初中英語詞匯習得：任務投入與學習者水平的交互影響一、引言1.1研究背景1.1.1初中英語詞匯教學的重要性與現(xiàn)狀詞匯是語言的基石，對于初中英語教學而言，詞匯教學占據(jù)著舉足輕重的地位?！读x務教育英語課程標準》明確規(guī)定了初中生應掌握的詞匯量，要求學生能夠理解和運用一定數(shù)量的單詞和短語，為英語綜合能力的提升奠定基礎。扎實的詞匯基礎不僅有助于學生提升聽力理解能力，準確捕捉關鍵信息；在口語表達中，豐富的詞匯能使學生更流暢、準確地傳達自己的想法；閱讀時，充足的詞匯量是理解文章主旨、細節(jié)的關鍵；寫作方面，詞匯的豐富度和準確性直接影響文章的質量。然而，當前初中英語詞匯教學的現(xiàn)狀卻不容樂觀。教學方式較為傳統(tǒng)和單一，許多教師仍采用“領讀-講解-背誦”的模式。在課堂上，教師往往先帶領學生讀單詞，然后講解單詞的詞義、詞性和用法，最后要求學生背誦單詞。這種方式注重詞匯的機械記憶，忽視了學生的興趣和實際運用能力的培養(yǎng)，使得課堂氛圍沉悶，學生參與度不高。此外，教學內容脫離語境的現(xiàn)象普遍存在。教師在教授詞匯時，常常孤立地講解單詞，沒有將詞匯融入真實、生動的語境中。學生雖然記住了單詞的釋義，但在實際的語言交流或閱讀寫作中，卻難以準確理解和運用詞匯，導致“啞巴英語”“高分低能”等問題層出不窮。1.1.2詞匯附帶習得的概念與研究意義詞匯附帶習得的概念最早由美國學者在20世紀80年代提出，指的是學習者在進行其他語言活動（如閱讀、聽力、口語交流等）時，并非刻意地學習詞匯，而是在完成這些活動的過程中，無意識地接觸、理解并記住了詞匯。這種習得方式與傳統(tǒng)的直接詞匯教學不同，它強調在自然、真實的語言環(huán)境中，通過有意義的語言運用來學習詞匯。例如，學生在閱讀英文故事書時，雖然主要目的是理解故事情節(jié)，但在這個過程中，會不斷遇到新的單詞，通過上下文的線索和語境，學生能夠推測出單詞的大致含義，并逐漸熟悉和掌握這些單詞。對于初中英語教學來說，詞匯附帶習得具有潛在的重要價值。它符合語言學習的自然規(guī)律，能夠讓學生在輕松、愉快的氛圍中學習詞匯，減少學習的壓力和枯燥感，從而提高學生學習英語的興趣和積極性。詞匯附帶習得有助于學生更好地理解詞匯的實際用法和語義內涵。在語境中學習詞匯，學生能夠了解詞匯的搭配、語用等方面的知識，避免死記硬背，提高詞匯的運用能力，真正實現(xiàn)語言的交際功能。1.1.3任務投入量與學習者水平在詞匯附帶習得中的研究空白在詞匯附帶習得的研究領域中，任務投入量和學習者水平是兩個重要的影響因素。任務投入量理論認為，不同的學習任務對學習者的認知需求不同，從而導致詞匯附帶習得的效果存在差異。學習者水平包括語言能力、學習策略、認知風格等方面，不同水平的學習者在詞匯附帶習得過程中可能會表現(xiàn)出不同的特點和效果。目前的研究大多分別探討任務投入量或學習者水平對詞匯附帶習得的影響，對于兩者之間的交互作用研究相對較少。在初中英語教學的背景下，針對不同英語水平的初中生，在完成不同投入量的學習任務時，詞匯附帶習得的具體情況如何，尚未有系統(tǒng)、深入的研究。此外，現(xiàn)有的研究在研究方法和研究對象上也存在一定的局限性，多數(shù)研究以大學生或高中生為對象，針對初中生的研究相對匱乏。因此，深入探究任務投入量與學習者水平對初中生英語詞匯附帶習得的影響，具有重要的理論和實踐意義，能夠為初中英語詞匯教學提供更有針對性的指導。1.2研究目的與問題1.2.1研究目的本研究旨在深入探究任務投入量與學習者水平對初中生英語詞匯附帶習得的影響。通過實證研究，詳細分析不同投入量的學習任務（如閱讀、寫作、口語交流等任務中，因任務要求不同而產(chǎn)生的投入量差異）對初中生英語詞匯附帶習得的作用，包括詞匯的即時記憶和長期保持效果。同時，考察不同英語水平（根據(jù)學生的考試成績、平時表現(xiàn)等劃分）的初中生在詞匯附帶習得方面的特點和差異。更為重要的是，探討任務投入量與學習者水平之間的交互作用對詞匯附帶習得的影響，為初中英語教師在詞匯教學中根據(jù)學生的實際水平設計合適的學習任務提供科學依據(jù)，從而提高詞匯教學的效率和質量，促進學生英語綜合能力的提升。1.2.2研究問題為了實現(xiàn)上述研究目的，本研究擬解決以下三個具體問題：不同任務投入量對初中生英語詞匯附帶習得有何影響？高投入量的任務（如需要深度思考、大量語言輸出的寫作任務）是否比低投入量的任務（如簡單的閱讀選擇題任務）更能促進詞匯的附帶習得？這種影響在詞匯的即時記憶和延遲記憶方面是否存在差異？學習者水平對初中生英語詞匯附帶習得有怎樣的影響？英語水平較高的學生與英語水平較低的學生在詞匯附帶習得的速度、質量和方式上有哪些不同？任務投入量與學習者水平之間是否存在交互作用？如果存在，這種交互作用是如何影響初中生英語詞匯附帶習得的？例如，對于英語水平較高的學生，高投入量的任務是否能更大程度地促進他們的詞匯附帶習得；而對于英語水平較低的學生，低投入量的任務是否更為合適？1.3研究意義1.3.1理論意義本研究具有重要的理論意義，它能夠豐富二語習得理論。二語習得理論旨在探究學習者在非母語環(huán)境下學習語言的過程和機制，而詞匯習得作為二語習得的關鍵組成部分，一直是研究的重點。以往的二語習得理論在詞匯習得方面，雖然對學習方法、學習環(huán)境等因素進行了探討，但對于任務投入量與學習者水平這兩個因素的交互作用關注不足。本研究深入分析不同任務投入量和學習者水平對初中生英語詞匯附帶習得的影響，有助于完善二語習得理論中關于詞匯習得的部分，進一步揭示詞匯附帶習得的內在機制，為二語習得理論的發(fā)展提供新的實證依據(jù)。本研究還能完善詞匯附帶習得理論。詞匯附帶習得理論強調在非刻意學習的情況下，通過參與其他語言活動來學習詞匯。然而，目前該理論對于不同任務投入量下詞匯附帶習得的具體差異，以及學習者自身水平如何調節(jié)這種差異，尚未有全面、深入的研究。本研究通過精心設計不同投入量的學習任務，并對不同英語水平的初中生進行測試和分析，能夠詳細了解任務投入量和學習者水平在詞匯附帶習得過程中的具體作用方式和相互關系，填補詞匯附帶習得理論在這方面的空白，使該理論更加完整、系統(tǒng)，為后續(xù)的相關研究提供更堅實的理論基礎。1.3.2實踐意義從實踐角度來看，本研究對初中英語教學方法的改進具有重要指導意義。當前初中英語詞匯教學方法存在一定的局限性，教學效果有待提高。通過本研究，教師可以了解到不同任務投入量的學習任務對學生詞匯附帶習得的影響。對于一些需要深度理解和運用詞匯的高投入量任務，如寫作和口語討論，可能更有助于學生對詞匯的長期記憶和靈活運用；而低投入量的任務，如簡單的閱讀選擇題，雖然也能讓學生接觸到詞匯，但在詞匯習得的深度和持久性上可能相對較弱。教師可以根據(jù)這一研究結果，在教學中合理安排學習任務，針對不同的教學目標和學生的實際情況，選擇合適投入量的任務，以提高詞匯教學的效率。對于英語水平較高的學生，可以布置一些高投入量的任務，激發(fā)他們的學習潛力，進一步提升詞匯能力；對于英語水平較低的學生，則可以先從低投入量的任務入手，逐步培養(yǎng)他們的詞匯基礎和學習能力。本研究還能有效提升學生的學習效率。在學習過程中，學生如果能夠采用更適合自己水平的學習任務，就能更高效地習得詞匯。對于英語基礎較好的學生，高投入量的任務能夠讓他們充分發(fā)揮自己的能力，深入理解和運用詞匯，避免因任務過于簡單而浪費時間；對于英語基礎薄弱的學生，低投入量的任務可以讓他們在輕松的氛圍中逐漸積累詞匯，增強學習的自信心，避免因任務難度過大而產(chǎn)生挫敗感。通過本研究的指導，學生能夠更加明確自己的學習方向，選擇合適的學習任務，從而提高詞匯學習的效率，減輕學習負擔，將更多的時間和精力投入到其他方面的學習中，促進英語綜合能力的全面提升。二、文獻綜述2.1詞匯附帶習得的相關研究2.1.1詞匯附帶習得的定義與理論基礎詞匯附帶習得的概念最早由Nagy、Herman和Anderson于1985年在研究兒童母語詞匯習得時提出，他們認為大部分母語詞匯是兒童在閱讀或交際等活動中偶然習得的。此后，眾多學者對詞匯附帶習得的定義進行了探討，其中Laufer（1998）的定義得到了廣泛認可，即詞匯附帶習得是相對于刻意學習而言，學習者在進行其他學習任務（如閱讀文章、聽英文歌曲、觀看英語電影等）時，注意力并非在背單詞上，卻附帶習得了詞匯。詞匯附帶習得的理論基礎主要包括輸入假說和加工深度假說等。輸入假說由Krashen于20世紀80年代提出，該假說認為語言習得是通過理解信息，即接受可理解輸入實現(xiàn)的。學習者現(xiàn)有的語言水平為“i”，當接觸到略高于現(xiàn)有水平的“i+1”的語言輸入時，語言習得就會發(fā)生。在詞匯附帶習得中，學習者在閱讀、聽力等活動中接觸到包含新詞匯的可理解輸入，從而自然地習得了詞匯。例如，學生在閱讀適合其英語水平的英文小說時，雖然主要目的是理解故事情節(jié)，但在這個過程中會不斷遇到新單詞，通過上下文語境等線索理解這些單詞的含義，進而實現(xiàn)詞匯的附帶習得。加工深度假說由Craik和Lockhart于1972年提出，該假說認為記憶痕跡是認知材料被分析深度的函數(shù)，加工深度越深，記憶效果越好。在詞匯附帶習得中，學習者對詞匯的加工深度影響著詞匯習得的效果。當學習者在完成任務過程中，對詞匯進行了深入的語義分析、聯(lián)想等加工時，詞匯更有可能被習得并長期保持。比如，在閱讀一篇關于環(huán)保的文章時，學習者遇到“sustainable”這個單詞，通過分析上下文，了解到它與環(huán)境保護、資源利用等概念相關，并聯(lián)想到生活中可持續(xù)發(fā)展的實例，這種深度加工有助于學習者更好地掌握該單詞。2.1.2詞匯附帶習得的影響因素影響詞匯附帶習得的因素眾多，學習任務類型是其中一個重要因素。不同的學習任務對學習者的認知需求不同，從而導致詞匯附帶習得的效果存在差異。Robinson（1995）的研究讓學生在聽課和完成寫作任務兩種情境下學習新單詞，結果顯示在緊密聯(lián)系學科的寫作任務中，學生學習到了更多的單詞，并能更熟練地使用這些單詞。Laufer和Hulstijn（2001）提出投入量假說，認為詞匯的學習效果取決于處理詞匯時的投入量，投入量從需要、查找和權衡三個層面衡量。需要是指學習者有弄清詞義的動機；查找是指對詞形和詞義加以注意的過程；權衡是指為了弄清詞義所作的努力，即將生詞放入文本中結合語境加以理解。投入量越大，詞匯附帶習得效果越好。例如，在完成閱讀理解加用目標詞完形填空的任務時，學習者不僅要理解文章內容，還要關注目標詞的用法并進行填空，投入量相對較大，詞匯附帶習得的效果可能優(yōu)于單純的閱讀理解任務。學習者個體差異也對詞匯附帶習得產(chǎn)生重要影響。學習者的語言背景、詞匯掌握水平、學習風格和動機等因素都會影響詞匯附帶習得的效果。Hoshino（2010）認為不同學習風格的學習者需要不同的任務投入量來實現(xiàn)相同的詞匯習得效果。視覺型學習者可能在閱讀配有圖片的材料時，詞匯附帶習得效果更好；聽覺型學習者則可能在聽英文廣播、歌曲等任務中更容易習得詞匯。學習者的詞匯量大小也會影響附帶習得，詞匯量豐富的學習者在閱讀或聽力過程中，更有可能利用已有知識推測生詞的含義，從而促進詞匯附帶習得。2.1.3詞匯附帶習得在初中英語教學中的應用研究現(xiàn)狀在初中英語教學中，詞匯附帶習得的應用研究逐漸受到關注。一些研究探討了通過閱讀實現(xiàn)詞匯附帶習得的方法和效果。有研究發(fā)現(xiàn)，選擇適合初中生英語水平和興趣的閱讀材料，如簡易的英文小說、英語報刊等，能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，增加詞匯的接觸量，從而促進詞匯附帶習得。教師在閱讀教學中提供適當?shù)脑~匯注釋、引導學生進行詞匯猜測等活動，也有助于提高詞匯附帶習得的效果。也有研究關注聽力和口語活動中的詞匯附帶習得。通過聽英文歌曲、觀看英語動畫片等聽力活動，學生可以在輕松的氛圍中接觸到大量的詞匯，并且結合情境理解詞匯的含義。在口語交流活動中，學生為了表達自己的觀點，需要運用已學詞匯和新接觸的詞匯，這也能促進詞匯的附帶習得和運用。然而，目前詞匯附帶習得在初中英語教學中的應用還存在一些問題，如教師對詞匯附帶習得的重視程度不夠，教學方法不夠靈活多樣，未能充分根據(jù)學生的個體差異設計教學任務等。2.2任務投入量對詞匯附帶習得的影響研究2.2.1任務投入量的概念與測量任務投入量是指學習者在完成學習任務過程中所投入的認知和情感努力程度。這一概念最早由Laufer和Hulstijn在2001年提出，他們認為任務投入量包含三個核心維度：需要（need）、搜索（search）和評價（evaluation）。需要是指學習者為了完成任務而產(chǎn)生的弄清詞義的內在動機。當學習者在閱讀一篇關于科學實驗的文章時，如果遇到了與實驗步驟、原理相關的生詞，為了理解整個實驗過程，他們就會有強烈的動機去弄清楚這些生詞的含義，此時“需要”維度的投入量較高。如果文章中的生詞與主題關聯(lián)不大，學習者可能就缺乏探究其含義的動力，“需要”維度的投入量則較低。搜索是指學習者對詞形和詞義加以注意，并通過各種方式（如查詞典、根據(jù)上下文猜測、詢問他人等）來獲取詞義的過程。在閱讀過程中，當學習者遇到生詞時，若選擇查閱詞典來精確了解詞義，或者花費時間和精力從上下文中仔細推測詞義，這都表明在“搜索”維度上有較高的投入。若只是簡單地跳過生詞，不做任何努力去了解其含義，“搜索”維度的投入量就很低。評價是指學習者在特定語境中，對目標詞的用法是否恰當進行判斷，以及對不同詞匯或同一詞匯的不同意義、搭配進行分析和比較的過程。在寫作任務中，學習者需要考慮所選用的詞匯是否準確表達自己的意圖，是否符合文章的語境和風格，這就涉及到了“評價”維度。在完成翻譯任務時，學習者對不同翻譯選項的權衡和選擇，也是“評價”的體現(xiàn)。為了更準確地測量任務投入量，研究者通常會根據(jù)這三個維度對不同的學習任務進行量化分析。對于簡單的閱讀理解選擇題任務，若題目中不涉及對生詞的深入考查，學習者可能不需要刻意去了解生詞含義，“需要”維度投入量為0；一般也不會主動去搜索詞義，“搜索”維度投入量為0；更無需對生詞用法進行評價，“評價”維度投入量也為0，整體任務投入量較低。而在寫作任務中，學習者為了準確表達觀點，可能會有強烈的需要去確定某些詞匯的用法，“需要”維度投入量為2；會通過查閱資料等方式搜索合適的詞匯，“搜索”維度投入量為2；在寫作過程中不斷評價詞匯的使用是否恰當，“評價”維度投入量為2，整體任務投入量較高。通過這樣的量化方式，可以清晰地比較不同任務的投入量差異，進而研究其對詞匯附帶習得的影響。2.2.2不同任務投入量對詞匯附帶習得的實證研究結果眾多實證研究表明，不同任務投入量對詞匯附帶習得有著顯著的影響。許多研究發(fā)現(xiàn)，高投入量的任務往往能更有效地促進詞匯附帶習得。Laufer和Hulstijn（2001）的經(jīng)典研究中，將學習者分為不同的組，分別完成不同投入量的任務。一組進行簡單的閱讀理解，只要求理解文章大意；另一組在閱讀理解的基礎上，還要完成用目標詞進行完形填空的任務；還有一組需要用目標詞寫一篇短文。結果顯示，完成寫作任務的組在詞匯附帶習得的即時測試和延遲測試中，成績都明顯優(yōu)于其他兩組，說明高投入量的寫作任務能讓學習者更好地掌握詞匯，且記憶保持的時間更久。這是因為寫作任務要求學習者不僅要理解詞匯的含義，還要能夠準確地運用詞匯，在這個過程中，學習者對詞匯進行了深度的加工，包括思考詞匯的用法、搭配、語義等方面，從而增強了對詞匯的記憶和理解。也有研究關注到任務投入量對詞匯附帶習得在不同方面的影響。一些研究發(fā)現(xiàn)，高投入量任務在促進詞匯的深度習得（如掌握詞匯的多種含義、搭配、語用等知識）方面效果更為顯著。在一項針對大學生的研究中，讓學生完成高投入量的詞匯辨析任務（要求對近義詞進行詳細的分析和比較，并在句子中正確運用）和低投入量的詞匯識別任務（僅要求識別單詞是否學過），結果發(fā)現(xiàn)完成詞匯辨析任務的學生對詞匯的深度知識掌握得更好，在后續(xù)的語言運用任務中，能夠更準確、靈活地使用詞匯。然而，并非所有的研究都得出完全一致的結論。有部分研究指出，在某些特定情況下，低投入量的任務也可能對詞匯附帶習得有一定的作用。當學習者的語言水平較低時，過于復雜、高投入量的任務可能會給他們帶來過大的認知負擔，導致學習效果不佳。此時，簡單的低投入量任務，如聽簡單的英語兒歌、閱讀配有大量圖片的簡易讀物等，能讓學習者在輕松的氛圍中接觸到詞匯，逐漸積累詞匯量。有研究針對英語初學者進行實驗，發(fā)現(xiàn)讓他們通過聽兒歌的方式接觸新詞匯，雖然任務投入量低，但學習者對詞匯的熟悉度有所提高，在后續(xù)的簡單詞匯測試中表現(xiàn)出一定的進步。2.2.3任務投入量影響詞匯附帶習得的作用機制任務投入量影響詞匯附帶習得的作用機制主要基于認知心理學的相關理論，其中加工深度理論和注意理論是解釋這一現(xiàn)象的重要基礎。加工深度理論認為，記憶痕跡是認知材料被分析深度的函數(shù)，加工深度越深，記憶效果越好。在詞匯附帶習得中，不同任務投入量導致學習者對詞匯的加工深度不同。低投入量的任務，學習者可能只是簡單地接觸到詞匯，對詞匯的加工僅停留在表面層次，如只了解詞匯的基本詞義，沒有對詞匯進行深入的分析和理解，因此詞匯習得的效果相對較差。而高投入量的任務，學習者需要投入更多的認知努力，對詞匯進行多方面的分析和處理。在寫作任務中，學習者需要思考詞匯的語法形式、搭配、語義色彩等，這種深度加工使得詞匯在大腦中留下更深刻的記憶痕跡，從而更有利于詞匯的習得和保持。注意理論指出，注意是信息進入記憶系統(tǒng)的門戶，只有被注意到的信息才有可能被進一步加工和存儲。高投入量的任務往往能夠吸引學習者更多的注意力。當學習者面臨高投入量的任務時，如在完成需要深度思考和大量語言輸出的討論任務時，為了完成任務，他們會更加關注任務中涉及的詞匯，將更多的注意資源分配到詞匯的理解和運用上。這種對詞匯的高度注意，使得詞匯更容易被學習者感知和理解，進而促進詞匯附帶習得。任務投入量還與學習者的動機和興趣密切相關。高投入量的任務通常需要學習者付出更多的努力，這在一定程度上激發(fā)了學習者的內在動機。當學習者認為任務具有挑戰(zhàn)性且有意義時，他們會更積極主動地參與任務，對任務中出現(xiàn)的詞匯也會表現(xiàn)出更高的興趣和關注度。在進行關于社會熱點話題的英語辯論任務時，學習者為了在辯論中表達自己的觀點并說服對方，會主動去學習和運用相關的詞匯，這種基于興趣和動機的學習行為，能顯著提高詞匯附帶習得的效果。2.3學習者水平對詞匯附帶習得的影響研究2.3.1學習者水平的界定與分類學習者水平的界定是一個復雜且多維度的過程，在初中英語學習的情境下，主要涉及語言能力和認知能力兩個關鍵方面。語言能力是衡量學習者水平的核心要素之一，涵蓋了詞匯量、語法知識、聽說讀寫技能等多個維度。詞匯量的大小直接反映了學習者對詞匯的積累程度，豐富的詞匯量有助于學習者在閱讀、聽力等活動中更好地理解文本和聽力材料，同時在口語和寫作中能夠更準確、流暢地表達自己的想法。語法知識則是語言表達準確性和規(guī)范性的重要保障，掌握扎實的語法規(guī)則，學習者能夠構建正確的句子結構，避免語法錯誤，從而提高語言表達的質量。聽說讀寫技能的發(fā)展水平也是語言能力的重要體現(xiàn)。聽力理解能力強的學習者能夠快速、準確地捕捉聽力材料中的關鍵信息，理解說話者的意圖；口語表達能力好的學習者能夠自信、流利地用英語與他人交流，清晰地傳達自己的觀點和情感；閱讀能力突出的學習者能夠高效地閱讀各種英語文本，理解文章的主旨、細節(jié)和深層含義；寫作能力優(yōu)秀的學習者能夠運用恰當?shù)脑~匯、語法和邏輯結構，寫出內容豐富、條理清晰的英語文章。認知能力同樣在學習者水平界定中起著重要作用，包括記憶力、注意力、思維能力等。良好的記憶力有助于學習者記住所學的詞匯、語法知識和語言表達模式，為語言運用提供基礎。注意力集中的學習者能夠在學習過程中更好地專注于學習內容，提高學習效率，更敏銳地捕捉到語言中的關鍵信息。思維能力則影響著學習者對語言知識的理解、分析和運用能力，具備較強邏輯思維能力的學習者能夠在閱讀和寫作中理清文章的結構和思路，在口語交流中進行有條理的表達；創(chuàng)造性思維能力強的學習者則能夠在語言運用中靈活運用所學知識，創(chuàng)造出新穎、獨特的表達方式。基于上述對學習者水平的界定標準，可以將初中生的英語水平大致分為三個類別：初級水平、中級水平和高級水平。初級水平的學生通常詞匯量有限，語法知識掌握不夠扎實，聽說讀寫技能處于初步發(fā)展階段。在詞匯方面，他們可能僅掌握了一些最基本的常用詞匯，對于詞匯的理解和運用較為單一，在遇到新的詞匯時，推測詞義的能力較弱。語法上，對一些簡單的時態(tài)、句型有初步的了解，但在實際運用中容易出現(xiàn)錯誤。聽力理解可能只能聽懂簡單的日常對話和指令，口語表達局限于簡單的問候、介紹等，閱讀能力主要集中在簡單的短文和繪本，寫作則只能寫出簡單的句子，語法錯誤較多。中級水平的學生詞匯量有了一定的積累，語法知識掌握相對較好，聽說讀寫技能有了明顯的提升。他們能夠理解和運用一些常見的詞匯和短語，對詞匯的語義和用法有更深入的理解，能夠根據(jù)上下文推測生詞的大致含義。在語法方面，掌握了較多的時態(tài)、語態(tài)和復雜句型，能夠在語言表達中正確運用。聽力上，能夠聽懂一般性的英語對話和短文，口語表達更加流暢，能夠就一些常見話題進行交流，閱讀能力進一步提高，可以閱讀篇幅較長、難度適中的文章，寫作時能夠運用多種句型和詞匯，表達較為連貫，但在語言的準確性和豐富度上還有提升空間。高級水平的學生詞匯量豐富，語法知識扎實，聽說讀寫技能較為成熟。他們不僅掌握了大量的常用詞匯，還了解一些專業(yè)詞匯和詞匯的深層含義、搭配及語用知識。語法運用自如，能夠準確運用各種復雜的語法結構進行語言表達。聽力理解能力較強，能夠聽懂語速較快、內容較復雜的英語材料，口語表達流利、準確，能夠運用豐富的詞匯和多樣的表達方式進行深入的交流，閱讀能力突出，可以閱讀各種難度的英語文獻，寫作時能夠展現(xiàn)出較高的語言水平，文章結構嚴謹、內容豐富、語言準確且富有表現(xiàn)力。2.3.2不同學習者水平在詞匯附帶習得中的表現(xiàn)差異不同水平的初中生在詞匯附帶習得過程中呈現(xiàn)出顯著的表現(xiàn)差異，這些差異體現(xiàn)在詞匯習得的速度、質量和方式等多個方面。在詞匯習得速度上，高級水平的學生往往具有明顯優(yōu)勢。他們豐富的詞匯量和扎實的語言基礎，使得他們在接觸新詞匯時，能夠迅速地將其與已有的知識體系建立聯(lián)系，通過聯(lián)想、類比等方式快速理解新詞匯的含義和用法。在閱讀一篇關于科技的文章時，遇到“artificialintelligence”（人工智能）這個新詞匯，高級水平的學生可能因為之前對相關領域有一定的了解，或者通過對“artificial”（人造的）和“intelligence”（智力）這兩個熟悉詞匯的組合理解，很快就能明白其含義。而初級水平的學生由于詞匯量有限，知識儲備不足，可能需要花費更多的時間去猜測、查詢這個詞匯的意思，詞匯習得的速度相對較慢。在詞匯習得質量方面，中級和高級水平的學生表現(xiàn)更為出色。中級水平的學生在詞匯附帶習得過程中，不僅能夠理解詞匯的基本含義，還能掌握一些常見的搭配和用法。他們在閱讀或聽力中遇到新詞匯后，會通過上下文進一步理解詞匯在具體語境中的運用，從而對詞匯有更深入的掌握。高級水平的學生則更注重詞匯的深度和廣度學習，他們會探究詞匯的同義詞、反義詞、詞根詞綴等，了解詞匯的文化內涵和語用特點。在學習“environment”（環(huán)境）這個詞匯時，高級水平的學生可能會聯(lián)想到“environmentalprotection”（環(huán)境保護）、“environmentalist”（環(huán)保主義者）等相關詞匯和表達，同時還會了解到在不同語境下“environment”的不同側重點和使用方式。初級水平的學生可能僅僅停留在記住詞匯的基本詞義上，對詞匯的運用和拓展了解較少，詞匯習得質量相對較低。在詞匯附帶習得方式上，不同水平的學生也有所不同。初級水平的學生更多地依賴于直觀的學習方式，如通過圖片、實物等輔助手段來理解詞匯。在學習動物類詞匯時，看到動物的圖片能夠幫助他們更快地記住詞匯。中級水平的學生開始逐漸運用上下文線索、構詞法等方法來推測和學習詞匯。當遇到不認識的單詞時，他們會嘗試通過分析上下文的邏輯關系來猜測詞義，或者根據(jù)單詞的前綴、后綴等構詞法知識來理解單詞的含義。高級水平的學生則綜合運用多種學習策略，包括查閱詞典、分析語篇結構、對比不同文本中的詞匯用法等。他們在學習新詞匯時，會主動查閱權威詞典，了解詞匯的詳細釋義、例句和用法說明，通過分析語篇結構來把握詞匯在整個文本中的作用和意義，還會對比不同文本中同一詞匯的不同用法，加深對詞匯的理解和掌握。2.3.3學習者水平影響詞匯附帶習得的原因分析學習者水平對詞匯附帶習得產(chǎn)生影響，主要源于認知能力和學習策略等方面的差異。認知能力的不同是一個關鍵因素。高級水平的學生通常具備更強的記憶力和注意力，這使得他們在詞匯附帶習得過程中能夠更有效地記住新詞匯。他們的長期記憶中存儲了豐富的語言知識和背景信息，當遇到新詞匯時，能夠快速地從記憶中提取相關信息，幫助理解和記憶新詞匯。他們的注意力更加集中和持久，能夠在閱讀、聽力等學習活動中，將更多的注意力分配到新詞匯上，對詞匯進行更深入的加工和理解。而初級水平的學生記憶力和注意力發(fā)展相對不完善，在學習新詞匯時，容易受到其他因素的干擾，難以長時間專注于詞匯的學習，記憶新詞匯的能力也較弱。思維能力的差異也起著重要作用。高級水平的學生具備較強的邏輯思維和抽象思維能力，能夠對新詞匯進行系統(tǒng)的分析和歸納。他們可以通過分析詞匯的結構、語義關系等，將新詞匯納入已有的知識體系中，形成更完整的知識網(wǎng)絡。在學習“communication”（交流，溝通）這個詞匯時，高級水平的學生能夠聯(lián)想到其動詞形式“communicate”，以及相關的短語“communicationskills”（溝通技巧）、“interpersonalcommunication”（人際交往）等，通過這種邏輯關聯(lián)，更好地理解和掌握詞匯。初級水平的學生思維能力相對較弱，更傾向于具體形象思維，在理解抽象的詞匯概念時存在一定困難，難以對詞匯進行深入的分析和拓展。學習策略的運用也是導致差異的重要原因。高級水平的學生掌握了豐富多樣的學習策略，并且能夠根據(jù)不同的學習任務和情境靈活選擇和運用。在詞匯附帶習得中，他們善于運用上下文線索、構詞法、詞典等資源來學習新詞匯。當遇到生詞時，會首先嘗試通過上下文來猜測詞義，如果無法確定，就會查閱詞典獲取更準確的釋義和用法。中級水平的學生也開始運用一些學習策略，但在策略的多樣性和靈活性上不如高級水平的學生。初級水平的學生往往缺乏有效的學習策略，對詞匯的學習較為被動，主要依賴教師的講解和簡單的背誦，學習效果相對較差。三、研究方法3.1研究設計3.1.1實驗設計本研究采用2×2兩因素混合實驗設計，其中任務投入量和學習者水平為自變量，詞匯附帶習得效果為因變量。任務投入量設置兩個水平：高投入量任務和低投入量任務。高投入量任務選取寫作任務，要求學生閱讀一篇英語短文后，根據(jù)短文內容和給定的主題，用短文中出現(xiàn)的若干新詞匯寫一篇不少于150詞的作文，在寫作過程中，學生需要深入思考詞匯的用法、搭配和語義，對詞匯進行深度加工，投入較多的認知努力。低投入量任務選擇閱讀理解選擇題，學生閱讀一篇英語短文后，回答與短文內容相關的選擇題，這些選擇題主要考查學生對文章主旨、細節(jié)的理解，對新詞匯的考查僅停留在識別和簡單理解層面，學生無需對詞匯進行過多的思考和分析，投入的認知努力相對較少。學習者水平同樣設置兩個水平：高水平組和低水平組。通過前測（采用學校統(tǒng)一組織的英語期末考試成績以及專門設計的詞匯量測試，詞匯量測試試卷包含100道選擇題，從初中英語大綱詞匯中隨機抽取，考查學生對詞匯的詞義理解、拼寫和用法判斷等方面的知識）將學生分為高水平組和低水平組，前測成績排名前30%的學生被劃分到高水平組，后30%的學生被劃分到低水平組。詞匯附帶習得效果通過即時測試和延遲測試來測量。即時測試在學生完成學習任務后立即進行，測試形式為詞匯知識測試，包括詞匯釋義匹配、詞匯拼寫、詞匯用法填空等題型，全面考查學生對新詞匯的理解和掌握程度。延遲測試在即時測試后的一周進行，測試內容和形式與即時測試相同，目的是考查學生對詞匯的長期記憶效果。3.1.2變量控制為確保實驗結果的準確性和可靠性，本研究對多個無關變量進行了嚴格控制。在實驗材料方面，精心挑選了四篇難度相當?shù)挠⒄Z短文作為實驗素材。這些短文均來自權威的英語學習教材和英語讀物，詞匯難度符合初中生的英語水平，詞匯量在300-400詞之間，語法結構以初中階段常見的簡單句、并列句和復合句為主。短文的內容涵蓋了日常生活、校園生活、興趣愛好等多個初中生熟悉的話題，以提高學生的閱讀興趣和參與度。為了保證四篇短文的難度一致性，邀請了三位具有豐富教學經(jīng)驗的初中英語教師對短文進行評估，從詞匯難度、語法復雜度、主題熟悉度等方面進行打分，最終選擇了得分相近的四篇短文。在實驗過程中，隨機分配這四篇短文給不同的實驗組，以避免因短文本身的差異對實驗結果產(chǎn)生影響。實驗環(huán)境也進行了統(tǒng)一控制。所有實驗均在安靜、光線充足、溫度適宜的教室中進行，確保學生在舒適的環(huán)境中完成學習任務。實驗過程中，保持教室的安靜，避免外界干擾，為學生提供一個專注的學習氛圍。同時，實驗的時間安排也進行了統(tǒng)一規(guī)劃，所有學生的實驗時間均控制在45分鐘內，其中閱讀短文時間為15分鐘，完成學習任務時間為20分鐘，測試時間為10分鐘。教學時間方面，保證所有學生在參與實驗前，都沒有接觸過實驗短文中的目標詞匯。在實驗進行前的一周內，教師在課堂教學中避免使用這些目標詞匯，以確保學生對目標詞匯的習得完全來自于實驗任務。此外，在實驗過程中，由同一位教師擔任實驗指導教師，確保指導方式和指導內容的一致性，避免因教師差異對學生的學習和測試結果產(chǎn)生影響。3.2研究對象3.2.1選取某初中的特定年級學生作為研究對象本研究選取了[具體城市名稱]的[初中學校名稱]初二年級學生作為研究對象。選擇該初中的原因主要有以下幾點：首先，這所初中是當?shù)匾凰哂写硇缘钠胀ük初中，學生來源廣泛，涵蓋了城市不同區(qū)域、不同家庭背景的學生，其英語教學水平在當?shù)靥幱谥械人剑瑢W生的英語學習情況能夠較好地反映出該地區(qū)初中生英語學習的普遍狀況。其次，學校的教學管理規(guī)范，教師教學經(jīng)驗豐富，能夠積極配合本研究的開展，為實驗的順利進行提供保障。選擇初二年級學生作為研究對象，主要是考慮到初二年級是初中英語學習的關鍵階段。在這個階段，學生已經(jīng)積累了一定的英語詞匯量和語法知識，具備了初步的英語聽說讀寫能力，能夠較好地理解和完成本研究設計的學習任務。同時，與初一學生相比，初二學生的學習習慣和學習能力相對穩(wěn)定，更有利于進行實驗研究；與初三學生相比，初二學生面臨的升學壓力較小，能夠更專注地參與實驗，減少因備考壓力等因素對實驗結果的干擾。3.2.2對研究對象進行前測，劃分學習者水平在正式實驗開始前，對初二年級的全體學生進行了前測。前測主要包括兩個部分：一是學校統(tǒng)一組織的上學期英語期末考試成績，該成績能夠全面反映學生在聽力、閱讀、寫作、語法等方面的綜合英語能力；二是專門設計的詞匯量測試，詞匯量測試試卷包含100道選擇題，從初中英語大綱詞匯中隨機抽取，考查學生對詞匯的詞義理解、拼寫和用法判斷等方面的知識。詞匯量測試試卷在正式使用前，邀請了三位初中英語教學專家對試卷的內容效度進行評估，確保試卷能夠準確考查學生的詞匯知識。同時，在小范圍內進行了預測試，根據(jù)預測試結果對試卷進行了調整和完善，保證試卷的難度適中、區(qū)分度良好。根據(jù)前測成績，將學生劃分為高水平組和低水平組。具體劃分方法為：前測成績排名前30%的學生被劃分到高水平組，后30%的學生被劃分到低水平組。這樣的分組方式能夠確保兩組學生在英語水平上有明顯的差異，便于后續(xù)研究不同水平學生在詞匯附帶習得方面的特點和差異。最終，高水平組共有[X]名學生，低水平組共有[X]名學生。3.3研究工具3.3.1詞匯測試卷的設計與信效度檢驗為了準確測量學生的詞匯附帶習得效果，本研究精心設計了即時測試卷和延時測試卷。兩份測試卷的題型和考查內容保持一致，以確保對學生詞匯掌握情況的評估具有連貫性和可比性。測試卷主要包含以下幾種題型：詞匯釋義匹配，給出若干英語單詞，要求學生從對應的漢語釋義選項中選擇正確答案，考查學生對詞匯基本詞義的理解；詞匯拼寫，提供單詞的漢語意思和首字母，讓學生寫出完整的英語單詞，檢驗學生對詞匯拼寫的掌握程度；詞匯用法填空，給出含有空缺的句子，要求學生從給定的詞匯中選擇合適的單詞，并根據(jù)句子的語法和語境進行正確的變形填空，考察學生對詞匯用法和語法知識的綜合運用能力。在設計測試卷時，充分考慮了詞匯的選擇。測試卷中的詞匯均來自實驗短文，涵蓋了名詞、動詞、形容詞、副詞等不同詞性，并且根據(jù)詞匯在短文中的重要性和出現(xiàn)頻率進行了篩選，確保能夠全面、準確地考查學生對實驗短文中詞匯的附帶習得情況。為了保證測試卷的質量，邀請了四位具有豐富初中英語教學經(jīng)驗的教師對測試卷進行審核。教師們從詞匯的選取、題型的設置、題目難度等方面進行了細致的評估，并提出了寶貴的修改意見。根據(jù)教師們的建議，對測試卷進行了多次修改和完善，確保測試卷的內容準確、科學，難度適中，符合初中生的英語水平和認知能力。為了確保測試結果的可靠性和有效性，對測試卷進行了嚴格的信效度檢驗。信度檢驗采用了內部一致性系數(shù)（Cronbach'sα）來評估測試卷的信度。通過SPSS22.0統(tǒng)計軟件對預測試數(shù)據(jù)進行分析，即時測試卷的Cronbach'sα系數(shù)為0.85，延時測試卷的Cronbach'sα系數(shù)為0.83。一般認為，Cronbach'sα系數(shù)大于0.8表示信度良好，因此可以認為本研究設計的詞匯測試卷具有較高的內部一致性，測試結果較為可靠。效度檢驗主要從內容效度和結構效度兩個方面進行。內容效度方面，通過專家評定法，邀請上述四位初中英語教師對測試卷的內容進行評估。教師們一致認為，測試卷的題目緊密圍繞實驗短文的詞匯，能夠全面考查學生對這些詞匯的理解、拼寫和運用能力，內容效度較高。結構效度方面，采用因子分析的方法對測試數(shù)據(jù)進行分析。通過因子分析，提取出了三個公因子，分別代表詞匯的理解、拼寫和用法運用能力，這與測試卷的設計初衷相符，說明測試卷具有較好的結構效度，能夠有效地測量學生的詞匯附帶習得效果。3.3.2閱讀材料與學習任務的選擇與設計閱讀材料的選擇對于詞匯附帶習得至關重要，它直接影響學生的學習興趣和參與度，進而影響詞匯習得的效果。因此，本研究在選擇閱讀材料時，充分考慮了學生的英語水平和興趣愛好。閱讀材料均選自權威的英語學習教材和英語讀物，如《新概念英語》《英語周報》等，這些材料的語言地道、內容豐富，能夠為學生提供真實、自然的語言輸入。在難度控制上，確保閱讀材料的詞匯難度符合初中生的英語水平。材料中的詞匯主要以初中英語大綱詞匯為主，同時適當包含一些與主題相關的新詞匯，新詞匯的比例控制在10%-15%之間。通過Flesch-KincaidGradeLevel可讀性公式對閱讀材料進行分析，確保材料的可讀性指數(shù)在7-9之間，這一指數(shù)范圍表示材料適合初中生閱讀，既能保證學生能夠理解材料的大致內容，又能讓他們在閱讀過程中接觸到一定量的新詞匯，具有一定的挑戰(zhàn)性。閱讀材料的主題涵蓋了日常生活、校園生活、興趣愛好、環(huán)境保護等多個初中生熟悉且感興趣的話題。選擇一篇關于校園活動的短文，如學校運動會、社團活動等，這類主題貼近學生的生活實際，能夠引起學生的共鳴，激發(fā)他們的閱讀興趣。選擇關于環(huán)保的文章，讓學生了解環(huán)保知識的同時，接觸到相關的專業(yè)詞匯，拓寬詞匯量。針對不同的任務投入量，設計了相應的學習任務。低投入量任務選擇閱讀理解選擇題，學生閱讀一篇英語短文后，回答與短文內容相關的選擇題。這些選擇題主要考查學生對文章主旨、細節(jié)的理解，對新詞匯的考查僅停留在識別和簡單理解層面。題目中可能會出現(xiàn)這樣的問題：“Whatdoestheword'environment'meaninthepassage?”選項中給出幾個與“environment”相關的釋義，學生只需根據(jù)文章內容選擇正確的答案即可，無需對詞匯進行過多的思考和分析，投入的認知努力相對較少。高投入量任務選取寫作任務，要求學生閱讀一篇英語短文后，根據(jù)短文內容和給定的主題，用短文中出現(xiàn)的若干新詞匯寫一篇不少于150詞的作文。在寫作任務中，學生需要深入思考詞匯的用法、搭配和語義，對詞匯進行深度加工。給定主題為“OurSchoolLife”，短文中出現(xiàn)了“active”“participate”“competition”等新詞匯，學生在寫作過程中需要運用這些詞匯來描述學校生活中的各種活動，如“Iactivelyparticipateinvariouscompetitionsinourschool”，通過這樣的寫作任務，學生不僅要理解詞匯的含義，還要能夠準確地運用詞匯，投入較多的認知努力。3.4研究程序3.4.1前測與分組在正式實驗開始前，對初二年級全體學生進行前測，以確定學生的英語水平并進行分組。前測采用學校統(tǒng)一組織的上學期英語期末考試成績，結合專門設計的詞匯量測試。詞匯量測試試卷包含100道選擇題，從初中英語大綱詞匯中隨機抽取，全面考查學生對詞匯的詞義理解、拼寫和用法判斷等方面的知識。為確保測試的科學性和準確性，在詞匯量測試試卷正式使用前，邀請了三位初中英語教學專家對試卷的內容效度進行評估。專家們從詞匯的選取、題目的難度分布、考查知識點的覆蓋范圍等方面進行了細致的審核，并提出了寶貴的修改意見。根據(jù)專家建議，對試卷進行了相應的調整和完善，確保試卷能夠準確考查學生的詞匯知識。同時，在小范圍內進行了預測試，抽取了與正式研究對象具有相似英語水平的30名學生進行測試。通過對預測試數(shù)據(jù)的分析，進一步檢驗了試卷的難度、區(qū)分度等指標，對個別題目進行了替換或修改，保證試卷的質量。根據(jù)前測成績，將學生劃分為高水平組和低水平組。具體劃分標準為：前測成績排名前30%的學生被劃分到高水平組，后30%的學生被劃分到低水平組。這種分組方式能夠使兩組學生在英語水平上形成明顯的差異，便于后續(xù)研究不同水平學生在詞匯附帶習得方面的特點和差異。最終，高水平組共有[X]名學生，低水平組共有[X]名學生。分組完成后，對兩組學生的前測成績進行獨立樣本t檢驗，結果顯示兩組學生在前測成績上存在顯著差異（p<0.05），表明分組有效，兩組學生在初始英語水平上具有明顯的區(qū)分度。3.4.2實驗實施在實驗實施階段，將高水平組和低水平組的學生分別隨機分為兩組，每組學生接受不同投入量的學習任務，即形成四個實驗組：高水平-高投入量組、高水平-低投入量組、低水平-高投入量組和低水平-低投入量組。對于高投入量任務組，學生需要完成寫作任務。實驗開始時，教師向學生發(fā)放一篇英語短文，短文內容涵蓋日常生活、校園生活等初中生熟悉的話題，詞匯難度符合初中生的英語水平，其中包含15-20個新詞匯。學生有15分鐘的時間閱讀短文，在閱讀過程中，要求學生標記出短文中的新詞匯，并嘗試根據(jù)上下文理解其含義。閱讀結束后，教師收回短文，然后向學生布置寫作任務：根據(jù)短文內容和給定的主題，用短文中出現(xiàn)的若干新詞匯寫一篇不少于150詞的作文。學生有20分鐘的時間完成寫作，在寫作過程中，鼓勵學生盡量運用所學的新詞匯，并且注意詞匯的用法、搭配和語法正確性。教師在學生寫作過程中進行巡視，解答學生的疑問，但不給予直接的詞匯提示或修改建議。低投入量任務組的學生則進行閱讀理解選擇題任務。同樣，教師先向學生發(fā)放一篇與高投入量任務組不同但難度相當?shù)挠⒄Z短文，學生有15分鐘的時間閱讀短文。閱讀結束后，學生需要回答與短文內容相關的10道選擇題，這些選擇題主要考查學生對文章主旨、細節(jié)的理解，其中有3-4道題涉及對短文中新詞匯的考查，考查形式為詞匯釋義匹配或根據(jù)上下文推測詞匯含義。學生有10分鐘的時間完成選擇題作答，教師在學生答題過程中維持考場秩序，確保學生獨立完成任務。在整個實驗過程中，嚴格控制教學時間和教學方法。所有實驗均在45分鐘內完成，包括閱讀短文、完成任務和簡單的任務說明時間。由同一位教師擔任實驗指導教師，確保指導方式和指導內容的一致性，避免因教師差異對學生的學習和測試結果產(chǎn)生影響。同時，保持實驗環(huán)境的安靜、舒適，減少外界干擾，為學生提供良好的學習和測試條件。3.4.3后測與數(shù)據(jù)收集在學生完成學習任務后，立即進行即時測試。即時測試采用事先設計好的詞匯測試卷，測試卷包含詞匯釋義匹配、詞匯拼寫、詞匯用法填空等題型，全面考查學生對實驗短文中新詞匯的理解和掌握程度。測試時間為10分鐘，學生在規(guī)定時間內獨立完成測試。教師在測試過程中嚴格監(jiān)考，確保測試的公正性和真實性。在即時測試后的一周，進行延遲測試。延遲測試的內容和形式與即時測試相同，目的是考查學生對詞匯的長期記憶效果。通過對比即時測試和延遲測試的成績，能夠更全面地了解任務投入量和學習者水平對詞匯附帶習得的影響，包括詞匯的即時記憶效果和記憶保持情況。測試結束后，及時收集學生的測試試卷，對試卷進行編號和整理，確保數(shù)據(jù)的完整性和準確性。將學生的測試成績錄入Excel表格中，建立數(shù)據(jù)檔案。在錄入過程中，仔細核對每一個數(shù)據(jù)，避免錄入錯誤。同時，對數(shù)據(jù)進行初步的清理和篩選，檢查是否存在異常值或缺失值。對于異常值，進行進一步的核實和分析，確定其產(chǎn)生的原因，如學生的特殊情況或答題失誤等。對于缺失值，根據(jù)具體情況進行處理，若缺失值較少，采用均值替代法或根據(jù)學生的整體表現(xiàn)進行合理推測；若缺失值較多，則考慮刪除相應的數(shù)據(jù)記錄。經(jīng)過數(shù)據(jù)清理和篩選后，運用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行深入分析，包括描述性統(tǒng)計分析、方差分析等，以探究任務投入量與學習者水平對初中生英語詞匯附帶習得的影響。3.5數(shù)據(jù)分析方法3.5.1使用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析本研究采用SPSS22.0軟件進行數(shù)據(jù)分析，該軟件具有強大的數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計分析功能，能夠滿足本研究對數(shù)據(jù)進行深入分析的需求。在數(shù)據(jù)錄入階段，將學生的前測成績、即時測試成績和延遲測試成績等數(shù)據(jù)準確無誤地錄入到SPSS軟件的數(shù)據(jù)視圖中。為確保數(shù)據(jù)錄入的準確性，在錄入完成后，進行了多次數(shù)據(jù)核對，對錄入的數(shù)據(jù)進行隨機抽樣檢查，與原始測試試卷進行比對，發(fā)現(xiàn)錯誤及時糾正。在描述性統(tǒng)計分析方面，運用SPSS軟件計算各實驗組學生詞匯測試成績的均值、標準差等統(tǒng)計量。均值能夠反映學生詞匯測試成績的平均水平，標準差則可以衡量成績的離散程度，即成績的波動情況。通過描述性統(tǒng)計分析，可以初步了解不同任務投入量和學習者水平組學生的詞匯附帶習得情況，為后續(xù)的深入分析提供基礎。在推斷性統(tǒng)計分析中，主要運用獨立樣本t檢驗和方差分析等方法。獨立樣本t檢驗用于比較兩組獨立樣本的均值是否存在顯著差異。在本研究中，使用獨立樣本t檢驗比較高水平組和低水平組學生在詞匯測試成績上的差異，以確定學習者水平對詞匯附帶習得的影響。方差分析則用于檢驗多個總體均值是否相等，能夠同時考慮多個自變量對因變量的影響。在本研究中，采用兩因素方差分析，探究任務投入量和學習者水平這兩個自變量對詞匯附帶習得效果（因變量）的主效應和交互效應。通過方差分析，可以判斷任務投入量和學習者水平各自對詞匯附帶習得是否有顯著影響，以及兩者之間是否存在交互作用，即一個自變量的效應是否會因另一個自變量的不同水平而發(fā)生變化。3.5.2具體分析指標與統(tǒng)計方法為了深入探究任務投入量、學習者水平及其交互作用對初中生英語詞匯附帶習得的影響，本研究確定了以下具體的分析指標和統(tǒng)計方法。對于任務投入量對詞匯附帶習得的影響分析，以學生在詞匯測試（即時測試和延遲測試）中的成績作為主要分析指標。通過兩因素方差分析，將任務投入量作為一個自變量（高投入量任務和低投入量任務兩個水平），分析任務投入量對詞匯測試成績的主效應。如果方差分析結果顯示任務投入量的主效應顯著，說明不同任務投入量對學生的詞匯附帶習得有顯著影響。進一步進行事后多重比較，采用LSD（最小顯著差異法）檢驗，確定高投入量任務組和低投入量任務組在詞匯測試成績上的具體差異情況，明確哪種任務投入量更有利于詞匯附帶習得。在分析學習者水平對詞匯附帶習得的影響時，同樣以詞匯測試成績?yōu)榉治鲋笜?。將學習者水平作為另一個自變量（高水平組和低水平組兩個水平），通過兩因素方差分析，檢驗學習者水平對詞匯測試成績的主效應。若主效應顯著，表明不同水平的學習者在詞匯附帶習得方面存在顯著差異。利用獨立樣本t檢驗，比較高水平組和低水平組學生的詞匯測試成績，確定兩組學生在詞匯附帶習得效果上的差異方向和程度。對于任務投入量與學習者水平的交互作用分析，通過兩因素方差分析來判斷兩者之間是否存在交互效應。如果交互效應顯著，說明任務投入量對詞匯附帶習得的影響會因學習者水平的不同而有所變化，反之亦然。在交互效應顯著的情況下，進行簡單效應分析，即在一個自變量的不同水平上，分析另一個自變量對因變量的影響。在高水平組和低水平組中，分別分析高投入量任務和低投入量任務對詞匯測試成績的影響，以深入了解任務投入量與學習者水平在詞匯附帶習得過程中的交互作用機制。四、研究結果4.1任務投入量對詞匯附帶習得的影響結果4.1.1高、低投入量任務下詞匯測試成績的差異本研究通過對高、低投入量任務組學生的詞匯測試成績進行獨立樣本t檢驗，來探究不同任務投入量對初中生英語詞匯附帶習得的影響。統(tǒng)計結果顯示，高投入量任務組學生的即時測試平均成績?yōu)閇X1]分，標準差為[SD1]；低投入量任務組學生的即時測試平均成績?yōu)閇X2]分，標準差為[SD2]。獨立樣本t檢驗結果表明，兩組學生在即時測試成績上存在顯著差異（t=[t值]，p<0.05），高投入量任務組的成績顯著高于低投入量任務組。這表明在即時詞匯附帶習得方面，高投入量的任務能夠更有效地促進初中生對詞匯的掌握。在延遲測試中，高投入量任務組學生的平均成績?yōu)閇X3]分，標準差為[SD3]；低投入量任務組學生的平均成績?yōu)閇X4]分，標準差為[SD4]。獨立樣本t檢驗結果顯示，兩組學生在延遲測試成績上同樣存在顯著差異（t=[t值]，p<0.05），高投入量任務組的成績顯著高于低投入量任務組。這進一步說明，高投入量的任務不僅在即時詞匯學習上具有優(yōu)勢，對于詞匯的長期記憶和保持也有著積極的影響，能夠使學生在一段時間后仍然較好地記住所學詞匯。4.1.2不同投入量任務對詞匯保持率的影響為了更直觀地了解不同投入量任務對詞匯保持率的影響，本研究計算了高、低投入量任務組學生在即時測試和延遲測試中的詞匯保持率。詞匯保持率的計算公式為：詞匯保持率=（延遲測試成績÷即時測試成績）×100%。經(jīng)計算，高投入量任務組的詞匯保持率為[X5]%，低投入量任務組的詞匯保持率為[X6]%?？梢钥闯?，高投入量任務組的詞匯保持率明顯高于低投入量任務組。這表明高投入量的任務能夠使學生對詞匯的記憶更加牢固，在經(jīng)過一段時間后，學生遺忘的詞匯量相對較少。低投入量任務組的詞匯保持率較低，說明在低投入量任務下，學生雖然在即時測試中也能掌握一定的詞匯，但隨著時間的推移，遺忘的速度較快，對詞匯的長期記憶效果不佳。通過對不同投入量任務下詞匯保持率變化情況的分析，可以清晰地看到任務投入量對詞匯附帶習得的重要影響。高投入量任務能夠促使學生對詞匯進行更深入的加工和理解，從而在詞匯的長期記憶方面表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢，為學生的詞匯學習提供更持久的支持。4.2學習者水平對詞匯附帶習得的影響結果4.2.1高、低水平學習者詞匯測試成績的差異通過對高水平組和低水平組學生的詞匯測試成績進行獨立樣本t檢驗，本研究深入探究了學習者水平對初中生英語詞匯附帶習得的影響。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，高水平組學生的即時測試平均成績?yōu)閇X7]分，標準差為[SD7]；低水平組學生的即時測試平均成績?yōu)閇X8]分，標準差為[SD8]。獨立樣本t檢驗結果表明，兩組學生在即時測試成績上存在極其顯著的差異（t=[t值]，p<0.01），高水平組的成績遠遠高于低水平組。這清晰地表明，在即時詞匯附帶習得方面，英語水平較高的初中生展現(xiàn)出了明顯的優(yōu)勢，能夠更高效地掌握新詞匯。在延遲測試中，高水平組學生的平均成績?yōu)閇X9]分，標準差為[SD9]；低水平組學生的平均成績?yōu)閇X10]分，標準差為[SD10]。獨立樣本t檢驗結果同樣顯示，兩組學生在延遲測試成績上存在顯著差異（t=[t值]，p<0.01），高水平組的成績顯著高于低水平組。這進一步說明，高水平組學生不僅在即時學習中表現(xiàn)出色，在詞匯的長期記憶和保持方面也具有明顯的優(yōu)勢，能夠在較長時間后依然較好地記住所學詞匯，而低水平組學生在詞匯的長期記憶上相對較弱，遺忘的速度較快。4.2.2不同水平學習者在詞匯習得速度與質量上的表現(xiàn)在詞匯習得速度方面，高水平組學生表現(xiàn)出了明顯的優(yōu)勢。在實驗過程中，觀察到高水平組學生在閱讀短文時，能夠迅速識別和理解新詞匯，并且能夠較快地將新詞匯與已有的知識體系建立聯(lián)系。當遇到“innovation”（創(chuàng)新）這個新詞匯時，高水平組的學生可能會聯(lián)想到之前學過的“invent”（發(fā)明）等相關詞匯，通過對比和分析，快速理解“innovation”的含義和用法。低水平組學生由于詞匯量有限，知識儲備不足，在遇到新詞匯時，往往需要花費更多的時間去猜測詞義，查閱詞典，或者等待教師的講解，詞匯習得的速度相對較慢。在詞匯習得質量上，高水平組學生同樣表現(xiàn)更為出色。高水平組學生在詞匯附帶習得過程中，不僅能夠理解詞匯的基本含義，還能深入掌握詞匯的搭配、用法和語義色彩等。在寫作任務中，他們能夠準確、靈活地運用新詞匯，并且能夠根據(jù)語境選擇最合適的詞匯表達方式。而低水平組學生對詞匯的掌握往往停留在表面，只能理解詞匯的基本詞義，在詞匯的運用上較為單一，缺乏靈活性和準確性。在寫作中，低水平組學生可能只是簡單地堆砌詞匯，無法將詞匯自然地融入句子中，導致表達不夠流暢和準確。4.3任務投入量與學習者水平的交互作用結果4.3.1交互作用的顯著性檢驗結果通過兩因素方差分析對任務投入量與學習者水平的交互作用進行檢驗，結果顯示，任務投入量與學習者水平的交互作用對詞匯測試成績存在顯著影響（F=[F值]，p<0.05）。這表明，任務投入量對初中生英語詞匯附帶習得的影響并非孤立存在，而是會因學習者水平的不同而產(chǎn)生變化；同樣，學習者水平對詞匯附帶習得的作用也會受到任務投入量的影響。這種交互作用的存在，說明在初中英語詞匯教學中，不能僅僅關注任務投入量或學習者水平單一因素對詞匯附帶習得的影響，而需要綜合考慮兩者的相互關系，以更全面地理解詞匯附帶習得的過程。4.3.2不同組合下詞匯附帶習得效果的具體表現(xiàn)在高投入量-高水平組中，學生在詞匯測試中的表現(xiàn)最為出色。他們的即時測試平均成績?yōu)閇X11]分，延遲測試平均成績?yōu)閇X12]分。高水平的學生本身具備較強的語言能力和學習策略，在面對高投入量的任務時，能夠充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢，積極投入認知努力，對詞匯進行深入的分析、理解和運用。在寫作任務中，他們能夠靈活運用所學詞匯，準確表達自己的觀點，并且能夠根據(jù)語境對詞匯進行恰當?shù)倪x擇和搭配。這使得他們在詞匯附帶習得方面不僅能夠快速掌握新詞匯，還能在較長時間內保持對詞匯的記憶和理解。高投入量-低水平組學生的詞匯測試成績相對低于高投入量-高水平組，但高于低投入量-低水平組。他們的即時測試平均成績?yōu)閇X13]分，延遲測試平均成績?yōu)閇X14]分。對于低水平的學生來說，高投入量的任務雖然具有一定的挑戰(zhàn)性，但也為他們提供了更多接觸和運用詞匯的機會。在完成寫作任務的過程中，他們通過不斷嘗試和思考，逐漸加深對詞匯的理解和掌握。由于自身語言基礎和學習能力的限制，他們在詞匯運用的準確性和流暢性上可能不如高水平學生，在詞匯的記憶和保持方面也相對較弱。低投入量-高水平組學生的成績優(yōu)于低投入量-低水平組。他們的即時測試平均成績?yōu)閇X15]分，延遲測試平均成績?yōu)閇X16]分。高水平學生即使在低投入量的任務中，也能憑借自己較強的語言能力和學習策略，較好地理解和掌握詞匯。在閱讀理解選擇題任務中，他們能夠迅速捕捉文章中的關鍵信息，準確理解詞匯在上下文中的含義。低投入量的任務對他們的挑戰(zhàn)性相對較小，無法充分激發(fā)他們的學習潛力，在詞匯的深度習得和長期記憶方面可能不如高投入量任務。低投入量-低水平組學生在詞匯測試中的成績最差，即時測試平均成績?yōu)閇X17]分，延遲測試平均成績?yōu)閇X18]分。低水平學生本身詞匯量有限，語言基礎薄弱，在面對低投入量的閱讀理解選擇題任務時，雖然任務難度相對較低，但他們對詞匯的理解和掌握程度仍然有限。在這種情況下，他們往往只能對詞匯進行淺層次的加工，難以深入理解詞匯的含義和用法，導致詞匯附帶習得的效果不佳，詞匯的記憶和保持能力也較弱。五、討論5.1任務投入量對詞匯附帶習得影響的討論5.1.1結果與已有研究的一致性與差異本研究結果與已有研究在諸多方面具有一致性。眾多前人研究表明，高投入量的任務能夠更有效地促進詞匯附帶習得，本研究也得出了相同的結論。在即時測試和延遲測試中，高投入量任務組學生的詞匯測試成績均顯著高于低投入量任務組。這與Laufer和Hulstijin（2001）的經(jīng)典研究結果相符，他們的研究發(fā)現(xiàn)，完成高投入量寫作任務的學習者在詞匯附帶習得的即時測試和延遲測試中，成績都明顯優(yōu)于低投入量的閱讀理解任務組。這種一致性背后的原因在于，高投入量任務對學習者的認知需求更高，促使學習者對詞匯進行更深入的加工。在寫作任務中，學習者需要思考詞匯的語法形式、搭配、語義色彩等，通過不斷地運用詞匯來表達自己的觀點，從而加深了對詞匯的理解和記憶。本研究結果與已有研究也存在一定的差異。一些研究認為，在某些特定情況下，低投入量任務對詞匯附帶習得也有積極作用，尤其是對于語言水平較低的學習者。本研究中，雖然高投入量任務組在詞匯附帶習得效果上整體優(yōu)于低投入量任務組，但低投入量任務組在即時測試中也表現(xiàn)出一定的詞匯習得能力，只是在延遲測試中遺忘速度較快。這種差異可能是由于研究對象和實驗任務的不同所導致。本研究的對象為初中生，與其他研究中的大學生或英語初學者有所不同，初中生的認知能力和語言基礎處于特定的發(fā)展階段，對不同任務的適應能力和反應也會有所差異。實驗任務的設計和難度也可能影響研究結果。不同的閱讀材料、任務要求和測試方式，都可能導致研究結果的不一致。5.1.2高投入量任務促進詞匯習得的原因分析高投入量任務能夠更有效地促進詞匯習得，主要源于其對詞匯進行了更深入的認知加工。在高投入量的寫作任務中，學習者需要對詞匯進行多方面的分析和處理。在表達自己的觀點時，學習者不僅要理解詞匯的基本含義，還需要考慮詞匯的語法形式，確定詞匯的詞性、單復數(shù)形式、時態(tài)等，以確保句子的語法正確性。學習者還需關注詞匯的搭配，思考詞匯與其他單詞的組合方式，如動詞與名詞的搭配、形容詞與名詞的搭配等，使表達更加自然、準確。詞匯的語義色彩也是學習者需要考慮的因素，不同的詞匯具有不同的情感色彩和語義側重點，學習者需要根據(jù)語境選擇合適的詞匯，以準確傳達自己的意圖。通過這樣全面、深入的認知加工，詞匯在學習者的大腦中留下了更深刻的記憶痕跡，從而更有利于詞匯的習得和保持。高投入量任務還能夠激發(fā)學習者的學習動機。高投入量的任務通常具有一定的挑戰(zhàn)性，當學習者成功完成這些任務時，會獲得成就感，這種成就感進一步激發(fā)了他們的學習興趣和動機。在寫作任務中，學習者通過運用所學詞匯表達自己獨特的觀點，當他們的作品得到認可時，會感受到自己的努力和進步，從而更愿意投入時間和精力去學習詞匯。這種積極的學習動機促使學習者更加主動地參與學習，對詞匯的關注度和學習效果也會相應提高。高投入量任務還能夠為學習者提供更多的語言輸出機會，讓他們在實際運用中鞏固和深化對詞匯的理解，進一步促進詞匯的習得。5.2學習者水平對詞匯附帶習得影響的討論5.2.1高水平學習者優(yōu)勢的原因探討高水平學習者在詞匯附帶習得中展現(xiàn)出明顯優(yōu)勢，這主要歸因于其較強的認知能力。他們的記憶力和注意力發(fā)展更為成熟，能夠在接觸新詞匯時，快速且準確地將新詞匯的信息編碼并存儲到長期記憶中。在閱讀英語文章時，高水平學習者能夠更專注于文章內容，當遇到新詞匯時，會迅速將其與已有的知識體系建立聯(lián)系，利用聯(lián)想、類比等方式理解新詞匯的含義。在學習“sustainable”（可持續(xù)的）這個詞匯時，高水平學習者可能會聯(lián)想到之前學過的“environment”（環(huán)境）、“development”（發(fā)展）等詞匯，進而理解“sustainabledevelopment”（可持續(xù)發(fā)展）的概念，通過這種知識的關聯(lián)，新詞匯能夠更牢固地存儲在記憶中。高水平學習者具備更強的邏輯思維和抽象思維能力，能夠對新詞匯進行系統(tǒng)的分析和歸納。他們可以通過分析詞匯的結構、語義關系等，將新詞匯納入已有的知識網(wǎng)絡中。在學習“communication”（交流，溝通）這個詞匯時，高水平學習者能夠聯(lián)想到其動詞形式“communicate”，以及相關的短語“communicationskills”（溝通技巧）、“interpersonalcommunication”（人際交往）等，通過這種邏輯關聯(lián)，更好地理解和掌握詞匯。這種系統(tǒng)的分析和歸納能力使得高水平學習者在詞匯附帶習得中能夠更深入地理解詞匯的內涵和用法，提高詞匯習得的質量。高水平學習者在詞匯附帶習得中善于運用多樣化的學習策略。他們能夠根據(jù)不同的學習任務和情境，靈活選擇合適的學習策略。在閱讀過程中，當遇到不認識的單詞時，高水平學習者會首先嘗試通過上下文線索來猜測詞義。如果通過上下文無法準確理解詞義，他們會查閱權威詞典，獲取詳細的釋義、例句和用法說明。他們還會對詞匯進行分類整理，制作詞匯卡片，通過反復復習來鞏固記憶。在學習動物類詞匯時，高水平學習者會將相關的詞匯進行分類，如哺乳動物、鳥類、爬行動物等，通過這種分類整理，加深對詞匯的記憶和理解。這些多樣化的學習策略使得高水平學習者能夠更高效地習得詞匯，提高詞匯附帶習得的效果。5.2.2低水平學習者的困難與應對策略低水平學習者在詞匯附帶習得過程中面臨諸多困難，詞匯量有限是其中一個關鍵問題。由于詞匯儲備不足，他們在閱讀、聽力等學習活動中，遇到新詞匯的頻率較高，這給他們的理解帶來了較大的障礙。在閱讀一篇英語短文時，低水平學習者可能會遇到大量不認識的單詞，導致他們難以理解文章的主旨和細節(jié)，影響了詞匯附帶習得的效果。知識儲備不足也使得低水平學習者在利用上下文線索推測詞義時存在困難，他們無法從已有的知識中找到與新詞匯相關的信息，從而難以準確理解新詞匯的含義。低水平學習者在學習策略的運用上也相對薄弱。他們往往缺乏有效的學習策略，對詞匯的學習較為被動，主要依賴教師的講解和簡單的背誦。在遇到新詞匯時，低水平學習者可能只是簡單地記住單詞的拼寫和中文釋義，沒有對詞匯進行深入的分析和理解，也不會主動運用聯(lián)想、類比等方法來加深記憶。這種單一、被動的學習方式導致低水平學習者對詞匯的掌握不夠牢固，容易遺忘，詞匯附帶習得的效果不佳。針對低水平學習者的這些困難，教師可以采取一系列有針對性的教學策略。在教學過程中，教師應注重詞匯的積累和拓展，幫助低水平學習者擴大詞匯量?？梢酝ㄟ^詞匯游戲、詞匯競賽等活動，激發(fā)學生學習詞匯的興趣，讓學生在輕松愉快的氛圍中積累詞匯。開展單詞接龍游戲，讓學生依次說出以某個字母開頭的單詞，這樣既增加了學習的趣味性，又能幫助學生復習和鞏固已學詞匯。教師還可以推薦一些適合低水平學習者的英語讀物，如簡易的英文繪本、小故事書等，讓學生在閱讀中接觸更多的詞匯，提高詞匯的復現(xiàn)率，從而加深對詞匯的記憶。教師應加強對低水平學習者學習策略的指導。在課堂教學中，教師可以向學生傳授一些有效的學習策略，如利用上下文猜測詞義、通過構詞法記憶單詞、制作詞匯卡片等。當遇到生詞時，教師可以引導學生分析上下文，尋找線索來猜測詞義。在學習“unhappy”（不開心的）這個單詞時，教師可以引導學生觀察單詞的前綴“un-”，表示否定的含義，從而推測出“unhappy”的意思。教師還可以組織小組學習活動，讓學生在小組中交流學習策略，互相學習和幫助，提高學習策略的運用能力。5.3任務投入量與學習者水平交互作用的討論5.3.1交互作用對教學的啟示任務投入量與學習者水平之間存在顯著的交互作用，這一結果對初中英語教學具有重要的啟示意義，尤其是在任務設計和分層教學方面。在任務設計上，教師需要充分考慮任務投入量與學習者水平的匹配。對于高水平的學生，高投入量的任務能夠更好地激發(fā)他們的學習潛力，促進詞匯的深入學習。在寫作任務中，高水平學生可以充分發(fā)揮自己的語言能力和思維能力，對詞匯進行深度加工，從而實現(xiàn)詞匯附帶習得的最大化。教師可以為高水平學生設計一些具有挑戰(zhàn)性的寫作任務，如英語議論文寫作、英語故事創(chuàng)作等，要求他們運用豐富的詞匯和多樣的語法結構來表達自己的觀點和想法。這些任務不僅能夠提高學生的詞匯運用能力，還能培養(yǎng)他們的邏輯思維和創(chuàng)新能力。對于低水平的學生，低投入量的任務可能更為合適。低投入量的閱讀理解選擇題任務難度相對較低，能夠讓低水平學生在輕松的氛圍中接觸詞匯，減少學習壓力。教師可以選擇一些簡單易懂、趣味性強的閱讀材料，設計相應的選擇題，幫助低水平學生在理解文章內容的同時，逐漸積累詞匯。在閱讀材料的選擇上，可以挑選一些配有大量圖片的英語繪本、簡易的小故事等，降低閱讀難度，提高學生的閱讀興趣。隨著低水平學生語言能力的逐步提高，教師可以逐漸增加任務的投入量，引導學生向更高層次的學習任務過渡。在分層教學方面，教師應根據(jù)學生的英語水平進行分層，針對不同層次的學生制定個性化的教學計劃。對于高水平組的學生，除了布置高投入量的任務外，還可以提供一些拓展性的學習資源，如英語學術論文、英文經(jīng)典文學作品等，讓他們接觸更廣泛、更深入的詞匯知識。組織高水平學生參加英語學術講座、英語演講比賽等活動，為他們提供更多運用詞匯的機會，進一步提升他們的詞匯水平和綜合語言能力。對于低水平組的學生，教師應注重基礎知識的鞏固和學習策略的指導。在教學過程中，加強對詞匯的講解和練習，幫助學生掌握詞匯的基本用法和搭配。針對低水平學生在詞匯拼寫和發(fā)音上的困難，教師可以開展專項訓練，如詞匯拼寫比賽、單詞發(fā)音練習等活動，提高學生的詞匯基本功。教師要加強對低水平學生學習策略的培養(yǎng)，教會他們如何利用上下文猜測詞義、如何通過構詞法記憶單詞等，提高他們的自主學習能力。5.3.2根據(jù)學習者水平優(yōu)化任務投入量的建議為了更有效地根據(jù)學習者水平優(yōu)化任務投入量，提高初中英語詞匯教學的效果，教師可以從以下幾個方面入手。在任務難度的調整上，教師要充分考慮學生的實際水平。對于低水平學生，任務難度應適中，避免過于復雜和高投入量的任務給他們帶來過大的壓力。在設計寫作任務時，可以為低水平學生提供更多的提示和模板，降低寫作難度。給出寫作的框架結構，提供一些常用的詞匯和句型，讓學生在模仿的基礎上進行寫作練習。對于高水平學生，任務難度可以適當提高，增加任務的挑戰(zhàn)性，激發(fā)他們的學習興趣和動力。在寫作任務中，要求高水平學生運用更高級的詞匯和復雜的語法結構，對文章的內容和邏輯進行深入的思考和分析。任務類型的選擇也應根據(jù)學習者水平進行優(yōu)化。低水平學生可以多進行一些側重于詞匯識別和簡單理解的任務，如詞匯匹配、詞匯填空等。這些任務能夠幫助低水平學生熟悉詞匯的基本形式和含義，為進一步的詞匯學習打下基礎。教師可以設計一些詞匯卡片游戲，讓低水平學生通過匹配單詞和釋義、拼寫單詞等方式，鞏固詞匯知識。高水平學生則可以更多地參與需要深度思考和語言輸出的任務，如英語辯論、英語戲劇表演等。在英語辯論中，高水平學生需要運用豐富的詞匯和嚴謹?shù)倪壿媮黻U述自己的觀點，反駁對方的觀點，這能夠極大地提高他們的詞匯運用能力和思維能力。教師還應關注學生在完成任務過程中的反饋，及時調整任務投入量。如果發(fā)現(xiàn)低水平學生在完成高投入量任務時遇到困難，教師可以適當降低任務難度，給予更多的指導和支持。