［摘要］幼兒園教師評價關乎我國幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展以及高質量幼師隊伍建設，必須給予充分的研究關注。通過對我國幼兒園教師評價研究的系統(tǒng)回溯，發(fā)現(xiàn)其相關研究依據(jù)評價要素的邏輯框架，主要聚焦于“為什么評”的評價取向價值關注、“誰來評”的多元評價主體關注、“怎么評”的評價手段系統(tǒng)關注、“如何用”的評價結果延伸關注四大焦點領域，同時凸顯了人文化、多元化、本土化及時代化等顯著特征。在我國幼兒園教師評價研究的焦點回溯基礎上，后續(xù)研究應充分體現(xiàn)幼兒園教師評價的價值取向相融、主體關聯(lián)整合、手段相適深化、結果長效相生的轉向，進而促進幼兒園教師評價的持續(xù)優(yōu)化，推動我國幼兒園教師隊伍的高質量發(fā)展。［關鍵詞］幼兒園教師評價；評價價值取向；評價主體多元；評價指標體系一、問題提出隨著我國學前教育的持續(xù)重視和振興發(fā)展，尤其在深化教育評價改革及推進新時代教師隊伍建設的雙重背景下，幼兒園教師評價問題得到了廣泛的政策關注。2012年9月，教育部等相關部門聯(lián)合發(fā)布《關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見》，明確提出要建立和完善符合幼兒園工作特點的教師評價標準，重點突出師德師風、工作業(yè)績和保教能力的評價。2018年1月，中共中央和國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確要求完善幼兒園教師隊伍建設評價，全面建設高素質善保教的幼兒園教師隊伍。2020年10月，中共中央和國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），對我國幼兒園教師評價改革指明了方向，要求把師德師風作為第一標準，突出保教工作實績評價。2022年2月，教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）強調(diào)要完善學前教育質量評估體系，幼師隊伍評估要立足師德師風、專業(yè)發(fā)展和激勵機制等關鍵指標。國家層面的相關政策極大促進了幼兒園教師評價的深入研究。應當看到，幼兒園教師評價關系著幼兒園教師專業(yè)素質提升以及高質量隊伍建設，需要積極推進其相關研究的持續(xù)深化，確保幼兒園教師評價取得全面真實的良好成效。目前，我國幼兒園教師評價研究取得了不少積極進展。評價取向上從總結性的獎懲性評價轉向形成性的發(fā)展性評價，再到尋求兩者的融合[1]15-16。評價內(nèi)容上涵蓋幼兒園教師的基本素養(yǎng)、工作能力以及工作績效等眾多方面[2]，但隨著發(fā)展性評價、非正式評價理論的引入與落地，幼兒園教師評價框架不斷擴張，幼兒園教師發(fā)展性評價能力[3]以及對教師在真實教學實踐過程中的內(nèi)隱觀念、價值態(tài)度等[4]也逐漸納入幼兒園教師評價框架。評價方式上結果性評價得以改進，過程性評價不斷強化[5]，增值性評價處于探索中[6]，綜合性評價走向健全完善。但是，由于我國幼兒園教師評價起步晚，發(fā)展進程較為緩慢，尚未形成各方滿意的完整評價體系[7]，目前大多基于已有評價體系進行借鑒或改進，并未實現(xiàn)顯著的創(chuàng)新突破。幼兒園教師評價制度及相關保障體系的學理性研究較為薄弱，導致實驗性和探索性研究明顯不足[8]。一般來講，幼兒園教師評價體系的研究完善離不開適量規(guī)模的研究樣本支持以及嚴謹?shù)募夹g手段支撐[9]，而我國教師評價體系恰恰缺乏指標體系的細化完善，在評價工具信效度檢驗及研究樣本規(guī)模性等方面有待改進[10]。由此可見，我國幼兒園教師評價研究確實有待持續(xù)深化和創(chuàng)新完善。本研究為保證文獻來源具有較高的學術性、規(guī)范性與權威性，選取中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫期刊文獻，以“幼兒園教師評價”為關鍵詞進行檢索，將1997—2024年的有關幼兒園教師評價的742篇文獻進行整理匯總。在此基礎上對其進行三輪人工篩選，篩選標準為：一是篩除重復文獻，會議報道、通訊發(fā)表等非研究性文獻，減少文獻的數(shù)據(jù)冗余；二是篩除僅有部分論述教育評價但不涉及幼兒園教師評價的關聯(lián)性不強的內(nèi)容，確保所選文獻的主題一致；三是篩除由幼兒園教師發(fā)起的而非針對幼兒園教師評價的相關文獻，確保所選文獻的研究對象精準無誤。經(jīng)過三輪篩選，形成最終參考文獻庫，總體涵蓋我國幼兒園教師評價領域的重要研究成果。通過對相關研究進行系統(tǒng)梳理，借助文獻研究法和內(nèi)容分析法回溯多年來的相關研究，深刻闡釋其研究焦點、研究特征及研究局限，在此基礎上對后續(xù)研究進行合理的展望，以便持續(xù)深化我國幼兒園教師評價研究，推動我國幼兒園教師隊伍高質量發(fā)展。二、我國幼兒園教師評價研究的焦點回溯教師評價問題由來已久，主要在于價值判斷和指導回應，研究者對此進行了多方面的理論與實踐探索。既有對評價的內(nèi)涵目的、價值理念等理論層面的深入探討，也有對評價的模式、手段、標準等實踐層面的全面探索。有研究表明國外正式的教師評價源自西方發(fā)達國家了解師資隊伍狀況、監(jiān)控教學過程以及組織績效管理的影響[11]。而我國的教師評價則主要源于課程改革中對教師的評價，并逐漸成為教育評價的重要部分。21世紀以來，我國政府從國家層面陸續(xù)出臺了有關學前教育課程改革的總體方案與指導建議，強調(diào)了教師評價的引導性地位，推動了幼兒園教師評價的相關研究。世界經(jīng)合組織在《為了更好的學習：教育評價的國際新視野》中所提出的概念框架，為我們綜述研究提供了很好的邏輯框架。該框架包括“為什么評”的管理邏輯，“評什么”和“怎么評”的程序邏輯，“誰來評”的主體邏輯以及“結果如何使用”的反饋邏輯[12]。借助該邏輯框架，我們將幼兒園教師評價研究劃分為“為什么評”的價值取向、“誰來評”的多元主體、“怎么評”的評價手段以及“如何用”的評價反饋四大研究焦點。（一）為什么評：基于評價取向的價值關注教師評價作為一種價值判斷，必須明確其評價的價值取向，以此決定評價的價值選擇和判斷準則。教師評價的價值取向既是決定評價取向的理論性問題，也是影響評價過程的關鍵性因素，近些年來得到了不少研究者的關注。早期的相關研究指出，績效考評曾是我國教師評價的主旋律，其目的在于鑒定與篩選合格教師[13]，同時聚焦教師崗位職責的績效考核，較多以教師職稱評審制度改革為重點[14]。幼兒園教師評價的經(jīng)常性、基礎性工作就在于績效考核[15]。隨著績效考評在實踐中的弊端顯現(xiàn)，引發(fā)了學界的深刻反思。有研究認為傳統(tǒng)的幼兒園教師評價往往只是把關注點放在評價結果上，主要以問責和獎懲為評價導向，而固守這些在當時看來比較合理的價值取向卻易使教師評價走向功利主義[16]?？梢?，盡管績效考評的結果取向有其合理性，但同時需要關注和堅守幼兒園教師評價的發(fā)展性價值取向。近年來，教師評價逐漸從關注教師的鑒別和選拔，轉向更加關注評價對教師成長和教育改進的激勵和導向作用。目前，業(yè)界普遍認為我國教師評價應以立德樹人為根本標準，須有利于全面落實為黨育人、為國育才，培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人[17-18]。同時需要以此為價值取向，給予相應的價值判斷與選擇，達成不同評價主體的價值共識[18]，形成相對統(tǒng)一的教師發(fā)展價值觀[19]。針對當今社會的價值多元現(xiàn)狀，有研究指出教師評價的價值取向需要把握多元平衡，若過于偏向行政管理價值而忽視教師專業(yè)發(fā)展價值，勢必會導致評價功能失衡[8]。應該說，開展評價并不是為了給教師打分排名，而是在追求教育質量背景下所采用的促進教師發(fā)展的重要方式。教師也希望通過評價獲得量身定制的評價反饋，進而提升自我效能感和增進持續(xù)發(fā)展意愿。不少研究對此給予了充分肯定，認為評價制度本身決定了幾乎所有的評價指標和評價方式，這些對教師都具有引導和激勵的作用[20]；幼兒園應嚴格依照評價政策去落實評價工作，依據(jù)評價結果為教師工作和發(fā)展提供有效支持，真正做到“以評價促發(fā)展”[21]。可見，相關研究對于幼兒園教師評價的價值取向給予了大力關注，肯定了教師評價對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的引領價值，推動了幼兒園教師評價研究的持續(xù)深入。（二）誰來評：基于評價主體的多元關注教師評價需要評價主體來組織設計和實施判定，不同主體的評價體現(xiàn)了多元化評價視角，往往各具特色，受到眾多研究關注。有研究認為，多元主體參與評價是多元聲音、多元立場的體現(xiàn)[9]，有利于教育權利制衡和多元主體價值觀融合[22]；建立多元主體評價體系，進行多元主體民主協(xié)商評價，對于確保教師評價的全面性和準確性至關重要[16，23]。長期以來，我國幼兒園教師評價主體基本以園長及管理人員為主，這種行政主導的評價方式阻礙了多元評價功能的發(fā)揮，常常導致幼兒園教師自身話語權缺失。因此，在園長及管理人員之外，教師自身、家長及幼兒、幼教同行也應成為幼兒園教師評價主體。一是幼兒園教師自評得到了普遍的研究關注。教師自評有利于幼兒園教師自我價值認定以及主體能動性激發(fā)，不少研究對此給予了充分肯定。比如，自我評價作為教師自我反省的過程，應成為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力機制及關鍵因素[24]。部分學者對其進行了關鍵性因素評價分析，認為幼兒園教師自我評價的核心是發(fā)展性評價，其實質是教師通過自我評價，進行自我分析，形成自我認識，達到自我提高的過程[25]。但受“面子文化”的影響，教師在自我評價中通常會回避自己的問題和弱點[26]。同時認為在具體評價中，教師自我評價往往“名存實亡”，真正的評價權力仍掌握在領導手中，導致教師不愿意評價自己或者也不會去評價自己[27]。這表明若缺乏相應的外在監(jiān)督機制，可能造成教師自評過于主觀，難以自覺把握評價的準確尺度；亦可能造成教師自評流于形式，無法真正發(fā)揮作用。二是家長及幼兒的評價吸引了眾多研究者的目光。研究者普遍認為家長也是幼兒的啟蒙教育者，孩子的成長是家長和教師的共同責任，家長參與幼兒園教師評價，不僅滲透著家長的兒童教育觀，體現(xiàn)了家長的教育愿望，也有利于教師深入了解家長的相關訴求，更好搭建家園合作的橋梁[28-29]。同時，相關研究也重視幼兒參與教師評價，3～6歲幼兒已初步具備通過外部特征、道德標準和社會意義去評價他人的基礎能力，他們往往基于一日生活背景對教師進行評議。比如，有研究認為教師的外貌是贏得幼兒喜歡的重要條件，良好的教育態(tài)度和教育行為是贏得幼兒喜愛的關鍵因素，幼兒往往據(jù)此對教師進行評價[30]。家長及幼兒作為幼兒園教師服務和交往的重要對象，他們的評價鞭策和推動著幼兒園教師專業(yè)成長。三是幼教同行的評價權重獲得了廣泛的研究肯定。有研究認為，同行評價改變了以往由園長和管理人員主導的評價模式和傳統(tǒng)自上而下的教師問責模式[31]，尤其是同行專家憑借扎實的理論功底和經(jīng)驗融合成的實踐智慧，更能做出專業(yè)性的診斷，提出建議，其評價往往更易得到被評教師的心理認同[32]。但也有研究發(fā)現(xiàn)，同行評價存在著同行之間的刻板印象和感情打分現(xiàn)象[26]，需要由獨立于學校及相關部門之外的第三方機構進行獨立評價[23，33]。一般來講，盡管同行評價存在一些現(xiàn)實問題，但同行間的專業(yè)發(fā)展道路頗為相似，更易察覺專業(yè)工作中的細微之處，了解評價對象所面臨的實際困難，更能提出有助于幼兒園教師專業(yè)進步的建設性意見。應當看到，評價是基于不同主體的評價雙方的精神交往過程，多元評價主體體現(xiàn)了幼兒園教師評價的多元視角價值，可以發(fā)揮其各自不同的評價功能。盡管業(yè)界對幼兒園教師評價的多元主體普遍給予了積極關注，但依然有研究表明客觀存在制度、文化、操作等方面諸多困境，導致評價主體權利的不平衡以及教師專業(yè)自主性的缺失[34]。因此，幼兒園教師評價研究尚需平衡各相關評價主體的利益關系，關注多元主體評價體系構建及其支持保障機制完善，確保各評價主體真正行使評價權利，有效發(fā)揮評價作用。（三）怎么評：基于評價手段的系統(tǒng)關注幼兒園教師評價離不開科學有效的評價手段，評價手段并不是單維的，而是關涉評價指標、評價方式及評價工具的整合系統(tǒng)，即強調(diào)“評什么”“怎么評”等一系列具體可操作的程序邏輯。評價手段關系到教師發(fā)展狀況及工作成效，是幼兒園教師評價改革的重要著力點。目前，幼兒園教師評價出現(xiàn)了一系列從制定評價指標到形成評價體系的本土化探索，同時在評價方式上也進行了諸多有益的積極探索。一是關于幼兒園教師評價指標體系的本土化探索。評價指標是評價的各種具體判定標準，其內(nèi)在合理性直接關系到教師評價的質量。研制幼兒園教師評價指標體系關系到評價工具的合理使用，體現(xiàn)了幼兒園教師評價手段的本土化探索。一方面，相關研究普遍認同全方位的幼兒園教師專業(yè)素質評價，重視研制多維度的評價指標體系。有研究指出，自2011年我國實施“學前教育三年行動計劃”以來，以摸清現(xiàn)實狀況、尋找質量提升路徑為導向的學前教育評價指標研究不斷涌現(xiàn)[35]。針對幼兒園教師評價創(chuàng)新，應以平衡哲學理念為引領，構建綜合型的創(chuàng)新評價標準[36]。相關研究立足于教師全面管理，構建了以師德、績效、教學、保育、文化為一級指標的幼兒園教師評價指標體系[7]，以及聚焦教育過程構建了包括觀念、行為、態(tài)度、方式等方面的優(yōu)秀幼兒園教師評價指標體系[37]。同時，從科學性和可操作性出發(fā)，認為幼兒園教師評價指標體系構建應確保評價的客觀準確和易于執(zhí)行。如相關研究提出了幼兒園教師評價內(nèi)容框架[38]，幼兒園教師能力測評量表[39]，以及主張不同權重的幼兒園教師隊伍評價指標體系[40]。另一方面，考慮幼兒園教師個體差異的評價標準研究更加靈活多元。幼兒園教師評價常以統(tǒng)一標準對不同生涯階段教師進行普適性評價，雖然意在統(tǒng)一評判基準，卻可能忽視對教師個體屬性的關照，使得評價過程缺乏針對性和靈活性，難以呈現(xiàn)幼兒園教師個體的獨特之處。有研究指出，教師個體的學習發(fā)展和工作實踐有其獨特性，他們的起點和需求不盡相同，評價標準不能一刀切，不應僵化地采用同一固定模板[41]。脫離個體完整性和差異性去評價教師某一維度，屬于應當避免的碎片化片面化評價方式。目前，幼兒園教師評價指標體系應當以《幼兒園教師專業(yè)標準》為基本規(guī)范和內(nèi)容引領，但由于缺乏具體評價指標，難以對教師內(nèi)隱素養(yǎng)進行有效測評，難以兼顧每位教師獨特的經(jīng)驗背景和教學風格，難以使評價方案更加貼近教師實際。針對教師個體差異，有研究提出將每個評價指標融入不同維度和配以不同權重，構建差異化的幼兒園教師評價指標體系[7]。通過避免簡單化的統(tǒng)一標準，充分考慮教師個體的專業(yè)特長和成長需求，可為幼兒園教師評價的針對性和實效性奠定堅實基礎。二是關于幼兒園教師評價方式的創(chuàng)新探索。評價方式在很大程度上直接影響著評價的進展與成效，目前幼兒園教師評價逐漸形成了以量化評價和質性評價相結合的評價方式，以及診斷性評價和發(fā)展性評價并存的局面，推動了幼兒園教師評價方式的深入探討和系統(tǒng)探索。一方面，評價方式凸顯了量化評價與質性評價的共同關注。近些年來，教師評價普遍采取了量化打分的評價方式，這確實有著較為公平和較易操作的優(yōu)勢，因而得到了普遍認同和廣泛采用。然而，唯量化評價看似符合科學范式，實質上卻有其簡單化之嫌，況且評價指標是否科學合理也往往受到質疑。不少研究者對此進行了分析，指出客觀性較強的評價內(nèi)容可直接被量化，而帶有模糊性的評價內(nèi)容則不易被量化。比如，教師的道德情感、精神風貌、創(chuàng)新意識等方面往往難以準確測量，不易量化評價[42]。幼兒園教師承擔多重責任，需要給予全方位評價關注，不能只偏重那些易于測量的量化指標，而忽視那些柔性的難以量化的情感和人格方面的成長評價[40，43]。目前，多數(shù)研究者倡導將量化評價和質性評價有機結合，體現(xiàn)了對教師硬實力和軟實力的共同關注。比如有研究指出，應當重視不易量化的質性評價內(nèi)容，只有發(fā)揮量化評價與質性評價共同功效，才能形成教師評價的深刻認識，做出實事求是的分析和判斷[44]。有研究者構建了幼兒園教師專業(yè)能力評價模型，既注重了外顯的專業(yè)發(fā)展能力的量化評價，也強調(diào)了內(nèi)隱的專業(yè)基礎能力的質性評價[45]。這表明相關研究注重將量化評價與質性評價相結合，有助于幼兒園教師評價取得全面合理成效。另一方面，評價方式體現(xiàn)了關注點從診斷性評價到發(fā)展性評價的深化。診斷性評價是以結果評定為導向的總結性評價，其實踐功效值得肯定，但是僅僅關注診斷性的教師評價結果，往往會曲解教師的工作目的，貶低教師的工作價值，弱化教師的工作動力，進而帶來功利主義的教師表現(xiàn)。有研究者對此進行了界定性分析，認為這種評價屬于橫向比較的評價方式，比較強調(diào)工作成果的診斷和組織成員的競爭，對教師易帶來不安定之感[23，26]，同時也易使長期處于落后狀態(tài)的教師失去信心，放棄組織歸屬和職業(yè)發(fā)展追求[33]。目前，我國逐漸突破了教師診斷評價框架，日益關注教師專業(yè)發(fā)展為主的發(fā)展性評價，并且成為我國教師評價的主流范式。現(xiàn)有研究對縱向比較的發(fā)展性評價多持肯定觀點，比如有研究認為發(fā)展性評價作為以發(fā)展和指導為目的的評價方式，著眼于多維優(yōu)化的建構過程，評價結果易于達成心理共識，體現(xiàn)了對教師價值的尊重[46]。對于幼兒園教師發(fā)展性評價，研究人員也注意到多種具體評價方法，而得到廣泛應用的當屬檔案袋評價。有研究認為通過檔案袋評價，記錄和整理教師日常工作的進展、成果以及評價結果等資料，可從中提煉有價值的真實信息，保證對教師工作的有效考評，促使教師工作回歸教育本質[46]。目前，幼兒園普遍日益重視發(fā)展性的教師評價，通過采用讓教師看到自己成長歷程的檔案袋評價，促使教師不斷實現(xiàn)專業(yè)成長和自我超越。（四）如何用：基于評價結果的延伸關注評價結果的使用是教師評價過程的最終關鍵環(huán)節(jié)，《評估指南》特別強調(diào)應強化幼教評估結果運用。幼兒園教師評價結果的延伸關注包括對其進行的理解性闡釋及發(fā)展性反饋，理解性闡釋是對評價結果進行具體說明和解釋，是幼兒園教師評價結果的重要呈現(xiàn)方式；發(fā)展性反饋旨在針對評價結果提出有針對性的教師發(fā)展建議，使得幼兒園教師評價形成一個完整閉環(huán)。一是展現(xiàn)評價結果的人文化闡釋。幼兒園教師評價需要表明以何種立場、何種理念、何種視角看待評價結果，對一系列評價操作所獲得的評價結論進行說明與解釋。有研究認為教師評價活動是一種“行政性概念”和“控制性概念”，其基本職能是“行使權力”和“對教師進行管理”，從而使評價結果“合法化”[47]。有研究指出，教師評價制度主要以獲取利益最大化的工具“理性人”為人性假設，工具理性的擴張和價值理性的衰落使得教師評價難以實現(xiàn)預期目標[48]。同時有研究從博弈理論視角提出，教師評價是一項涉及權力分配運作以及利益博弈的學校微觀政治行為，教師評價雙方往往處于權力和利益的失衡狀態(tài)[49]。由于教師評價較多體現(xiàn)為一種行政控制手段，忽視對教師專業(yè)成長、情感需求和個性差異的深切關注，使得幼兒園教師在評價結果闡釋上經(jīng)常處于“失聲”狀態(tài)，缺乏評價制度的“正義”保障機制，難以確保教師評價的結果公正。對此，有研究認為，幼兒園教師評價結果缺乏解釋和反饋，應當以人文化的方式進行描述和解釋，體現(xiàn)對人性的理解和尊重[1]80-82。幼兒園教師評價結果從后現(xiàn)代主義視角來看，應超越其對教育質量的“工具性”價值，更加人性化地注重其多元化思維，走向對話交流以及發(fā)展性關注[50]。二是注重評價結果的發(fā)展性反饋。評價結果的反饋機制在教師評價體系中至關重要，不僅關系到教師評價過程的全面完成，也影響著后續(xù)評價工作開展和教師隊伍建設推進。長期以來，幼兒園教師評價多采用傳統(tǒng)的評價模式，往往更側重于評價結果的描述和解釋，而對幼兒園教師的專業(yè)成長和教育教學改進缺乏足夠關注，雖然常常對教師的教育教學進行效果評估，卻較為忽視教師在教學中的實際困難和成長需求。目前，相關研究者意識到評價反饋機制的重要性，比較關注評價結果對促進教師成長和提升教學質量的延伸效果。比如有研究指出，應暢通評價結果反饋機制，充分發(fā)揮評價結果在教師評價中的反饋、調(diào)節(jié)等功效[51]，應通過形成“評價—反饋—提升”的動態(tài)發(fā)展機制，全面實現(xiàn)教師評價的成效和目標[52]。此外，對于如何探究多種形式的建設性評價反饋機制，引導教師潛心育人也成為研究者更為關注的重要話題。通過對我國幼兒園教師評價研究的系統(tǒng)梳理，可知已有研究集中關注了基于評價價值取向、評價多元主體、評價手段系統(tǒng)、評價結果延伸四大焦點。相關研究在全面闡釋四大焦點的同時，也凸顯了人文化、多元化、本土化及時代化等顯著特征。人文化特征既在于評價目標取向上注重發(fā)展性目標，也在于評價主體上通過多方參與使評價更具包容性，體現(xiàn)了對“傳統(tǒng)失聲者”的弱勢兼容。多元化特征既在于對評價價值的多元關注，也在于評價主體的多元參與，還在于評價手段的多元依循，同時在于評價結果的多元利用。本土化特征既在于評價取向的中國特色，以立德樹人為根本標準，以培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人為旨歸；也在于評價工具的中國化創(chuàng)新，以本土適宜的評價方式手段，促進我國幼兒園教師評價水平的提升。時代化特征既在于評價指向立足高質量發(fā)展的時代背景，確保幼兒園教師評價的高質量推進；也在于評價過程的當代技術賦能，推動評價過程走向高效、規(guī)范、智能、個性等新時代發(fā)展進路。盡管聚焦于四大重點領域的研究成果豐碩，研究特征顯著，但相應的研究局限依然存在。一是在評價取向的價值關注方面，對于幼兒園教師的發(fā)展關注仍然不足，許多研究過于局限于“獎懲”與“促進”的二元區(qū)分，難以全面準確體現(xiàn)教師評價的真正目標。二是在評價標準的針對性方面，已有研究多是以統(tǒng)一標準對所有教師進行普適性評價，以同樣的標準衡量不同教師的發(fā)展狀況，忽視了幼兒園教師個體屬性的差異性與獨特性，導致其評價的針對性和靈活性缺失。三是在評價手段的系統(tǒng)關注方面，尚未形成廣泛認可的本土化的幼兒園教師評價指標體系，同時評價手段的科學性和適宜性有待優(yōu)化完善。四是在評價結果的應用關注方面，評價結果的反饋機制以及成效追蹤研究比較薄弱，難以準確衡量幼兒園教師評價的綜合成效和長期影響。三、我國幼兒園教師評價研究的轉向展望幼兒園教師評價研究不僅在于對既往和當下的回應，同時也為了指向未來的改進和發(fā)展。四大研究焦點依據(jù)評價要素的邏輯框架，集中關注了幼兒園教師評價的價值探討、主體探析、手段探索以及結果探究，目前仍需深化其理論與應用的雙重探索，后續(xù)研究應遵循《總體方案》和《評估指南》相關要求，深入推進幼兒園教師評價取向、評價主體、評價手段以及評價結果的轉向研究。（一）轉向幼兒園教師評價價值取向相融研究教師評價在目標取向上存在獎懲性評價和發(fā)展性評價，兩種評價取向都有其合理性，其目的都在于促進教師專業(yè)成長和工作改善[53]。應采取兼容的態(tài)度對待不同評價取向，既對教師保持必要的績效評價壓力，又對教師保持成長評價激勵。幼兒園教師評價取向研究的未來轉向應在深化獎懲性評價以及優(yōu)化發(fā)展性評價的基礎上，尋求兩者的有機相融，促進幼兒園教師評價機制創(chuàng)新。一是深化幼兒園教師獎懲性評價研究。獎懲性評價旨在以教師利益為驅動，督促教師更好地工作和發(fā)展。但獎懲性評價也是一把“雙刃劍”，同時存在評價的積極引導和消極制約作用[54]。從我國國情以及幼兒園教師評價現(xiàn)狀來看，不能忽視獎懲性評價的導向、診斷以及預測作用。未來研究應著力于矯正獎懲性評價的功利性傾向，重視對幼兒園教師工作和發(fā)展的激勵作用。既要關注其評價適用范圍、適用方法以及適用條件等適用性研究，避免評價場景與評價模式錯位；也要重視評價目標、內(nèi)容、標準、主體以及結果等評價要素的創(chuàng)新性研究，實現(xiàn)評價體系的局部改善以及整體優(yōu)化；還要重視評價的頂層設計、保障機制以及反饋機制的規(guī)范性研究，確保獎懲性評價對教師的積極引導。二是優(yōu)化幼兒園教師發(fā)展性評價研究。教師發(fā)展性評價自20世紀90年代引入我國后，引起了學術界的高度關注。相關研究不僅從學理層面對教師發(fā)展性評價的內(nèi)涵、特點、意義、原則、指標以及方案等給予了全面闡釋[55]，同時也從實踐層面探討了教師發(fā)展性評價對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用[56]。但從幼兒園教師發(fā)展性評價的理論與實踐研究現(xiàn)狀來看，當前研究基本處于借鑒國外以及其他類型教師評價的學理研究階段，自身的學理性和實踐性研究較為薄弱。因此，未來研究應更加貼近學前教育的專業(yè)屬性和師資特性，開展幼兒園教師發(fā)展性評價的持續(xù)優(yōu)化研究，比如從個性化支持、專業(yè)發(fā)展導向、多元成果展示等多維度入手，構建符合幼兒園教師發(fā)展特性的評價體系，促進評價理論系統(tǒng)更新。同時應重視將國外理論結合我國實際進行創(chuàng)造性轉化研究，推動我國幼兒園教師發(fā)展性評價理論的本土化構建。三是推進幼兒園教師獎懲性與發(fā)展性評價的融合研究。教師獎懲性評價與發(fā)展性評價各自發(fā)揮著對教師評價的獨特功效，并且實踐中存在兩者對立狀況。發(fā)展性評價的確是針對獎懲性評價弊端提出，但這并不是對教師獎懲性評價的徹底否定。完全摒棄“獎懲性”的教師評價存在標準模糊、目的不明以及過度溫和等問題，難以使評價真正達到預期效果[57]。因此，既然現(xiàn)實需要離不開幼兒園教師獎懲性評價和發(fā)展性評價，就必須兼顧兩者各自的功效，尋求兩者的有機融合，建立融合的理念與機制應成為未來研究的重點關注對象。具體包括：尋求兩者融合統(tǒng)一的適宜理論基礎的理論研究，為兩者的融合提供理念支撐；推動兩者有機融合的涵蓋政策、模式、目的、內(nèi)容、原則等要素的機制研究；針對兩者融合過程中出現(xiàn)的新問題的對策研究；等等。（二）轉向幼兒園教師評價主體關聯(lián)整合研究幼兒園教師評價主體涵蓋相關領導、教師同行、家長及幼兒等相關主體，形成了一個多元龐雜的主體系統(tǒng)。各類主體的不同立場形成了評價傾向上的差異以及評價視角上的多元。長期以來，教師評價研究多側重于從單一主體出發(fā)提升幼兒園教師評價成效。后續(xù)相關研究應重視幼兒園教師評價主體之間的關聯(lián)整合，在對多元主體權力及利益關系澄清的基礎上，積極轉向關注多元主體的關聯(lián)整合，形成多元主體協(xié)同發(fā)力的整合性評價體系。一是幼兒園教師評價主體關聯(lián)整合的理論支持研究。幼兒園教師評價的多元主體體現(xiàn)了評價主體的“合作關系”，注重評價主體間的平等交流與合作研討，關注評價的“整體效應”。從多元主體關聯(lián)整合的系統(tǒng)觀出發(fā)，未來相關研究應借鑒多學科相關理論，尋求幼兒園教師多元評價主體關聯(lián)整合的理論基礎，在澄清多元主體權力以及利益關系的基礎上，積極構建幼兒園教師多元評價主體關聯(lián)整合的理論框架及邏輯基礎，為未來相關研究提供理論框架支撐。同時，多元評價主體的關聯(lián)整合需要強有力的整合制度作為支撐，并且涉及整合目標闡述、整合主體明晰、整合結構刻畫、整合過程規(guī)劃以及整合模式建構等要素。未來關于多元評價主體關聯(lián)整合制度的研究應重點關注各要素之間的銜接與配合，推動幼兒園教師評價主體整合制度的持續(xù)優(yōu)化，確保多元評價主體關聯(lián)整合成效。二是幼兒園教師評價主體關聯(lián)整合的技術支撐研究?，F(xiàn)代信息技術、人工智能等新興技術極大促進了多元主體間的信息交流與交互溝通，為差異主體的關聯(lián)整合提供了先進的技術支撐，有利于幼兒園教師多元評價主體實現(xiàn)有效關聯(lián)整合。未來相關研究應持續(xù)關注新興技術賦能多元評價主體的關聯(lián)整合，推動線上線下評價的有機融合，健全多元評價主體之間的信息溝通機制、信息共享機制、信息反饋機制以及信息擴散機制等。只有這樣，才能切實完善多元評價主體參與的幼兒園教師評價體系，全面展現(xiàn)各方評價主體的評價意見，使評價結論更加全面、客觀和公正。同時，這一轉向將不可避免地導致評價標準和方法的復雜化與多樣化，需要考慮幼兒園教師評價主體所涉及的利益關系和權力關系，以及可能帶來的制度性挑戰(zhàn)，全面堅守評價主體各方利益平衡，這有助于避免評價體系被特定利益集團操縱，更好地體現(xiàn)評價的公正性和合理性。（三）轉向幼兒園教師評價手段相適深化研究學前教育相比其他教育階段有其鮮明特點，如教育內(nèi)容的啟蒙性、教育方法的多樣性和教育場域的廣泛性等，并且以游戲為主要途徑來開展，這些特點在幼兒園教師評價過程中需要加以充分體現(xiàn)且優(yōu)先考慮[7，22]。而實際上不少相關研究普遍立足于其他教育階段的教師評價方法，無法體現(xiàn)幼兒園教師專業(yè)特點的針對性和評價技術的適用性[52]；或者直接借鑒套用中小學教師評價體系，忽視了學前教育的階段屬性和專業(yè)特性[58]。盡管這有一定合理性，然而背離特定對象必然造成評價研究與幼兒園教師的現(xiàn)實需求不相適應。因此，構建科學規(guī)范的本土化的幼兒園教師評價指標體系以及形成適宜系統(tǒng)的幼兒園教師評價方法體系，是未來幼兒園教師評價手段研究的持續(xù)關注重點所在。一是推進幼兒園教師評價指標體系創(chuàng)新研究。創(chuàng)新構建科學、全面、動態(tài)的教師評價指標體系，不僅關系到現(xiàn)有評價機制的反思與整合，也是對未來教師專業(yè)發(fā)展路徑的前瞻性設計。現(xiàn)行的幼兒園教師評價較多集中于“彈唱畫跳”等基本功考核，未能全面反映教師的綜合素質和實際教學能力，尤其對識別和支持幼兒發(fā)展方面的教師專業(yè)能力關注不足[59]。應當創(chuàng)新構建體現(xiàn)幼教專業(yè)特性、滿足多維評價需求、具備自我迭代機制的幼兒園教師評價指標體系。其一，評價指標體系構建應基于理論與實踐的雙重依據(jù)。理論層面需借鑒教育心理學、教育評估學等相關學科研究成果，確保幼兒園教師評價指標體系的科學性與嚴謹性。實踐層面應結合幼兒園教師的區(qū)域狀況和類型特征，關注地方文化與教育政策的差異，確保評價指標體系的普適性與針對性。其二，自我迭代機制應成為幼兒園教師評價指標體系創(chuàng)新的一項關鍵因素。教育發(fā)展環(huán)境變化使得幼兒園教師評價不斷面臨新的挑戰(zhàn)，需要建立定期評估反饋的動態(tài)調(diào)整機制，通過實施周期性的數(shù)據(jù)收集與分析，及時進行評價指標的修訂與更新，確保評價指標的適用性與科學性。其三，應突出不同于其他階段教師的幼兒園教師評價指標體系構建特點。幼兒園教師的專業(yè)屬性和工作特性決定了其工作及績效難以全面通過顯性的標準化的指標來進行衡量，這種狀況導致幼兒園教師物質、精神以及超我獲得感較低，進而影響其專業(yè)成長、職業(yè)認同甚至人生發(fā)展[60]。教師普遍需要職業(yè)體面但通常遲遲感受不到成就，顯示教師職業(yè)的尊嚴性、創(chuàng)造性往往與遲效性并存[61]。這種職業(yè)特點在幼兒園教師身上更為凸顯，幼兒園教師更加需要獲得專業(yè)成就評定。因此，后續(xù)相關研究應著力彰顯幼兒園教師的專業(yè)工作特性，尤其關注隱性的、難以度量的相關要素在幼兒園教師評價指標的比重，從而增進評價的全面成效。二是促進幼兒園教師評價方法體系優(yōu)化研究。教師評價成效與評價方法密切相關，需要遵循效用性和適切性原則，促進幼兒園教師評價方法體系優(yōu)化。一方面，應全面探析量化評價與質性評價的融合機制，實現(xiàn)幼兒園教師評價方法體系的動態(tài)化創(chuàng)新發(fā)展。雖然量化評價與質性評價融合是幼兒園教師評價力圖達到的理想境界，但是現(xiàn)實境況下仍然