［摘要］自我解釋能夠有效促進(jìn)學(xué)前兒童基于規(guī)則類別學(xué)習(xí)能力。本研究以417名4～6歲學(xué)前兒童為被試，旨在探索自我解釋能否促進(jìn)學(xué)前兒童規(guī)則建構(gòu)能力發(fā)展并發(fā)現(xiàn)更多的類別特征。研究發(fā)現(xiàn)：（1）自我解釋能夠有效促進(jìn)兒童的類別學(xué)習(xí)；（2）自我解釋對(duì)兒童規(guī)則建構(gòu)能力發(fā)展的影響存在年齡差異；（3）兒童規(guī)則建構(gòu)能力和自我解釋會(huì)影響其對(duì)類別特征的識(shí)別情況。為了更有效地促進(jìn)學(xué)前兒童的早期類別學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展，教育者可以引導(dǎo)兒童在實(shí)際觀察、操作和探索中以自我解釋的方式將思維過程言語化，從而獲得經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，深化對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解；在此基礎(chǔ)上，根據(jù)兒童年齡特點(diǎn)及接受水平來分配教學(xué)任務(wù)的時(shí)間和數(shù)量，以過程性積極評(píng)價(jià)為主，提升兒童自我效能感、注意力及信息加工能力。［關(guān)鍵詞］自我解釋；規(guī)則類別學(xué)習(xí)；類別特征一、問題提出兒童是通過對(duì)事物因果關(guān)系的推理和學(xué)習(xí)去理解世界。2012年教育部頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強(qiáng)調(diào)，要“合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”[1]。對(duì)兒童來說，能夠?qū)⑼饨绺兄降闹R(shí)歸納、整合并作出邏輯推理行為是認(rèn)知發(fā)展水平得到提升的標(biāo)志之一[2]。而類別學(xué)習(xí)作為有序組織、存儲(chǔ)和表征復(fù)雜信息的重要方式，能夠幫助兒童達(dá)到辨別、預(yù)測和評(píng)估周圍環(huán)境的目的。因此，探索學(xué)前兒童抽象邏輯思維的發(fā)展變化，促進(jìn)類別學(xué)習(xí)能力的提升，可以為學(xué)前兒童認(rèn)知發(fā)展提供有效支持。類別學(xué)習(xí)（categorylearning）是指學(xué)習(xí)者通過多次的分類練習(xí)學(xué)會(huì)如何將感知到的刺激以不同的特征進(jìn)行歸類的過程[3]。阿什比（Ashby）等人提出的COVIS雙系統(tǒng)模型（competitionbetweenverbalandimplicitsystemsmodel），也稱“多類別學(xué)習(xí)系統(tǒng)”，是目前類別學(xué)習(xí)研究中使用最為廣泛的理論模型[4-5]。該模型主張類別學(xué)習(xí)具有兩種學(xué)習(xí)系統(tǒng)：基于規(guī)則的（rulebased，RB）類別學(xué)習(xí)和信息整合的（informationintegration，II）類別學(xué)習(xí)?；谝?guī)則的類別學(xué)習(xí)主要依賴使用假設(shè)檢驗(yàn)或可言語描述的規(guī)則習(xí)得，其分類規(guī)則包括一維規(guī)則、合取規(guī)則、析取規(guī)則和或否規(guī)則[6]，其中一維規(guī)則是指僅依據(jù)一個(gè)特征作為分類標(biāo)準(zhǔn)，而忽略其他特征，合取規(guī)則則是指同時(shí)滿足兩個(gè)特征作為分類標(biāo)準(zhǔn)。信息整合的類別學(xué)習(xí)需要基于大腦與特定動(dòng)作建立聯(lián)結(jié)，以聯(lián)想的學(xué)習(xí)方式習(xí)得，且規(guī)則難以用言語表達(dá)[7]。在信息整合的類別學(xué)習(xí)中，個(gè)體不僅需要完成較難的學(xué)習(xí)任務(wù)，還需調(diào)動(dòng)更高的抽象思維能力。由于本研究主要關(guān)注學(xué)前兒童的類別學(xué)習(xí)，因此選取基于規(guī)則的類別學(xué)習(xí)為考察對(duì)象。已有研究表明，兒童基于規(guī)則的類別學(xué)習(xí)主要依賴兩種分類方式。第一種是根據(jù)單一規(guī)則進(jìn)行分類。即兒童類別學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是其基于感知到的表面相似的規(guī)則而作出分類推理行為，當(dāng)接收到的刺激符合該規(guī)則時(shí)，則歸為該類別[8]。例如，幼兒在對(duì)色彩鮮艷且主題不同的繪本進(jìn)行分類時(shí)，會(huì)更依賴于顏色特征而非抽象的內(nèi)容特征。研究還發(fā)現(xiàn)，4～16歲兒童能夠識(shí)別合取規(guī)則特征，但年齡較低的兒童只能依據(jù)一維規(guī)則特征做出分類行為[9]。第二種是根據(jù)先驗(yàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分類。隨著知識(shí)積累達(dá)到一定程度時(shí)，兒童會(huì)基于當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)和能力做出分類判斷。例如，兒童對(duì)于水果與藥品的區(qū)分會(huì)依據(jù)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行識(shí)別分類?？偨Y(jié)已有研究不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有對(duì)兒童類別學(xué)習(xí)的研究一是集中在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探究兒童對(duì)類別成員特征的判斷[2，10]，且幼兒更依賴感知到的簡單規(guī)則特征進(jìn)行分類；二是探究兒童對(duì)人工類別材料加工的年齡差異[11]及類別學(xué)習(xí)的基本發(fā)展變化[12]。雖然類別特征的高度相似的確能夠促進(jìn)兒童對(duì)差異特征的識(shí)別，但也會(huì)導(dǎo)致兒童過于依賴簡單的規(guī)則進(jìn)行分類。骨架原則（innateskeletalstructures）理論認(rèn)為，兒童最初的認(rèn)知加工存在一定的初始結(jié)構(gòu)，即天賦且特殊的知識(shí)領(lǐng)域，早期的認(rèn)知發(fā)展得益于對(duì)該領(lǐng)域中相關(guān)數(shù)據(jù)的提取[13]，而更高一級(jí)的認(rèn)知?jiǎng)t需要在初始結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上通過遺傳、經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境的社會(huì)交互，形成對(duì)因果關(guān)系的理解，進(jìn)而形成連貫、理性的認(rèn)知加工方式。類別學(xué)習(xí)作為一種高級(jí)的思維發(fā)展過程，不僅需要學(xué)習(xí)者充分調(diào)動(dòng)自我記憶與認(rèn)知，還需通過言語推理和假設(shè)檢驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)[14]。因此，推動(dòng)兒童類別學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)鍵在于鞏固和提升兒童對(duì)信息的推理能力，而自我解釋恰恰是影響推理能力的重要因素。自我解釋是指陳述者作出主體性解釋的一種行為，它具有明確的自我指向性，也是個(gè)體對(duì)已有知識(shí)系統(tǒng)的信息補(bǔ)償。米歇爾·奇（Chi）等人首先提出學(xué)生存在自我解釋（selfexplanation）活動(dòng)，并驗(yàn)證了自我解釋與學(xué)習(xí)成績呈正相關(guān)[15]，即無論是對(duì)別人還是對(duì)自己做出解釋，都能有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)[16-18]，而學(xué)習(xí)者作出自我解釋的過程即是對(duì)學(xué)習(xí)材料注意力高度集中的深層次認(rèn)知加工過程。自我解釋能夠促進(jìn)個(gè)體在學(xué)習(xí)中主動(dòng)理解學(xué)習(xí)內(nèi)容與相關(guān)信息，具體過程包括整合現(xiàn)有知識(shí)、自發(fā)建構(gòu)知識(shí)、生成新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)以及修復(fù)錯(cuò)誤知識(shí)等[19]。雙重編碼理論（dualcodingtheory）認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知加工過程同時(shí)存在視覺和言語編碼[20]，其中言語編碼是以口頭表達(dá)的形式處理信息的輸入與輸出，它可以促進(jìn)信息的存儲(chǔ)由短時(shí)記憶向長時(shí)記憶流動(dòng)[21]。實(shí)證研究表明，言語線索能夠促進(jìn)3～6歲兒童做出更為準(zhǔn)確的分類行為[22]，且兒童從4歲起便具備對(duì)相關(guān)信息產(chǎn)生自我解釋策略的能力[23]。但隨著兒童知識(shí)角色的發(fā)展變化，其信息加工方式會(huì)隨著個(gè)體的成長而自動(dòng)由簡單的概念學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為復(fù)雜的理論驅(qū)動(dòng)加工[11]，由社會(huì)互動(dòng)所形成的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)可能會(huì)促使他們在學(xué)習(xí)任務(wù)中啟用內(nèi)隱性的自我解釋策略。然而以往研究并未將自我解釋策略具體分為內(nèi)隱和外顯兩類，但許多間接證據(jù)卻表明不同的自我解釋方式對(duì)個(gè)體注意力的影響存在差異[24]，這可能是由于機(jī)體對(duì)信息的加工方式不同，從而形成了外顯學(xué)習(xí)或內(nèi)隱學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)策略是能夠幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有效學(xué)習(xí)的方法、技巧或調(diào)控方式，它既可以是內(nèi)隱的無規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟[25]。而自我解釋作為學(xué)習(xí)策略的一種，也可以分為內(nèi)隱性的自我解釋和外顯性的自我解釋。因此，當(dāng)外顯的自我解釋策略啟動(dòng)時(shí)，個(gè)體對(duì)信息加工的方式更趨向有意識(shí)的、采取一定策略的外顯學(xué)習(xí)；當(dāng)內(nèi)隱性的自我解釋策略啟動(dòng)時(shí)，個(gè)體的學(xué)習(xí)會(huì)由無意識(shí)向有意識(shí)推進(jìn)，而這也是形成內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過程。在促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我解釋時(shí)，教育者通常會(huì)引入相關(guān)的內(nèi)容提示作為誘發(fā)策略。諾克斯（Nokes）等人提出了填空提示（gapfilling）和心理修正模型提示（mentalmodelrevisionprompts）兩種自我解釋機(jī)制[26]，且認(rèn)為自我解釋的提示誘發(fā)包括開放式、聚焦式、資源式、基于資源和基于選項(xiàng)等不同類型[27]。以往研究表明，提示的形式會(huì)影響個(gè)體自我解釋的誘發(fā)程度，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)者的注意力和信息加工過程產(chǎn)生不同的影響[27]。因此，提示個(gè)體通過言語表達(dá)對(duì)信息進(jìn)行有意識(shí)、有策略的加工是啟動(dòng)外顯自我解釋的方式；引導(dǎo)個(gè)體在類別學(xué)習(xí)中使用與環(huán)境接觸而習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)加工方式則會(huì)在一定程度上啟動(dòng)內(nèi)隱性的自我解釋。目前關(guān)于自我解釋對(duì)學(xué)前兒童類別學(xué)習(xí)的代表性研究多集中于西方，國內(nèi)對(duì)兒童類別學(xué)習(xí)的研究多集中于在不同學(xué)習(xí)材料或先驗(yàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響下其認(rèn)知發(fā)展變化的年齡差異，鮮有研究探討自我解釋對(duì)兒童類別學(xué)習(xí)的影響?；诖耍狙芯繉⒁蕴崾镜姆绞絾l(fā)兒童進(jìn)行外顯自我解釋和內(nèi)隱自我解釋，從一維規(guī)則與合取規(guī)則兩種分類規(guī)則入手，探究自我解釋對(duì)4～6歲兒童在基于規(guī)則類別學(xué)習(xí)中規(guī)則建構(gòu)能力及對(duì)類別特征的識(shí)別情況的影響。二、研究方法與程序（一）研究對(duì)象本研究采用分層隨機(jī)抽樣方式，選取吉林省某市多所幼兒園三個(gè)年齡組的學(xué)前兒童共447人為研究對(duì)象，除預(yù)實(shí)驗(yàn)及未完成實(shí)驗(yàn)的30人，共計(jì)417人，其被試數(shù)據(jù)進(jìn)入統(tǒng)計(jì)分析。兒童月齡分布在43～75個(gè)月，所有兒童均為右利手，且在施測前均已征得兒童及其監(jiān)護(hù)人的同意。被試具體信息詳見表1。（二）研究設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)參考經(jīng)典強(qiáng)分離范式[28]，本研究在探究自我解釋如何影響學(xué)前兒童類別學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過內(nèi)隱與外顯的強(qiáng)分離，進(jìn)一步驗(yàn)證是否存在內(nèi)隱性的自我解釋對(duì)控制組產(chǎn)生影響。具體而言：外顯自我解釋是指在與成人的互動(dòng)中，提示兒童有意識(shí)地對(duì)規(guī)則和類別特征進(jìn)行言語描述；內(nèi)隱自我解釋是指提示兒童熟悉識(shí)記材料，通過建立先驗(yàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。為更好地在實(shí)驗(yàn)中區(qū)分外顯與內(nèi)隱自我解釋，本研究采用“言語回答”來操縱外顯自我解釋，用“觀察”來操縱內(nèi)隱自我解釋，采用2×2×3的多因素被試間混合設(shè)計(jì)，即外顯自我解釋（有/無）×內(nèi)隱自我解釋（有/無）×年齡（4歲、5歲、6歲），每個(gè)年齡階段為4組，分別為外顯自我解釋+內(nèi)隱自我解釋組（有言語回答+觀察）、外顯自我解釋組（僅言語回答）、內(nèi)隱自我解釋組（僅觀察）、控制組（無言語回答+無觀察）。其中自變量為是否提示兒童做出言語回答行為（外顯）、是否提示兒童做出非言語觀察行為（內(nèi)隱），因變量1為分類階段的規(guī)則建構(gòu)得分，目的是驗(yàn)證自我解釋是否會(huì)影響兒童規(guī)則建構(gòu)能力；因變量2為兒童發(fā)現(xiàn)類別特征的總數(shù)，目的是驗(yàn)證自我解釋是否會(huì)影響兒童對(duì)類別特征的識(shí)別情況。實(shí)驗(yàn)各組被試分配情況詳見表2。（三）研究工具在以往關(guān)于兒童類別學(xué)習(xí)的相關(guān)研究中，實(shí)驗(yàn)材料多為汽車、食物等物體的圖片，熟悉的材料并不能確定先驗(yàn)知識(shí)是否會(huì)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生干擾。同時(shí)，無相關(guān)背景知識(shí)的人工材料難度較大（如建筑模型），不適用于4～6歲學(xué)前兒童使用。因此，本研究將選用愛德華茲（Edwards）等人關(guān)于成人自我解釋對(duì)類別學(xué)習(xí)的影響研究中的實(shí)驗(yàn)材料（見圖1），并在此基礎(chǔ)上針對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，通過多次預(yù)實(shí)驗(yàn)對(duì)材料進(jìn)行相應(yīng)的修改，簡化了材料中較為復(fù)雜的部分。學(xué)習(xí)階段的研究材料將機(jī)器人天線改為閃電和毛毛，機(jī)器人的胳膊加上圓圈或方塊，腳的形狀統(tǒng)一為尖腳或平腳（見圖2）。為區(qū)分學(xué)習(xí)階段的任務(wù)，本研究將正式分類階段中的機(jī)器人手部進(jìn)行了修改（見圖3），分類規(guī)則確定為每四個(gè)小機(jī)器人為一類，并提問兒童可以得到多少種分類方式。分類規(guī)則具體如下：（1）每次分類時(shí)只按照天線、身體、腳或手的單維度相同規(guī)則進(jìn)行分類（4種一維規(guī)則）；（2）每次分類時(shí)按照“天線和腳”“手和身體”兩個(gè)維度相同的規(guī)則進(jìn)行分類（2種合取規(guī)則）。共計(jì)6種可建構(gòu)的分類規(guī)則。（四）實(shí)驗(yàn)流程整個(gè)實(shí)驗(yàn)分為預(yù)實(shí)驗(yàn)與正式施測兩個(gè)部分。預(yù)實(shí)驗(yàn)確定了組間兒童月齡分布、實(shí)驗(yàn)材料的難易程度和適用性以及分類階段的分類次數(shù)，并結(jié)合入園標(biāo)準(zhǔn)、教師評(píng)定及韋氏智力量表評(píng)估了兒童在言語和操作方面是否具備參與實(shí)驗(yàn)的能力。正式施測分為三個(gè)階段，分別是學(xué)習(xí)階段、分類階段、自我報(bào)告階段。每組兒童于正式施測前三天均進(jìn)行了組間同質(zhì)性檢驗(yàn)，以防止先驗(yàn)知識(shí)水平對(duì)分類階段的結(jié)果產(chǎn)生影響，使用學(xué)習(xí)階段的實(shí)驗(yàn)材料收集各組兒童對(duì)正確類別特征的識(shí)別情況，不同組間被試對(duì)類別特征的識(shí)別程度無顯著差異F（3，413）=0.907，p=0.438，說明各組被試前期對(duì)類別特征的掌握程度相當(dāng)。一位兒童完成整個(gè)實(shí)驗(yàn)需要30分鐘至40分鐘。學(xué)習(xí)階段：該階段的目的是為兒童提供學(xué)習(xí)類別特征的方式。首先，研究者向兒童展示圖2所示的分類規(guī)則，該規(guī)則中可以發(fā)現(xiàn)將頭部為閃電和尖腳的分為一類，將頭部為毛毛和平腳的分為另一類。在該階段中，兒童通過學(xué)習(xí)可以識(shí)別兩類機(jī)器人相同和不同的特征，同時(shí)了解對(duì)機(jī)器人的分類可以通過一維規(guī)則或合取規(guī)則進(jìn)行。該階段不進(jìn)行對(duì)錯(cuò)反饋，在兒童不夠集中時(shí)給予提醒（約3分鐘）。具體指導(dǎo)語如下：外顯自我解釋組：小朋友你好，我們要一起完成一個(gè)任務(wù)。請你告訴我為什么左邊4個(gè)人成為好朋友，右邊4個(gè)人成為好朋友。還因?yàn)槭裁茨?？（僅言語回答）內(nèi)隱自我解釋組：小朋友你好，這里面是一些機(jī)器人，請你認(rèn)真觀察左邊4個(gè)人和右邊4個(gè)人，稍后我們要幫助新的機(jī)器人找朋友。（僅觀察）外顯自我解釋+內(nèi)隱自我解釋組：小朋友你好，我們要一起完成一個(gè)任務(wù)。請你告訴我為什么左邊4個(gè)人成為好朋友，為什么右邊4個(gè)人成為好朋友。請你再認(rèn)真觀察一下左邊4個(gè)人和右邊4個(gè)人，稍后我們要幫助新的機(jī)器人找朋友。（言語回答+觀察）控制組：僅展示材料，無指導(dǎo)語，無互動(dòng)。分類階段：該階段旨在考察兒童能否根據(jù)學(xué)習(xí)階段提示的自我解釋與觀察學(xué)習(xí)到類別特征，進(jìn)而在該階段的分類任務(wù)中建構(gòu)更多的分類規(guī)則。在該階段中，研究者將8個(gè)修改后的小機(jī)器人卡片打亂后呈現(xiàn)給兒童（見圖3），并提示兒童完成6次規(guī)則建構(gòu)任務(wù)，兒童每次分類后主試不做對(duì)錯(cuò)反饋，若分類行為停止則進(jìn)行追問，兩次追問后無行為反應(yīng)則視為放棄，并結(jié)束實(shí)驗(yàn)。具體指導(dǎo)語如下：外顯自我解釋組/內(nèi)隱自我解釋組/外顯自我解釋+內(nèi)隱自我解釋組：小朋友你好，通過剛剛的學(xué)習(xí)我們發(fā)現(xiàn)，4個(gè)小機(jī)器人總是在一起，因?yàn)楸仨?個(gè)小機(jī)器人才可以成為朋友，現(xiàn)在他們8個(gè)迷路了，你能幫他們重新交朋友嗎？還有其他交朋友的方式嗎？控制組：小朋友你好，這8個(gè)小機(jī)器人中每4個(gè)可以成好朋友，現(xiàn)在他們有些迷路了，你能幫他們找到朋友嗎？還有其他交朋友的方式嗎？自我報(bào)告階段：該階段是為了檢驗(yàn)兒童對(duì)類別特征的關(guān)注程度以及在分類階段的規(guī)則建構(gòu)并非猜測或巧合。該階段會(huì)在兒童每次完成分類后提問：“小朋友，請你告訴我，你為什么覺得他們4個(gè)應(yīng)該是好朋友呢？你是怎么發(fā)現(xiàn)的？”記錄兒童規(guī)則建構(gòu)過程中所關(guān)注的類別特征。在本研究的分類階段中，一維規(guī)則共4種，合取規(guī)則共2種，該過程更關(guān)注兒童對(duì)分類規(guī)則的建構(gòu)能力，即規(guī)則建構(gòu)的傾向性是一維還是合取，而非必須使用哪一種規(guī)則。分類階段共進(jìn)行6次，兒童每做出一種規(guī)則建構(gòu)記1分，總分為6分，答錯(cuò)不計(jì)分。在自我報(bào)告階段中，兒童每發(fā)現(xiàn)一種類別特征記1分，共4種類別特征，總分為4分。本研究對(duì)規(guī)則的計(jì)分統(tǒng)計(jì)由3名心理學(xué)專業(yè)碩士研究生和1名博士研究生完成，內(nèi)部一致性良好。三、研究結(jié)果與分析（一）內(nèi)隱自我解釋的檢驗(yàn)分析為驗(yàn)證本次實(shí)驗(yàn)中是否存在內(nèi)隱自我解釋，本研究對(duì)內(nèi)隱自我解釋組（有、無觀察）中兒童一維規(guī)則與合取規(guī)則的得分進(jìn)行分析比較，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果見表3。結(jié)果表明：兒童的規(guī)則建構(gòu)得分在有、無內(nèi)隱自我解釋上存在顯著差異，有內(nèi)隱自我解釋組分?jǐn)?shù)均高于無內(nèi)隱自我解釋組，說明可能存在內(nèi)隱的學(xué)習(xí)過程。本研究進(jìn)一步將外顯自我解釋組與外顯自我解釋+內(nèi)隱自我解釋組兒童規(guī)則建構(gòu)得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，兩種規(guī)則建構(gòu)的得分在不同組別上無顯著差異，一維規(guī)則t（211）=-0.361，p=0.718；合取規(guī)則t（211）=-0.170，p=0.865。本研究將外顯自我解釋組與內(nèi)隱自我解釋組兒童的規(guī)則建構(gòu)得分進(jìn)行比較，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)一維規(guī)則建構(gòu)得分在不同組中無顯著差異t（207）=-1.751，p=0.081；合取規(guī)則建構(gòu)得分在不同組中存在顯著差異，外顯自我解釋組得分（M=2.44，SD=2.21）顯著高于內(nèi)隱自我解釋組（M=0.56，SD=1.05），t（207）=7.818，p＜0.001。綜上可知，本研究中兒童的自我解釋可能存在內(nèi)隱和外顯兩種，且對(duì)兒童類別學(xué)習(xí)均有影響，但外顯自我解釋組的兒童得分高于內(nèi)隱自我解釋組，說明外顯的言語自我解釋是提升兒童類別學(xué)習(xí)的主要方式。（二）不同條件下4～6歲兒童規(guī)則建構(gòu)與類別特征識(shí)別的結(jié)果分析4～6歲兒童在外顯自我解釋（有/無）組中與內(nèi)隱自我解釋（有/無）組中的規(guī)則建構(gòu)和類別特征識(shí)別得分的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，內(nèi)隱自我解釋組的一維規(guī)則建構(gòu)得分最高（M=3.31，SD=1.82）；外顯自我解釋+內(nèi)隱自我解釋組的合取規(guī)則建構(gòu)得分（M=2.39，SD=2.15）和類別特征識(shí)別得分（M=3.02，SD=0.95）最高。在一維規(guī)則建構(gòu)得分中，4歲兒童（M=4.06，SD=1.77）在外顯自我解釋條件下得分最高；5歲兒童（M=3.77，SD=1.78）和6歲兒童得分（M=3.29，SD=1.43）均是在內(nèi)隱自我解釋條件下得分最高。在合取規(guī)則建構(gòu)得分中，4歲兒童（M=1.00，SD=1.79）和6歲兒童（M=3.83，SD=1.96）均是在外顯自我解釋條件下得分最高，5歲兒童（M=3.11，SD=1.98）在外顯自我解釋+內(nèi)隱自我解釋條件下得分最高。在類別特征識(shí)別得分中，4歲兒童（M=2.56，SD=0.94）、5歲兒童（M=3.08，SD=0.98）和6歲兒童（M=3.44，SD=0.70）均是在外顯自我解釋+內(nèi)隱自我解釋條件下得分最高。進(jìn)一步采用重復(fù)測量方差分析，以外顯自我解釋（有/無）、內(nèi)隱自我解釋（有/無）和年齡為主體間因素，兒童智力分?jǐn)?shù)為協(xié)變量，對(duì)分類階段兒童的規(guī)則建構(gòu)分?jǐn)?shù)和類別特征得分分別進(jìn)行分析。結(jié)果顯示，在一維規(guī)則建構(gòu)中，外顯自我解釋主效應(yīng)不顯著F（1，405）=0.828，p=0.363，η2=0.002；內(nèi)隱自我解釋主效應(yīng)不顯著F（1，405）=3.357，p=0.068，η2=0.008；年齡主效應(yīng)不顯著F（2，405）=2.658，p=0.071，η2=0.013。外顯自我解釋與年齡交互作用顯著F（2，405）=22.524，p＜0.001，η2=0.100，簡單效應(yīng)分析表明，在有外顯自我解釋的情況下，4歲組兒童的得分（M=3.958，SD=0.205）顯著高于5歲組（M=2.446，SD=0.206）與6歲組（M=2.266，SD=0.210）；在無外顯自我解釋的情況下，5歲組兒童的得分（M=3.401，SD=0.212）顯著高于6歲組（M=3.238，SD=0.213）與4歲組（M=2.498，SD=0.210）（見圖4）。外顯自我解釋與內(nèi)隱自我解釋交互作用不顯著（p=0.224），內(nèi)隱自我解釋與年齡交互作用不顯著（p=0.958），外顯、內(nèi)隱自我解釋與年齡三者交互作用不顯著（p=0.150）。在合取規(guī)則建構(gòu)中，內(nèi)隱自我解釋主效應(yīng)不顯著F（1，405）=0.707，p=0.401，η2=0.002；外顯自我解釋主效應(yīng)顯著F（1，405）=194.826，p＜0.001，η2=0.325，有外顯自我解釋組的得分（M=2.428，SD=0.101）顯著高于無外顯自我解釋組（M=0.413，SD=0.103）（見圖5）。年齡主效應(yīng)顯著F（2，405）=43.088，p＜0.001，η2=0.175，6歲組得分（M=2.130，SD=0.126）高于5歲組（M=1.609，SD=0.125）和4歲組（M=0.522，SD=0.124）（見圖6）。外顯自我解釋和年齡交互作用顯著F（2，405）=14.525，p＜0.001，η2=0.067。簡單效應(yīng)分析表明，在有外顯自我解釋條件下，6歲組兒童的得分（M=3.473，SD=0.177）顯著高于5歲組（M=2.825，SD=0.174）與4歲組（M=0.986，SD=0.174）；在無外顯自我解釋條件下，6歲組兒童的得分（M=0.787，SD=0.180）高于5歲組（M=0.393，SD=0.179）與4歲組（M=0.059，SD=0.177）（見圖7）。外顯自我解釋與內(nèi)隱自我解釋交互作用不顯著（p=0.215），內(nèi)隱自我解釋與年齡交互作用不顯著（p=0.285），外顯自我解釋、內(nèi)隱自我解釋與年齡三者交互作用不顯著（p=0.108）。在類別特征識(shí)別上，外顯自我解釋主效應(yīng)顯著F（1，405）=113.860，p＜0.001，η2=0.219，有外顯自我解釋組得分（M=2.982，SD=0.067）顯著高于無外顯自我解釋組（M=1.962，SD=0.068）（見圖8）。內(nèi)隱自我解釋主效應(yīng)顯著F（1，405）=5.514，p＜0.05，η2=0.013，有內(nèi)隱自我解釋組的得分（M=2.584，SD=0.067）略高于無內(nèi)隱自我解釋組（M=2.360，SD=0.068）（見圖9）。年齡主效應(yīng)顯著F（2，405）=35.875，p＜0.001，η2=0.150，6歲組得分（M=2.918，SD=0.084）顯著高于5歲組（M=2.560，SD=0.083）和4歲組（M=1.938，SD=0.082）（見圖10）。外顯自我解釋與內(nèi)隱自我解釋交互作用不顯著（p=0.153），外顯自我解釋與年齡交互作用不顯著（p=0.613），內(nèi)隱自我解釋與年齡交互作用不顯著（p=0.426），外顯、內(nèi)隱自我解釋與年齡三者交互作用不顯著（p=0.500）。（三）4～6歲兒童規(guī)則建構(gòu)與類別特征識(shí)別的相關(guān)分析根據(jù)上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，自我解釋能夠有效提升兒童的規(guī)則建構(gòu)能力，但兒童在類別特征識(shí)別上的得分卻相對(duì)較低，因此，本研究進(jìn)一步探究為何兒童的類別特征識(shí)別能力未獲得與規(guī)則建構(gòu)能力的同步發(fā)展。研究采用多元線性回歸分析，以分類規(guī)則得分為自變量，類別特征識(shí)別得分為因變量，探究兒童規(guī)則建構(gòu)能力是否與類別特征的識(shí)別情況有關(guān)，結(jié)果得出R2=0.585，調(diào)整后的R2=0.583，F(xiàn)=291.944，p＜0.001，這說明回歸方程有意義，分類規(guī)則能夠解釋類別特征總變異的58.3%，結(jié)果見表4。四、結(jié)論與討論本研究通過控制提示方式驗(yàn)證了自我解釋能夠有效促進(jìn)4～6歲兒童完成更多的規(guī)則建構(gòu)活動(dòng)，且兒童的類別學(xué)習(xí)會(huì)受到內(nèi)隱性自我解釋的影響。其中外顯自我解釋+內(nèi)隱自我解釋的方式能夠幫助兒童完成更多的合取規(guī)則建構(gòu)，年長的兒童可能會(huì)優(yōu)先考慮使用合取規(guī)則特征進(jìn)行分類，自我解釋能夠幫助兒童識(shí)別更多的類別特征。（一）自我解釋能夠有效促進(jìn)兒童的類別學(xué)習(xí)本研究發(fā)現(xiàn)，自我解釋是促進(jìn)學(xué)前兒童類別學(xué)習(xí)的重要策略。外顯的言語自我解釋是兒童有意識(shí)地與已知信息進(jìn)行聯(lián)系的過程，它有助于促進(jìn)兒童深入理解各種外部輸入的信息。內(nèi)隱的自我解釋則是學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中自動(dòng)調(diào)用相關(guān)先驗(yàn)知識(shí)來進(jìn)行思考和信息加工的過程。從本研究合取規(guī)則的建構(gòu)結(jié)果來看，外顯自我解釋+內(nèi)隱自我解釋組兒童的得分最高，這表明兒童的學(xué)習(xí)是一個(gè)包含簡單概念學(xué)習(xí)和復(fù)雜理論驅(qū)動(dòng)加工的過程，是信息從有意識(shí)到無意識(shí)再到有意識(shí)的自動(dòng)化處理。從有自我解釋組與無自我解釋組的得分比較來看，自我解釋可以提升兒童的注意力以及增加他們的認(rèn)知投入[17]，促進(jìn)兒童進(jìn)行更深層次的認(rèn)知加工，提高兒童的學(xué)習(xí)效果。具言之，自我解釋能夠幫助兒童更加關(guān)注類別成員之間的相似性以及差異，從而完成更具挑戰(zhàn)性的規(guī)則建構(gòu)任務(wù)。同時(shí)，自我解釋所產(chǎn)生的自我導(dǎo)向性能夠幫助兒童有效地選擇和識(shí)別信息內(nèi)容。相較于無自我解釋組，有自我解釋的兒童能夠識(shí)別出更多的類別特征，且其規(guī)則建構(gòu)能力更強(qiáng)。由此推斷，提示兒童做出自我解釋是培養(yǎng)兒童自主學(xué)習(xí)能力的重要方式之一，產(chǎn)生自我解釋的過程不僅能夠在一定程度上增強(qiáng)兒童的元認(rèn)知意識(shí)，還能提升其對(duì)學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)能力。（二）自我解釋對(duì)兒童規(guī)則建構(gòu)能力發(fā)展的影響存在年齡差異當(dāng)前研究探討了提示自我解釋能夠促進(jìn)4～6歲兒童的規(guī)則建構(gòu)能力。在實(shí)驗(yàn)過程中我們發(fā)現(xiàn)，4歲兒童會(huì)首先將注意力集中在無關(guān)特征上，這再次證實(shí)了年幼兒童在類別學(xué)習(xí)中可能會(huì)更關(guān)注顏色特征[29-31]。雖然本研究只有一種無關(guān)特征的干擾，但在沒有任何干預(yù)條件的情況下，年幼兒童的類別學(xué)習(xí)依舊更傾向于知覺表征[32]，即只關(guān)注該無關(guān)特征。但隨著內(nèi)隱自我解釋和外顯自我解釋的啟動(dòng)，4歲兒童會(huì)逐漸由知覺表征轉(zhuǎn)向概念表征，其類別特征識(shí)別得分隨之提升。整體來看，兒童類別特征識(shí)別的得分隨其年齡的增加而逐漸提升。從規(guī)則建構(gòu)的傾向性來看，雖然本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)提示自我解釋能夠提升兒童的規(guī)則建構(gòu)能力，但4歲兒童依舊傾向于簡單的一維規(guī)則建構(gòu)，而5歲和6歲兒童則傾向于合取規(guī)則建構(gòu)。曼德勒（Mandler）提出“雙加工理論”，認(rèn)為年幼兒童的類別學(xué)習(xí)是由兩種平行且獨(dú)立的加工方式完成：一是通過知覺表征所形成的知覺圖式以鑒別刺激物，二是通過概念表征所形成的表象圖式來將刺激概念化[33]。兒童抽象思維和概括歸納能力的發(fā)展是符合個(gè)體感知與言語發(fā)展規(guī)律的，即其對(duì)符號(hào)的表征是依賴于自上而下的加工方式由具體朝抽象發(fā)展的[34]。因此，在本研究中，伴隨感知能力的發(fā)展，4歲兒童會(huì)更容易掌握相對(duì)簡單具體的一維規(guī)則；5歲和6歲兒童言語能力發(fā)展逐漸趨于成熟，其概念表征逐漸增強(qiáng)，進(jìn)而能夠完成相對(duì)復(fù)雜的合取規(guī)則建構(gòu)。整體而言，提示兒童自我解釋能夠提升兒童的規(guī)則建構(gòu)能力，進(jìn)而促進(jìn)其對(duì)復(fù)雜抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)。（三）規(guī)則建構(gòu)能力和自我解釋影響兒童對(duì)類別特征的識(shí)別學(xué)習(xí)者在類別學(xué)習(xí)中的目標(biāo)是將信息擴(kuò)展，即通過一種感知到的類別特征延伸到多個(gè)，并按照不同的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則進(jìn)行分類存儲(chǔ)。類別學(xué)習(xí)的核心是有效識(shí)別多種類別特征，這一識(shí)別不僅受個(gè)體認(rèn)知資源的影響，同時(shí)還會(huì)因個(gè)體對(duì)特征的比較加工方式不同而存在差異。其原因有二：一是個(gè)體對(duì)類別特征的識(shí)別會(huì)遵循認(rèn)知經(jīng)濟(jì)性原則，即選擇用最少的腦力資源而獲取最大效益的策略或方法[35]。本研究發(fā)現(xiàn)，兒童在識(shí)別類別特征的過程中也遵循該原則，因?yàn)殡m然其規(guī)則建構(gòu)得分較高，但類別特征識(shí)別得分并未因此提升。可見，當(dāng)兒童習(xí)得一種類別特征時(shí)，若未明確給予更換其他特征的提示，他們大概率會(huì)使用該特征完成整個(gè)分類任務(wù)，而不是通過增加認(rèn)知投入來尋找多個(gè)類別特征。二是類別學(xué)習(xí)過程中個(gè)體對(duì)類別特征的識(shí)別和維度的確定是一個(gè)自上而下的邏輯分析與自下而上的特性分析相結(jié)合的過程[36]。在本研究中，兒童既需要完成自上而下的材料分析（確定分類階段中的機(jī)器人有幾種維度），還要完成自下而上的特征整合（判斷采用何種方式來建構(gòu)分類規(guī)則）。因此，規(guī)則建構(gòu)能力的增強(qiáng)可能導(dǎo)致兒童在自我報(bào)告階段忽視對(duì)類別特征的關(guān)注。然而區(qū)別對(duì)比假說（thediscriminativecontrasthypothesis）認(rèn)為，當(dāng)類別成員屬于同一種類型時(shí)，比較相似性能夠促進(jìn)個(gè)體的類別學(xué)習(xí)[37]。結(jié)合本研究中的實(shí)驗(yàn)材料可以發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生自我解釋的過程正是兒童尋找機(jī)器人之間相似性的過程，這也增加了兒童對(duì)差異性的關(guān)注。本研究結(jié)果顯示，在外顯自我解釋+內(nèi)隱自我解釋組中的兒童類別特征識(shí)別得分顯著高于無外顯自我解釋組+無內(nèi)隱自我解釋組，證明了內(nèi)隱和外顯相結(jié)合的自我解釋能夠更好地促進(jìn)兒童在特征識(shí)別過程中的信息整合能力的發(fā)展。五、教育建議本研究表明，產(chǎn)生解釋的過程能夠幫助兒童識(shí)別材料的基本結(jié)構(gòu)，促使兒童有意識(shí)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合。成人與兒童的互動(dòng)可以為兒童提供支架性引導(dǎo)，提示兒童做出自我解釋，這可以促使兒童在調(diào)動(dòng)以往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)信息進(jìn)行深度加工。教育者應(yīng)以兒童為中心，采用多元化教學(xué)方式來提升兒童在言語、思維等方面的能力。（一）以提問與探索為方法來發(fā)展學(xué)前兒童的自我解釋能力教師對(duì)兒童的提問是不斷推動(dòng)兒童學(xué)習(xí)和思考的過程。因此，為了有效提升學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)能力，教師可以通過多種方式幫助兒童使用自我解釋策略。一方面，教師可以通過提問和鼓勵(lì)兒童分享自己的想法來促進(jìn)其外顯的自我解釋。例如，在進(jìn)行分類游戲時(shí)，教師可以提出“如何”“為什么”“怎么做”“還有什么方法”等具體問題來激發(fā)兒童主動(dòng)思考，幫助兒童將思維過程言語化，從而深化其對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。同時(shí)，教師還可采用留白式教學(xué)，在給予兒童適當(dāng)支持的同時(shí)不過多幫助，鼓勵(lì)兒童獨(dú)立思考解決問題的方法，促使兒童自主構(gòu)建知識(shí)體系。正如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所強(qiáng)調(diào)的，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于學(xué)習(xí)