地理新課程背景下的教學(xué)反思——基于核心素養(yǎng)的實踐與重構(gòu)引言《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）明確提出“地理課程要以培育學(xué)生的地理核心素養(yǎng)為宗旨”，標(biāo)志著地理教學(xué)從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的根本性轉(zhuǎn)型。作為一線地理教師，我在近三年的新課程實踐中，經(jīng)歷了理念沖擊、實踐探索與問題反思的迭代過程。本文結(jié)合教學(xué)案例與真實困境，從理念認(rèn)知、實踐探索、問題審視、改進(jìn)策略四個維度展開反思，旨在為素養(yǎng)導(dǎo)向的地理教學(xué)提供可借鑒的實踐路徑。一、理念認(rèn)知的覺醒：從“知識傳遞”到“素養(yǎng)培育”的范式轉(zhuǎn)換在傳統(tǒng)地理教學(xué)中，我曾長期將“知識點的覆蓋”與“解題能力的訓(xùn)練”作為核心目標(biāo)。例如，講解“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”時，我更關(guān)注讓學(xué)生背誦“自然因素（氣候、地形、土壤、水源）”與“社會經(jīng)濟(jì)因素（市場、交通、政策、技術(shù)）”的條目，再通過大量習(xí)題訓(xùn)練學(xué)生“套模板”的能力。直到參與《新課標(biāo)》培訓(xùn)時，專家強(qiáng)調(diào)“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過地理學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”，我才意識到：地理教學(xué)的終極目標(biāo)不是“教會知識”，而是“培養(yǎng)會用地理思維解決真實問題的人”。以“人地協(xié)調(diào)觀”為例，這一素養(yǎng)是地理學(xué)科的核心價值觀。我開始嘗試將“農(nóng)業(yè)區(qū)位”的教學(xué)與“家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)型”結(jié)合——讓學(xué)生調(diào)查家鄉(xiāng)某村莊過去10年的農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)變化（如從種植小麥到種植草莓），分析變化的驅(qū)動因素（市場需求、交通改善、技術(shù)進(jìn)步），并討論“草莓種植帶來的環(huán)境問題（如化肥農(nóng)藥的使用）”及“可持續(xù)發(fā)展的對策（如生態(tài)農(nóng)業(yè)）”。通過這樣的設(shè)計，學(xué)生不僅掌握了“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”的知識，更理解了“人類活動與地理環(huán)境的相互作用”，初步形成了“人地協(xié)調(diào)”的價值觀。二、實踐探索的嘗試：素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的具體路徑在理念覺醒后，我開始探索“情境-問題-探究”的教學(xué)模式，試圖將核心素養(yǎng)融入教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。以下是兩個具體的實踐案例：（一）情境化教學(xué)：用真實問題激活地理思維《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)“教學(xué)要以真實情境為載體”。我嘗試將“天氣系統(tǒng)”的教學(xué)與“本地暴雨事件”結(jié)合——展示本地某場暴雨的新聞報道（如“XX市遭遇百年一遇暴雨，城區(qū)內(nèi)澇嚴(yán)重”），提出問題：“這場暴雨的成因是什么？”“為什么城區(qū)內(nèi)澇比郊區(qū)更嚴(yán)重？”“我們可以采取哪些措施緩解內(nèi)澇？”在探究過程中，學(xué)生需要運用“鋒面系統(tǒng)”“氣旋”等知識分析暴雨的天氣成因，結(jié)合“城市熱島效應(yīng)”“下墊面變化（水泥路面取代植被）”分析內(nèi)澇的人為因素，再通過查閱資料提出“增加綠地面積”“建設(shè)海綿城市”等解決方案。通過真實情境的探究，學(xué)生的綜合思維（從自然與人文角度分析問題）與地理實踐力（收集資料、解決問題）得到了提升。（二）項目式學(xué)習(xí)：用實踐任務(wù)培育核心素養(yǎng)為了落實“地理實踐力”，我嘗試開展項目式學(xué)習(xí)（PBL）。例如，以“家鄉(xiāng)的河流”為主題，設(shè)計了以下項目任務(wù)：1.調(diào)查階段：學(xué)生分組收集河流的基本信息（如長度、流域面積、主要支流），通過實地考察記錄河流的水質(zhì)（如清澈度、是否有垃圾）、兩岸的土地利用（如農(nóng)田、工廠、居民區(qū)）。2.分析階段：學(xué)生運用“水循環(huán)”“水污染”等知識，分析河流污染的原因（如農(nóng)業(yè)化肥流入、工業(yè)廢水排放、生活污水直排）。3.行動階段：學(xué)生提出河流治理的建議（如建立污水處理廠、推廣生態(tài)農(nóng)業(yè)、加強(qiáng)環(huán)保宣傳），并向當(dāng)?shù)丨h(huán)保部門提交調(diào)查報告。在項目實施過程中，學(xué)生需要合作完成任務(wù)，學(xué)會用地理工具（如GPS、水質(zhì)檢測試劑盒）收集數(shù)據(jù)，用圖表（如折線圖、柱狀圖）分析數(shù)據(jù)，并用文字（如調(diào)查報告）表達(dá)結(jié)論。這些過程不僅培養(yǎng)了學(xué)生的地理實踐力，更讓學(xué)生體會到“地理知識與生活的聯(lián)系”，增強(qiáng)了“社會責(zé)任感”。三、問題審視的深度：當(dāng)前教學(xué)轉(zhuǎn)型中的現(xiàn)實困境盡管在實踐中取得了一些成效，但我也深刻意識到，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型并非一帆風(fēng)順，仍面臨以下現(xiàn)實困境：（一）情境設(shè)計的“表面化”：真實問題與知識點的融合不足在設(shè)計情境時，我有時會陷入“為情境而情境”的誤區(qū)。例如，在講解“洋流”時，我用了“泰坦尼克號沉沒”的情境，但只是讓學(xué)生分析“洋流對冰山移動的影響”，沒有深入挖掘“洋流對海洋運輸、海洋污染的影響”等更有價值的問題。這樣的情境設(shè)計雖然能吸引學(xué)生的興趣，但并沒有真正激活學(xué)生的“綜合思維”，也沒有落實“人地協(xié)調(diào)觀”。（二）地理實踐力培養(yǎng)的“受限性”：時間與資源的制約地理實踐力的培養(yǎng)需要大量的時間與資源支持。例如，野外考察需要聯(lián)系場地、準(zhǔn)備工具、安排交通，這些都需要學(xué)校的支持。但在實際教學(xué)中，由于課時緊張（每周2-3節(jié)地理課）、安全考慮（如野外考察的安全問題），我很難經(jīng)常開展這樣的活動。即使開展了，也往往是“走過場”——比如讓學(xué)生在學(xué)校附近的公園觀察一下植被，沒有深入的探究與分析。（三）核心素養(yǎng)評價的“模糊性”：難以量化的“關(guān)鍵能力”核心素養(yǎng)的評價是當(dāng)前教學(xué)轉(zhuǎn)型中的“痛點”。例如，“綜合思維”是一種“隱性的能力”，如何量化評價學(xué)生“從自然與人文角度分析問題的能力”？“人地協(xié)調(diào)觀”是一種“價值觀”，如何評價學(xué)生“是否形成了正確的人地關(guān)系認(rèn)知”？盡管我嘗試用“過程性評價”（如探究報告、小組討論表現(xiàn)）來評價核心素養(yǎng)，但缺乏明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，也沒有形成系統(tǒng)的評價體系。四、改進(jìn)策略的重構(gòu)：走向深度教學(xué)的實踐路徑針對以上問題，我在反思中提出了以下改進(jìn)策略：（一）情境設(shè)計的“深度化”：基于“大概念”的真實問題設(shè)計為了避免情境設(shè)計的“表面化”，我開始嘗試基于“大概念”設(shè)計情境。“大概念”是地理學(xué)科的核心概念，如“人地相互作用”“區(qū)域差異與聯(lián)系”“地理過程”等。例如，在講解“洋流”時，我以“大概念”——“洋流是塑造海洋環(huán)境的重要因素”為核心，設(shè)計了以下情境：“某國沿海地區(qū)出現(xiàn)了大量死魚，科學(xué)家推測與洋流有關(guān)。請你分析洋流對海洋環(huán)境的影響（如污染物擴(kuò)散、漁業(yè)資源分布），并提出解決死魚問題的建議?！边@樣的情境設(shè)計不僅聯(lián)系了“洋流”的知識點，更讓學(xué)生從“人地相互作用”的角度分析問題，落實了“綜合思維”與“人地協(xié)調(diào)觀”。（二）地理實踐力培養(yǎng)的“本土化”：利用本地資源開展小范圍實踐為了克服時間與資源的制約，我開始嘗試“本土化”的地理實踐——利用學(xué)校附近的資源（如公園、河流、農(nóng)田）開展小范圍的實踐活動。例如，在講解“植被”時，我?guī)W(xué)生到學(xué)校附近的公園，讓學(xué)生觀察不同植被的形態(tài)（如喬木、灌木、草本），記錄植被的分布（如向陽處與背陰處的植被差異），分析植被與環(huán)境的關(guān)系（如水分、光照對植被的影響）。這樣的實踐活動不需要太多的準(zhǔn)備，也不會占用太多的時間，但能讓學(xué)生親身體驗“地理觀察”“地理記錄”“地理分析”的過程，有效培養(yǎng)“地理實踐力”。（三）核心素養(yǎng)評價的“多元化”：構(gòu)建“過程-結(jié)果”結(jié)合的評價體系為了解決核心素養(yǎng)評價的“模糊性”，我開始嘗試構(gòu)建“過程-結(jié)果”結(jié)合的評價體系。例如，對于“家鄉(xiāng)的河流”項目，我設(shè)計了以下評價指標(biāo)：過程性評價（40%）：包括小組合作表現(xiàn)（如參與度、分工合理性）、實踐記錄（如實地考察照片、數(shù)據(jù)表格）、探究日志（如每天的收獲與困惑）。結(jié)果性評價（60%）：包括調(diào)查報告（如內(nèi)容的完整性、分析的深度）、展示匯報（如表達(dá)的清晰度、邏輯的嚴(yán)密性）、創(chuàng)新點（如提出的治理建議是否可行）。通過這樣的評價體系，我不僅能評價學(xué)生的“知識掌握情況”，更能評價學(xué)生的“核心素養(yǎng)發(fā)展情況”（如綜合思維、地理實踐力、人地協(xié)調(diào)觀）。結(jié)語地理新課程的教學(xué)轉(zhuǎn)型，是一個“理念更新-實踐探索-問題反思-策略改進(jìn)”的循環(huán)過程。作為一線教師，我深刻體會到：素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)不是“否定傳統(tǒng)”，而是“超越傳統(tǒng)”——它需要我們從“關(guān)注知識”轉(zhuǎn)向“關(guān)注學(xué)生”，從“傳遞答案”轉(zhuǎn)向“引導(dǎo)探究”，從“單一評價”轉(zhuǎn)向“多元評價”。盡管在實踐中仍面臨諸多挑戰(zhàn)，但我相信，只要我們始終以“培育學(xué)生的地理核心素養(yǎng)”為宗旨，不斷學(xué)習(xí)、不斷反思、不斷實踐，就一定能實現(xiàn)地理教學(xué)的“深度轉(zhuǎn)型”，培養(yǎng)出“會用地理思維解決真實問題的人”。參考