪出花瓣形狀，因此教師要進行適當點撥（結合示范操作引導）：先對折手中的紙，一直折到不能再折為止（見圖4）。接下來可以剪了，因為圓周是弧線，通常人們會“剪弧線”（見圖5）。但剪完后我們發(fā)現(xiàn)得到的不是一個圓，而是一個漂亮的花瓣（見圖6），這是為什么呢？先看這樣一個事實，在一個圓上，我們先選取兩個較遠的點，當用直線連接這兩個點后，會發(fā)現(xiàn)這條直線與圓周上兩點間的弧線離得較遠；當選取的兩點，離得很近的時候（見圖7），連接兩點的直線幾乎與圓周上兩點間的弧線重合了。折的次數足夠多，也就是讓這兩點靠得足夠近。在此引導下，學生不難發(fā)現(xiàn)“剪直線”（見圖8），剪出來的越逼近標準的圓。第二個子任務是：推導出圓的面積計算公式。學生正確剪出圓后，教師可適當引導（結合沒有打開的圓）：這是一個什么形狀？（三角形）；這個三角形的底邊和高各是多少？（周長的[1n]、半徑）；共有多少個這樣的三角形？（n個）。據此，學生不難推導出圓的面積計算公式。（四）實施微評價微項目化學習中的微評價不僅是一個測量的機會，更是一個促進學生深入學習的契機。微項目化學習的微評價，不但要能反映學生學習過程中真實表現(xiàn)，而且要能體現(xiàn)知識建構、能力提升的過程。在“如何剪一個標準的圓”的微任務中，我們設計了任務評價，以對學生的學習過程與學習結果進行評價。任務評價即針對學生在每個子任務中的表現(xiàn)進行評價。在本項目中，第一個子任務的評價要點為：在操作方面，能通過獨立思考與操作、同桌合作、全班交流的形式完善想法，能在嘗試剪圓的過程中初步發(fā)現(xiàn)剪圓的奧秘。在知識方面，能在體驗剪圓項目過程中，初步體驗極限思維（折到不能再折了，兩個點靠得足夠近時，兩點間的直線與弧線幾乎重合了）。在情感、態(tài)度和價值觀方面，能提高動手實踐和數學交流能力，體驗數學探究的樂趣,更重要的是能夠在操作和實踐中充分感受到“極限的事實”，以及數學與生活的密切聯(lián)系。第二個子任務的評價要點為：在操作方面，在體驗項目過程中遇到困難，能與小組成員合作解決。在知識方面，在剪圓項目過程中，初步體驗極限思維，通過學生之間的交流與師生交流的方式不斷完善剪圓方案。在情感、態(tài)度和價值觀方面，通過小組合作交流，培養(yǎng)合作探究精神和創(chuàng)新意識，更重要的是培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解