［摘要］共生是一種去中心的理論，城鄉(xiāng)共生能實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展。根據(jù)共生理論，一體化提升了城鄉(xiāng)學(xué)前教育共生的組織程度，營(yíng)造城鄉(xiāng)學(xué)前教育積極的共生環(huán)境，是城鄉(xiāng)共生的鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)。城鄉(xiāng)共生單元平等、共生模式互惠、共生環(huán)境積極，能夠促使鄉(xiāng)村學(xué)前教育邁向更公平、更優(yōu)質(zhì)、更高效的高質(zhì)量發(fā)展道路。但鄉(xiāng)村學(xué)前教育壓縮式發(fā)展帶來(lái)的文化重建滯后，價(jià)值天平失衡；教育導(dǎo)向功利，資源流向單一；制度政策失靈，環(huán)境支持乏力等問(wèn)題，成為城鄉(xiāng)共生的鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的挑戰(zhàn)。通過(guò)復(fù)位鄉(xiāng)土文化，豐富教育資源；在地現(xiàn)代化，數(shù)字賦能城鄉(xiāng)互動(dòng)；“管理”轉(zhuǎn)向“治理”，協(xié)同落實(shí)政策執(zhí)行等措施，逐步實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)共生的鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。［關(guān)鍵詞］城鄉(xiāng)共生；一體化；鄉(xiāng)村學(xué)前教育；高質(zhì)量發(fā)展習(xí)近平總書(shū)記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)：“要堅(jiān)持把高質(zhì)量發(fā)展作為各級(jí)各類教育的生命線”，“要推進(jìn)學(xué)前教育普及普惠安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展”[1]。為落實(shí)這一部署，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委與財(cái)政部三部委聯(lián)合下達(dá)《關(guān)于實(shí)施新時(shí)代基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃的意見(jiàn)》，指出要“加快構(gòu)建幼有優(yōu)育、學(xué)有優(yōu)教的高質(zhì)量基礎(chǔ)教育體系”[2]。至此，我國(guó)學(xué)前教育在“幼有所育”外延式發(fā)展基礎(chǔ)上開(kāi)始逐步轉(zhuǎn)向“幼有優(yōu)育”內(nèi)涵式高質(zhì)量發(fā)展。高質(zhì)量是價(jià)值評(píng)判。鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展有兩個(gè)價(jià)值參照系，即橫向的城鎮(zhèn)學(xué)前教育與縱向的鄉(xiāng)村學(xué)前教育，前者要求其資源配置達(dá)到城鎮(zhèn)學(xué)前教育的標(biāo)準(zhǔn)，后者要求其充分體現(xiàn)特色[3]。然而在城鄉(xiāng)二元發(fā)展產(chǎn)生的城市中心慣性作用下，鄉(xiāng)村學(xué)前教育經(jīng)過(guò)數(shù)十年的追趕，雖然在資源配置上基本達(dá)到了城市的標(biāo)準(zhǔn)，但這種壓縮式發(fā)展也使鄉(xiāng)村學(xué)前教育日漸“城市化”，特色化發(fā)展乏力。高質(zhì)量發(fā)展要求鄉(xiāng)村學(xué)前教育打破城市中心慣性。共生是一種去中心理論，城鄉(xiāng)二元相容共生能有效阻斷鄉(xiāng)村學(xué)前教育“城市化”，實(shí)現(xiàn)特色化的高質(zhì)量發(fā)展。一、一體化：城鄉(xiāng)共生的鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)為突破城鄉(xiāng)二元分割局面[4]，解決城鄉(xiāng)教育差距拉大、教育機(jī)會(huì)不平等加劇、教育問(wèn)題兩極化等問(wèn)題，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》正式提出教育領(lǐng)域的城鄉(xiāng)一體化。經(jīng)過(guò)十多年的實(shí)踐，城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展差距持續(xù)擴(kuò)大趨勢(shì)得到有效控制。以生師比為例，根據(jù)教育部教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2010年城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村的生師比分別是18.6∶1與47.2∶1，而2022年，這一數(shù)據(jù)分別下降為9.9∶1與13.7∶1，由鄉(xiāng)村是城鎮(zhèn)的2.5倍降低到1.4倍，城鄉(xiāng)師資配置差距大幅度縮?、?。從共生理論的視角，一體化促進(jìn)城鄉(xiāng)融合，提高了城鄉(xiāng)學(xué)前教育的結(jié)合程度，營(yíng)造了積極的共生環(huán)境，為城鄉(xiāng)學(xué)前教育一體化、互惠共生打造了良好的基礎(chǔ)。（一）多元協(xié)進(jìn)：共生視域下的城鄉(xiāng)學(xué)前教育“共生”在生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等領(lǐng)域里被陳述為“多元化共生單元所型構(gòu)而成的共生關(guān)系”[5]，表現(xiàn)為不同屬性的共生單元在一定的共生環(huán)境中按照某種共生模式共同生存、相互抑制或者協(xié)同進(jìn)化的關(guān)系或狀態(tài)，共生單元、共生模式、共生環(huán)境是共生的三要素[4]。根據(jù)共生理論，共生單元是共生系統(tǒng)中生產(chǎn)和交換基本能量的單位，是形成共生體的基本物質(zhì)條件[4]，共生單元必須是不同屬性的，共生基于多元。城鄉(xiāng)學(xué)前教育的共生單元，宏觀上表現(xiàn)為鄉(xiāng)村學(xué)前教育與城市學(xué)前教育，微觀上表現(xiàn)為城鎮(zhèn)幼兒園、鄉(xiāng)村幼兒園以及相關(guān)的各個(gè)教育部門等。共生模式與共生環(huán)境為多元的共生單元提供共生的動(dòng)力與誘因，共生模式是共生單元間的結(jié)合方式或作用方式，結(jié)合的組織程度由低到高分為點(diǎn)共生、間歇共生、連續(xù)共生與一體化共生，行為作用方式由單向到雙向分為寄生、偏利共生、非對(duì)稱互惠共生及對(duì)稱互惠共生[6]。共生狀態(tài)用共生組織模式與行為模式的組合來(lái)描述，那么4種共生組織模式與4種行為模式就能組合成16種基本共生狀態(tài)，其中一體化、對(duì)稱互惠共生是最高共生狀態(tài)。共生環(huán)境是共生單元之外的所有因素的綜合，是維持共生關(guān)系、支持共生模式運(yùn)轉(zhuǎn)的外部條件。它由共生界面與共生能量組成，前者是共生單元間交換與傳遞物質(zhì)、信息和能量的所有介質(zhì)和載體，后者在較高級(jí)的共生模式中才能產(chǎn)生，是共生單元通過(guò)共生界面作用所產(chǎn)生的數(shù)量增殖與功能改進(jìn)[4]。城鄉(xiāng)學(xué)前教育的共生界面主要有兩類，一類是政策、制度等軟介質(zhì)界面，另一類是政府、幼兒園、幼兒、社會(huì)等主體性介質(zhì)界面[7]。共生視域下，城鄉(xiāng)學(xué)前教育是不同屬性的共生單元，在一定的共生環(huán)境中按照某種共生方式能夠協(xié)同進(jìn)步。（二）一體化共生：一體化提高了城鄉(xiāng)學(xué)前教育共生的組織程度一體化促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)前教育融合，提高了城鄉(xiāng)學(xué)前教育共生的組織程度。一體化改變過(guò)去城市由縣（區(qū)）負(fù)責(zé)、農(nóng)村由鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）或村負(fù)責(zé)的二元管理體系，建立國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)、省地（市）統(tǒng)籌、以縣為主的學(xué)前教育分級(jí)管理制度，上移管理責(zé)任重心，統(tǒng)一“事權(quán)”與“財(cái)權(quán)”，統(tǒng)一城鄉(xiāng)學(xué)前教育管理、人事、投入、辦學(xué)、人才培養(yǎng)、考試評(píng)價(jià)等體制機(jī)制，推進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)前教育省地（市）統(tǒng)籌、縣域一體化，將城鄉(xiāng)學(xué)前教育結(jié)合的組織程度提高到一體化共生狀態(tài)，徹底摒棄“城市教育政府辦、農(nóng)村教育人民辦”的城鄉(xiāng)差異配置資源方式。實(shí)施生均公用經(jīng)費(fèi)“錢隨生走”制度、教師編制“縣管校用”制度、區(qū)域內(nèi)教師交流輪崗與編制調(diào)劑制度等，通過(guò)縣域甚至更高層面的教育一體化，城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)生并維持長(zhǎng)期、連續(xù)、穩(wěn)定且多樣的合作，提高了城鄉(xiāng)學(xué)前教育結(jié)合的組織程度，形成了一體化共生。（三）界面友好：一體化營(yíng)造城鄉(xiāng)學(xué)前教育積極的共生環(huán)境一體化為城鄉(xiāng)學(xué)前教育共生打造了積極的共生環(huán)境。首先軟介質(zhì)界面友好。為縮小城鄉(xiāng)差距，一體化實(shí)施了一系列“向農(nóng)傾斜”的學(xué)前教育干預(yù)政策，加大鄉(xiāng)村學(xué)前教育的財(cái)政投入，建設(shè)其基礎(chǔ)硬件設(shè)施，發(fā)展其文化場(chǎng)域。2011—2017年，中央政府累計(jì)投入1163億專項(xiàng)資金[8]。2011年起，中央財(cái)政展開(kāi)了支持校舍改建、綜合獎(jiǎng)補(bǔ)、幼師培訓(xùn)和幼兒資助等7個(gè)重點(diǎn)項(xiàng)目。其次，主體性介質(zhì)界面友好。建構(gòu)了主體橫縱協(xié)作的機(jī)制，2010年，國(guó)務(wù)院發(fā)布《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》，建構(gòu)教育部門主管與機(jī)構(gòu)編制、發(fā)展改革、財(cái)政、城鄉(xiāng)建設(shè)和國(guó)土資源、人力資源和社會(huì)保障等有關(guān)部門橫向分工協(xié)作制度；2017年，教育部等四部門發(fā)布《教育部等四部門關(guān)于實(shí)施第三期學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃的意見(jiàn)》，明確了“國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)，省地（市）統(tǒng)籌，以縣為主”的縱向各級(jí)部門管理體制。共生環(huán)境的影響被視為共生的誘導(dǎo)機(jī)制[9]，積極的共生環(huán)境誘導(dǎo)共生關(guān)系由非對(duì)稱互惠共生向?qū)ΨQ互惠共生演化，為城鄉(xiāng)共生的鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)。二、更公平、更優(yōu)質(zhì)、更高效：城鄉(xiāng)共生的鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵在城強(qiáng)鄉(xiāng)弱的背景下，一體化一方面使鄉(xiāng)村學(xué)前教育以城鎮(zhèn)學(xué)前教育為追求目標(biāo)，獲得跨越式發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了“幼有所育”；另一方面使鄉(xiāng)村學(xué)前教育以城鎮(zhèn)學(xué)前教育為追求標(biāo)準(zhǔn)，失去特色式發(fā)展，虛設(shè)了“幼有優(yōu)育”。城鄉(xiāng)學(xué)前教育間的合作是城鎮(zhèn)對(duì)鄉(xiāng)村的扶貧，并不對(duì)稱、不互惠。兩者間物質(zhì)、信息和能量的交換與傳遞雖然雙邊雙向流動(dòng)，但是資源依賴弱的城鎮(zhèn)學(xué)前教育控制著資源依賴強(qiáng)的鄉(xiāng)村學(xué)前教育，兩者并不平等。鄉(xiāng)村學(xué)前教育在被控制中喪失自主性和內(nèi)生性，加速“城市化”，特色化發(fā)展無(wú)望?！皩?duì)稱互惠共生、一體化共生是共生發(fā)展的總方向”[10]，共生理論強(qiáng)調(diào)通過(guò)共生單元合作互補(bǔ)、互惠互利、共同進(jìn)化，實(shí)現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)從偏態(tài)（點(diǎn)共生、間歇共生、連續(xù)共生、寄生、偏利共生、非對(duì)稱互惠共生）到常態(tài)（一體化共生、對(duì)稱互惠共生）的演變[11]。一體化推動(dòng)城鄉(xiāng)學(xué)前教育生態(tài)系統(tǒng)從偏態(tài)向常態(tài)演變，對(duì)稱互惠共生的平等與公正的對(duì)稱性發(fā)展理念、雙向與合作的互惠性發(fā)展路徑、協(xié)同與進(jìn)步的共贏性發(fā)展格局[12]，將解構(gòu)城市中心、改變因偏態(tài)共生而產(chǎn)生的教育資源單向線性流動(dòng)現(xiàn)狀，營(yíng)造積極的共生界面，鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展更公平、更優(yōu)質(zhì)、更高效。（一）更公平：平等的共生單元基于社會(huì)正義教育公平存在于社會(huì)結(jié)構(gòu)與行動(dòng)中，是正義社會(huì)的理想[13]，既是社會(huì)正義的重要表現(xiàn)，也是其實(shí)現(xiàn)途徑。社會(huì)正義是“一種公平的程序”[14]，平等公平是其核心。羅爾斯在其《正義論》中論述了平等自由、機(jī)會(huì)平等與適度差別兩大正義原則，第一個(gè)是平等分配的原則，第二個(gè)是不平等分配的原則[15]?！肮采陨鐣?huì)正義為理論依據(jù)”[16]，偏態(tài)共生中，城鄉(xiāng)發(fā)展不對(duì)稱，適用于不平等分配原則以維護(hù)社會(huì)正義，即對(duì)競(jìng)爭(zhēng)“最不利者”的鄉(xiāng)村學(xué)前教育進(jìn)行補(bǔ)償并達(dá)到底線，保障城鄉(xiāng)適齡兒童入園機(jī)會(huì)平等，幼有所育。但這種分配在城市中心的慣性作用下，學(xué)前教育必然同質(zhì)化、城市化，鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量特色化標(biāo)準(zhǔn)虛設(shè)。常態(tài)共生確立了作為對(duì)稱性的共生單元，城鄉(xiāng)學(xué)前教育平等又有差異，適用于第一原則又必須超越第一原則。平等要求實(shí)施同一性正義原則，即因同一性“得到相同的對(duì)待”[17]，也就是說(shuō)，城鄉(xiāng)學(xué)前教育因?yàn)樵谄帐?、基礎(chǔ)、公平、未來(lái)等特性上同一，都是為一切適齡兒童提供奠基其未來(lái)發(fā)展的所共有的最低限度的知識(shí)、思維與情感等教育[18]，所以應(yīng)分配相同的資源。差異要求實(shí)施差異性正義原則，即因差異性“受到不同的對(duì)待”[17]，也就是說(shuō)，城鄉(xiāng)學(xué)前教育因?yàn)樵诳臻g與文化、稟賦與需求上各有差異，所以應(yīng)分配不同的資源。差異性正義原則阻斷了鄉(xiāng)村學(xué)前教育“城市化”，將其引向特色化的高質(zhì)量發(fā)展。教育公平不僅僅是教育機(jī)會(huì)公平，獲得資源同樣，更是個(gè)體差異和需求獲得尊重，生命潛能被激發(fā)，發(fā)展邊界被拓展[19]。只有實(shí)現(xiàn)從形式公平到形式公平與實(shí)質(zhì)公平并重，從起點(diǎn)公平到過(guò)程公平與結(jié)果公平兼顧，基于城鄉(xiāng)共生的鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展才能更公平。（二）更優(yōu)質(zhì)：互惠的共生模式促進(jìn)教育資源多元化學(xué)前教育質(zhì)量包括導(dǎo)向質(zhì)量、結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過(guò)程質(zhì)量三重維度。導(dǎo)向質(zhì)量包括規(guī)范取向、指導(dǎo)原則、信念和教學(xué)理念；結(jié)構(gòu)質(zhì)量指系統(tǒng)層面人、物、力教育資源的配置與利用；過(guò)程質(zhì)量是課程與教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的師幼、幼幼、教師與家長(zhǎng)以及幼兒與自身的互動(dòng)與關(guān)系[20]?！皟?yōu)質(zhì)”首先體現(xiàn)在促進(jìn)人的全面發(fā)展上[21]，全面發(fā)展的內(nèi)涵是全面、自由、個(gè)性發(fā)展，教育資源只有在充分的基礎(chǔ)上多元化、差異化，才能為全面發(fā)展提供支撐。從這一視角來(lái)看，教育資源的適配度也該是“優(yōu)質(zhì)”價(jià)值評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，適配即指要尊重個(gè)性與差異，因此“優(yōu)質(zhì)”還應(yīng)遵循“特色化適配”邏輯。常態(tài)共生即對(duì)稱性互惠共生，城鄉(xiāng)學(xué)前教育資源平等異質(zhì)，差異觸發(fā)教育資源互惠協(xié)作機(jī)制，城鄉(xiāng)資源相互流動(dòng)成為可能，這有別于偏態(tài)共生中的單向輸出。鄉(xiāng)村學(xué)前教育在導(dǎo)向質(zhì)量上，城市高效教學(xué)理念、發(fā)達(dá)的信息技術(shù)與鄉(xiāng)村教師精細(xì)化的管理理念、人情化的師生交往方式優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)與共同進(jìn)化；在結(jié)構(gòu)質(zhì)量上，人、物、力城鄉(xiāng)統(tǒng)籌、優(yōu)化配置與有效利用；在過(guò)程質(zhì)量上，能夠充分發(fā)揮鄉(xiāng)村豐富優(yōu)質(zhì)的空間與文化資源的作用，為正處于“前運(yùn)算階段”的兒童提供適應(yīng)其身心發(fā)展規(guī)律的具身教學(xué)方式，在生活情境中開(kāi)展的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，更有利于兒童對(duì)世界的理解與建構(gòu)，有效促進(jìn)幼兒五大領(lǐng)域的知識(shí)技能、多元智能、積極的情感態(tài)度價(jià)值觀等認(rèn)知與非認(rèn)知方面的發(fā)展。不同于偏態(tài)共生中城市化資源的單一被動(dòng)選擇，鄉(xiāng)村兒童在家門口就能享受充分且多元化的優(yōu)質(zhì)教育資源，更適合其發(fā)展，更加優(yōu)質(zhì)。（三）更高效：積極的共生環(huán)境聯(lián)動(dòng)協(xié)同機(jī)制積極的共生環(huán)境表現(xiàn)在共生界面性能優(yōu)良和共生能量的持續(xù)生產(chǎn)與再生產(chǎn)。根據(jù)共生理論，共生界面不僅決定共生單元的選擇（包括數(shù)量和質(zhì)量），還決定共生能量的生產(chǎn)和再生產(chǎn)方式。共生界面在不完全信息條件下采用競(jìng)爭(zhēng)性規(guī)則選擇共生對(duì)象，在完全信息條件下采用非競(jìng)爭(zhēng)性親近度規(guī)則和關(guān)聯(lián)度規(guī)則選擇共生對(duì)象[4]。常態(tài)共生打破了非對(duì)稱共生中因城強(qiáng)鄉(xiāng)弱產(chǎn)生的信息不對(duì)稱，城鄉(xiāng)學(xué)前教育是以非競(jìng)爭(zhēng)性親近度規(guī)則和關(guān)聯(lián)度規(guī)則組織而成的共生體，這一組織規(guī)則將聯(lián)動(dòng)共生界面，促進(jìn)共生能量的高效生產(chǎn)與再生產(chǎn)。一方面，主體性介質(zhì)因共生理念清晰而通力協(xié)作，軟介質(zhì)在協(xié)作的主體性介質(zhì)中得到高效執(zhí)行。政府制定的政策與制度等軟介質(zhì)在宏觀上調(diào)節(jié)控制資源，城鄉(xiāng)幼兒園、幼兒、教師、家長(zhǎng)等主體性介質(zhì)并不為相同資源而慘烈競(jìng)爭(zhēng)，而是為異質(zhì)資源互補(bǔ)互惠而親近與關(guān)聯(lián)，那么，物質(zhì)、信息與能量在生產(chǎn)、交換與配置的過(guò)程中將降低損耗，從而增加了共生能量的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。另一方面，發(fā)達(dá)的信息技術(shù)將為城鄉(xiāng)學(xué)前教育共生建構(gòu)虛實(shí)相生的環(huán)境。學(xué)前教育與信息技術(shù)深度融合，能將城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源多媒體化、數(shù)字化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化，建立開(kāi)放、交互、共享、協(xié)作的虛擬環(huán)境，便于遠(yuǎn)距離、跨區(qū)域協(xié)同，改變學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、價(jià)值觀念，生成城鄉(xiāng)學(xué)前智慧教育新形態(tài)[22]?？v橫交錯(cuò)的管理協(xié)同環(huán)境，友好便利的技術(shù)協(xié)同環(huán)境，根據(jù)系統(tǒng)論，能產(chǎn)生“1+1＞2”的共生能量，為鄉(xiāng)村學(xué)前教育“精準(zhǔn)投入”、優(yōu)化資源配置提供了工具性條件，減少了資源在流動(dòng)過(guò)程中的損耗，更加高效。三、壓縮式發(fā)展：城鄉(xiāng)共生的鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的障礙與挑戰(zhàn)在城市中心慣性作用下，城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展出現(xiàn)了巨大的時(shí)序差異，近十多年來(lái)，國(guó)家實(shí)施了一系列“向農(nóng)政策”，鄉(xiāng)村學(xué)前教育在追趕中縮小了城鄉(xiāng)差距，但整體而言城鄉(xiāng)學(xué)前教育差距依然存在，鄉(xiāng)村學(xué)前教育正處于鞏固起點(diǎn)公平、適齡兒童平等享受入園機(jī)會(huì)、提高教育質(zhì)量的發(fā)展期，城鎮(zhèn)學(xué)前教育處于提高教育質(zhì)量與彰顯學(xué)校特色的發(fā)展期，鄉(xiāng)村學(xué)前教育要追趕城鎮(zhèn)學(xué)前教育只能壓縮發(fā)展時(shí)間[23]。壓縮發(fā)展產(chǎn)生了文化重建滯后，多元價(jià)值尚未形成；教育效果急于求成，輸血式資源流動(dòng)單向；統(tǒng)籌協(xié)同不足，政策執(zhí)行有偏差等不良反應(yīng)和后果。共生單元、共生模式與共生環(huán)境不夠平等、互惠與積極，阻礙了鄉(xiāng)村學(xué)前教育向更公平、更優(yōu)質(zhì)、更高效的高質(zhì)量發(fā)展。（一）文化重建滯后，城鄉(xiāng)學(xué)前教育資源平等價(jià)值天平失衡社會(huì)管理一體化重建了城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)，“國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)，省地（市）統(tǒng)籌，以縣為主”的管理體制實(shí)現(xiàn)了縣域城鄉(xiāng)學(xué)前教育結(jié)構(gòu)一體化，但一體化的結(jié)構(gòu)功能只有在相應(yīng)的文化結(jié)構(gòu)里才能充分發(fā)揮。相對(duì)于結(jié)構(gòu)重組，文化重建需要較長(zhǎng)的時(shí)間，具有滯后性。鄉(xiāng)村學(xué)前教育壓縮發(fā)展方式壓縮了文化重建時(shí)間，城鄉(xiāng)平等共生的文化尚未建立，城鄉(xiāng)二元發(fā)展產(chǎn)生了城市偏向的文化強(qiáng)勢(shì)。文化以價(jià)值系統(tǒng)為核心，文化價(jià)值城市偏向使“城市化”“城市性”成為社會(huì)發(fā)展的“核心主題和價(jià)值追求”[24]。差序化城鄉(xiāng)空間與文化，使鄉(xiāng)村學(xué)前教育被打上“落后”“劣質(zhì)”的標(biāo)簽，產(chǎn)生城市對(duì)鄉(xiāng)村的身份排斥的文化心理。城市掌握話語(yǔ)權(quán)，成為學(xué)前教育發(fā)展城市化的深層次的文化根源。價(jià)值天平失衡，鄉(xiāng)村特色的空間與文化資源難以進(jìn)入學(xué)前教育課程，鄉(xiāng)村學(xué)前教育幼兒園辦學(xué)特色化與兒童發(fā)展個(gè)性化發(fā)展失去資源保障，阻礙其幼有優(yōu)育、更加公平的高質(zhì)量發(fā)展。（二）教育導(dǎo)向功利，城鄉(xiāng)學(xué)前教育資源流動(dòng)方向單一在壓縮發(fā)展過(guò)程中，鄉(xiāng)村學(xué)前教育在發(fā)展焦慮驅(qū)使下，為能短時(shí)間內(nèi)消除城鄉(xiāng)差距，急切地通過(guò)城鎮(zhèn)教育資源“輸血”實(shí)現(xiàn)均等化，并形成發(fā)展路徑依賴，一味輸血導(dǎo)致降低“造血”功能，這種過(guò)分關(guān)注教育短期效益與高利害結(jié)果、不夠關(guān)注長(zhǎng)期功效與全面功能的功利主義，驅(qū)使教育資源單向流動(dòng)，產(chǎn)生馬太效應(yīng)。第一，優(yōu)質(zhì)師資與生源由單向流入城鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村學(xué)前教育空心化。文化價(jià)值城市偏向?yàn)榻逃俺恰眱?yōu)于“鄉(xiāng)”背書(shū)，強(qiáng)化城鄉(xiāng)社會(huì)等級(jí)結(jié)構(gòu)，鄉(xiāng)村學(xué)前教育教師、適齡兒童為轉(zhuǎn)換生存和發(fā)展空間，爭(zhēng)取更優(yōu)質(zhì)的資源，在新型城鎮(zhèn)化政策與城市勞動(dòng)力市場(chǎng)作用下單向流入城鎮(zhèn)學(xué)前教育，以入園幼兒數(shù)為例，據(jù)教育部教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)計(jì)算，2022年相比于2021年，全國(guó)下降10.9%，城鎮(zhèn)下降8.5%，鄉(xiāng)村下降20.0%②，鄉(xiāng)村下降率幾乎是全國(guó)下降率的兩倍，而城鎮(zhèn)下降率低于全國(guó)下降率，足見(jiàn)少子化背景下鄉(xiāng)村入園幼兒大幅減少的主要原因是單向流入城市，留下的大部分都是無(wú)法承載流動(dòng)成本的打工族家庭的弱勢(shì)兒童，弱勢(shì)人口集聚農(nóng)村空間，鄉(xiāng)村學(xué)前教育不斷被削弱。第二，城市教育理念與方式單向流入鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村學(xué)前教育小學(xué)化。文化價(jià)值城市偏向?yàn)榻逃Y源“城”優(yōu)于“鄉(xiāng)”背書(shū)，使教育理念、辦學(xué)模式、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)器材、培養(yǎng)策略及教師等軟硬件教育資源單向流入鄉(xiāng)村學(xué)前教育，且不說(shuō)其中有淘汰的教學(xué)設(shè)備、新手甚至不合格的教師，也不說(shuō)這種單向“輸血”使鄉(xiāng)村學(xué)前教育失去了利用自身的特色優(yōu)質(zhì)資源發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，更重要的是城市“去身體化”的教育資源助長(zhǎng)了鄉(xiāng)村學(xué)前教育小學(xué)化，城市學(xué)前教育資源主要是圖形圖像、動(dòng)畫(huà)、文字、聲音等抽象符號(hào)，其相應(yīng)的教學(xué)方法傾向于脫離生活情境的理性認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)，加上鄉(xiāng)村學(xué)前教育辦學(xué)條件差，開(kāi)展正常保教活動(dòng)的基本設(shè)施不齊、師資專業(yè)素質(zhì)不夠，只能進(jìn)行班級(jí)教學(xué)活動(dòng)，“小學(xué)化”的符號(hào)識(shí)記教學(xué)不適應(yīng)正處于動(dòng)作思維和形象表征思維發(fā)展階段的兒童身心發(fā)展現(xiàn)狀，阻礙了鄉(xiāng)村適齡兒童享受更加優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育。（三）制度政策失靈，城鄉(xiāng)學(xué)前教育共生環(huán)境支持助推乏力制度政策失靈是指制度政策執(zhí)行者在執(zhí)行制度政策過(guò)程中受主客觀因素的制約與影響，制度政策執(zhí)行效果偏離目標(biāo)的現(xiàn)象。為推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)前教育普惠前提下的高質(zhì)量發(fā)展，國(guó)家制定了一系列政策，受鄉(xiāng)村社會(huì)治理環(huán)境、政社協(xié)調(diào)、執(zhí)行主體的影響[25]，制度政策執(zhí)行難以打通“鄉(xiāng)村學(xué)前教育最后一公里”——村屯，出現(xiàn)制度政策失靈現(xiàn)象。例如，向農(nóng)傾斜政策沒(méi)有具體確定傾斜比例和經(jīng)費(fèi)數(shù)額，各層執(zhí)行主體在政策制定和配套支持上統(tǒng)籌不協(xié)調(diào)，縣級(jí)執(zhí)行主體追求“政績(jī)”、偏向“經(jīng)濟(jì)”，大力新建鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園、降低村屯學(xué)前教育投入，基層執(zhí)行往往落空，鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源優(yōu)化布局政策失靈。強(qiáng)調(diào)政府單一主體，忽視幼兒園園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)和社會(huì)專業(yè)力量等多元主體，學(xué)前教育課程教學(xué)質(zhì)量、教師隊(duì)伍建設(shè)難以集聚社會(huì)力量，政策效力打折；家長(zhǎng)及社會(huì)媒介等參與不足，社會(huì)監(jiān)督政策執(zhí)行力度減弱。執(zhí)行主體解讀國(guó)家宏觀政策要結(jié)合當(dāng)?shù)噩F(xiàn)實(shí)，但因?qū)I(yè)素質(zhì)欠缺出現(xiàn)政策誤讀?；鶎狱h委、政府統(tǒng)籌不夠，土地、財(cái)政、教育、編制等各部門分工協(xié)調(diào)機(jī)制不健全，鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展財(cái)政經(jīng)費(fèi)、師資配備、質(zhì)量提升政策得不到全面落實(shí)，往往出現(xiàn)招聘的教師被鄉(xiāng)鎮(zhèn)借走、建園工程因經(jīng)費(fèi)與土地等問(wèn)題而拖延、公辦園生均經(jīng)費(fèi)有結(jié)余但教師待遇低、審批中忽視教育質(zhì)量等問(wèn)題?；鶎诱c鄉(xiāng)村幼兒園舉辦者、家長(zhǎng)等社會(huì)群體缺乏良性溝通與充分尊重，社會(huì)對(duì)政府的信任不足，消解了社會(huì)力量，減弱了政策執(zhí)行效力。共生軟介質(zhì)與主體性介質(zhì)協(xié)同不力，影響共生形成“1+1＞2”的系統(tǒng)效應(yīng)，不夠高效。四、內(nèi)外協(xié)同：城鄉(xiāng)共生的鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的路徑與選擇共生表現(xiàn)為不同屬性的物質(zhì)之間共同生存、相互抑制或者協(xié)同進(jìn)化，強(qiáng)調(diào)“自我”與“他者”是獨(dú)立且相互依存的關(guān)系性整體存在，包括局部與整體、整體與外部環(huán)境、整體內(nèi)部“自我”“他者”的共生關(guān)系[26]?；诔青l(xiāng)共生的鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展就是基于這三重共生關(guān)系（鄉(xiāng)村學(xué)前教育與城鄉(xiāng)學(xué)前教育、城鄉(xiāng)學(xué)前教育與新時(shí)代中國(guó)、鄉(xiāng)村學(xué)前教育與城市學(xué)前教育的共生關(guān)系），理清影響鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的社會(huì)、政治、文化、教師、技術(shù)等內(nèi)外因素，并將其納入共生系統(tǒng)的共生單元、共生模式與共生環(huán)境三要素中，通過(guò)推動(dòng)內(nèi)外因素協(xié)同，促進(jìn)三要素向平等、互動(dòng)積極發(fā)展，進(jìn)而完善共生系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。（一）復(fù)位鄉(xiāng)土文化，價(jià)值多元豐富教育資源，架構(gòu)平等共生單元鄉(xiāng)土文化缺位是阻礙鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的深層次原因，文化的核心是價(jià)值，復(fù)位鄉(xiāng)土文化，為鄉(xiāng)村學(xué)前教育擺脫附庸處境、與城鎮(zhèn)學(xué)前教育結(jié)成平等的共生單元提供價(jià)值支撐。高質(zhì)量首先體現(xiàn)在促進(jìn)人的全面發(fā)展上，全面發(fā)展是全面、自由、個(gè)性發(fā)展，需要充分、多元、差異的教育資源支撐，遵循教育資源“特色化適配”邏輯[27]。單一城市文化價(jià)值取向下，鄉(xiāng)村學(xué)前教育處于競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展劣勢(shì)，資源困乏，“輸血”導(dǎo)致喪失了自主平等發(fā)展的資格；鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村學(xué)前教育中復(fù)位，充分開(kāi)發(fā)優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)土資源，特色發(fā)展夯實(shí)平等發(fā)展根基。第一，建構(gòu)鄉(xiāng)村學(xué)前教師一體化培養(yǎng)培訓(xùn)體系，促進(jìn)鄉(xiāng)土文化在課程資源中復(fù)位。鄉(xiāng)土文化是人們闡釋鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)和精神活動(dòng)世界過(guò)程中生成的符號(hào)知識(shí)、理念意義與價(jià)值規(guī)范的總和[21]，包括特定區(qū)域的文物古跡、民風(fēng)民俗、思維方式、價(jià)值觀念、生產(chǎn)生活方式、行為模式等物質(zhì)與精神文化，構(gòu)成了兒童身處于其中的生活世界。不同于城市文化中標(biāo)準(zhǔn)化、符號(hào)化的教育資源，鄉(xiāng)村以真實(shí)的文化景觀作為主要的認(rèn)知來(lái)源，是實(shí)施具身教育的優(yōu)質(zhì)課程資源。要建構(gòu)鄉(xiāng)村學(xué)前教師一體化培養(yǎng)培訓(xùn)體系，提升開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土文化課程資源的能力，則須聚焦以下方面：職前培養(yǎng)設(shè)置鄉(xiāng)土文化歷史、發(fā)展變遷與鄉(xiāng)土文化熏陶課程，著力培養(yǎng)鄉(xiāng)土幼兒園課程開(kāi)發(fā)能力；職后培訓(xùn)開(kāi)展鄉(xiāng)土文化認(rèn)識(shí)、闡釋，再創(chuàng)造幼兒園在地鄉(xiāng)土文化，著力提升幼兒園在地鄉(xiāng)土特色課程開(kāi)發(fā)能力。第二，創(chuàng)設(shè)“課程審議”的課程開(kāi)發(fā)制度，促進(jìn)鄉(xiāng)土文化在課程管理中復(fù)位。成立課程審議小組，以村為單位，集結(jié)幼兒園教師、村委會(huì)、老人等，聯(lián)合城鎮(zhèn)幼兒園骨干教師，聯(lián)動(dòng)地方政府力量、鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化、城市前沿理論指引與經(jīng)驗(yàn)共享，基于當(dāng)?shù)卣?、?jīng)濟(jì)、文化與人口發(fā)展現(xiàn)狀，將鄉(xiāng)村地方神話、習(xí)俗節(jié)慶、游戲美食等融入幼兒園課程的五大領(lǐng)域中。第三，打造鄉(xiāng)村社會(huì)文化公共空間，促進(jìn)鄉(xiāng)土文化在幼兒園職能中復(fù)位。中國(guó)鄉(xiāng)土傳統(tǒng)里，學(xué)校是社會(huì)文化的公共空間，隨著近代學(xué)校的專業(yè)化發(fā)展，以圍墻隔離學(xué)校與社會(huì)，其文化公共空間功能漸失。幼兒園融入農(nóng)村社區(qū)，將鄉(xiāng)村幼兒園打造為鄉(xiāng)村社會(huì)的公共空間，使其不僅是培養(yǎng)幼兒的文化場(chǎng)所，也是鄉(xiāng)村圖書(shū)館、文化活動(dòng)中心、技能培訓(xùn)空間、社區(qū)實(shí)踐基地，拓展其功能，增強(qiáng)學(xué)前教育的文化力，擴(kuò)展學(xué)前教育的存在域。（二）在地現(xiàn)代化，數(shù)字賦能優(yōu)質(zhì)教育資源，促進(jìn)互惠共生模式鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展包含在教育現(xiàn)代化的時(shí)代命題之中，鄉(xiāng)村學(xué)前教育現(xiàn)代化要走出對(duì)立的“鄉(xiāng)本”與“城本”困境，資源建設(shè)就要走“在地現(xiàn)代化”道路，“在地現(xiàn)代化”是一種既根植“在地”又吸取現(xiàn)代性養(yǎng)分的“現(xiàn)代化”樣態(tài)[28]。鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源“在地現(xiàn)代化”的過(guò)程，本質(zhì)上是一個(gè)優(yōu)質(zhì)教育資源在城鄉(xiāng)雙向流動(dòng)的過(guò)程中適應(yīng)鄉(xiāng)土，超越鄉(xiāng)土，促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)前教育互惠互利、共同發(fā)展。城市代表現(xiàn)代化，“在地現(xiàn)代化”積極融合城市學(xué)前教育資源特別是現(xiàn)代教育理念的養(yǎng)分，立足鄉(xiāng)村幼兒園場(chǎng)域，結(jié)合鄉(xiāng)村幼兒園教學(xué)的實(shí)際需求，對(duì)地方民俗民風(fēng)、傳統(tǒng)藝術(shù)、自然景觀與歷史遺跡等鄉(xiāng)土資源進(jìn)行合乎現(xiàn)代教育目的、合乎現(xiàn)代教育規(guī)律的改造，形成兼具鄉(xiāng)土性與現(xiàn)代性的學(xué)前教育資源。強(qiáng)體驗(yàn)強(qiáng)常識(shí)的鄉(xiāng)土性與強(qiáng)理性強(qiáng)知識(shí)的現(xiàn)代性形成互補(bǔ)，鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)資源反哺流向城市，助力城鄉(xiāng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。在云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、5G、人工智能等技術(shù)迅速發(fā)展的數(shù)字時(shí)代，發(fā)達(dá)、便捷的數(shù)字技術(shù)加快了鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源“在地現(xiàn)代化”過(guò)程，要強(qiáng)化技術(shù)賦能。第一，以國(guó)家教育數(shù)字化發(fā)展政策為頂層設(shè)計(jì)，地方教育部門要積極推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育數(shù)字化。國(guó)家相繼頒發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》《國(guó)務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見(jiàn)》《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《教育部等六部門關(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見(jiàn)》等政策文件，地方教育部門要以此著力改善鄉(xiāng)村學(xué)前教育數(shù)字化基礎(chǔ)環(huán)境，制定并完善幼兒園降低網(wǎng)絡(luò)提速費(fèi)用與配備多媒體設(shè)備的措施，提升鄉(xiāng)村學(xué)前教師的信息素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育保教模式數(shù)字化與教研活動(dòng)信息化、遠(yuǎn)程化。第二，依托現(xiàn)有的國(guó)家、省、市縣等各級(jí)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)平臺(tái)，共建共享學(xué)前教育資源。近年來(lái)，政府、企業(yè)、學(xué)校等紛紛依托數(shù)字技術(shù)，搭建了許多數(shù)字教育資源平臺(tái)，如國(guó)家智慧教育平臺(tái)、“一師一優(yōu)課”、示范課網(wǎng)、省市縣教育資源服務(wù)平臺(tái)等，這些平臺(tái)認(rèn)可度高，可在這些成熟的平臺(tái)里，開(kāi)辟學(xué)前教育子平臺(tái)。地方教育部門根據(jù)鄉(xiāng)村幼兒園的教學(xué)需求，掌握鄉(xiāng)村幼兒園教育教學(xué)中的難點(diǎn)、痛點(diǎn)與堵點(diǎn)，通過(guò)結(jié)對(duì)幫扶、資金與技術(shù)扶持、送教下鄉(xiāng)等政策，引進(jìn)城市學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)資源。要改變鄉(xiāng)村學(xué)前教育數(shù)字平臺(tái)建設(shè)“失語(yǔ)”現(xiàn)狀，可通過(guò)整體規(guī)劃區(qū)域的自然資源、美食、建筑、鄉(xiāng)土文化等教育資源，引導(dǎo)鄉(xiāng)村幼兒園將其模塊化、數(shù)字化，城鄉(xiāng)幼兒園通過(guò)共建共享“平臺(tái)+教育資源”實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源互聯(lián)互通、鄉(xiāng)村學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)資源走出去。強(qiáng)化數(shù)字賦能，城鄉(xiāng)人、物、財(cái)、智優(yōu)質(zhì)教育資源通過(guò)虛擬空間實(shí)現(xiàn)了互動(dòng)互惠，激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的能動(dòng)性。（三）“管理”轉(zhuǎn)向“治理”，主體協(xié)同落實(shí)政策執(zhí)行，優(yōu)化共生環(huán)境共生環(huán)境支持共生模式運(yùn)轉(zhuǎn)，積極的共生環(huán)境促進(jìn)共生單元間物質(zhì)、信息和能量的傳導(dǎo)與交換。政策是否能夠達(dá)成其營(yíng)造積極的共生環(huán)境的初衷，關(guān)鍵在執(zhí)行。當(dāng)前政府主導(dǎo)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展過(guò)程中常被誤解為政府主責(zé)，但隨著教育城鎮(zhèn)化的快速發(fā)展，逐漸顯現(xiàn)新的教育資源供需錯(cuò)位問(wèn)題，如鄉(xiāng)村“質(zhì)弱量余”而城鎮(zhèn)“質(zhì)強(qiáng)量缺”[29]，區(qū)際、校際不均衡現(xiàn)象更復(fù)雜，政府行政力量自上而下主導(dǎo)雖然傳達(dá)效率高，但往往深入細(xì)致把握現(xiàn)實(shí)情況不足、準(zhǔn)確掌握社會(huì)執(zhí)行政策意愿不夠，廣泛的底層力量難以協(xié)同。因而，政府主導(dǎo)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展，應(yīng)從“管理”轉(zhuǎn)向“治理”，擴(kuò)大鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的管理陣容，形成由政府、辦學(xué)主體和社會(huì)組織協(xié)同治理的結(jié)構(gòu)與格局。第一，建立協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，建構(gòu)共時(shí)的學(xué)前教育共同體。各利益相關(guān)方共同參與形成學(xué)前教育共同體，充分發(fā)揮各自力量形成內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，全過(guò)程參與鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展。始終遵循學(xué)前教育“公益性”“教育性”的基本定位，政府負(fù)責(zé)頂層設(shè)計(jì)、公平守護(hù)與實(shí)時(shí)調(diào)控，不再擔(dān)當(dāng)唯一的制度制定者與全程控制者，幼兒園、家庭、幼兒、研究者不再是制度制定與執(zhí)行的局外人與被