統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材教學(xué)資源整合統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材（以下簡(jiǎn)稱“統(tǒng)編教材”）以“人文主題+語(yǔ)文要素”的雙線架構(gòu)為核心，重構(gòu)了語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容體系與目標(biāo)導(dǎo)向。這種架構(gòu)既強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的人文性，也突出語(yǔ)文的工具性，為教學(xué)資源整合提供了明確的邏輯起點(diǎn)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，部分教師仍存在“重教材文本、輕資源拓展”“重形式整合、輕要素落地”的問(wèn)題，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)的深度與廣度不足。本文結(jié)合統(tǒng)編教材的特點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)、核心維度、實(shí)施路徑三個(gè)層面，系統(tǒng)探討教學(xué)資源整合的專業(yè)策略，旨在為一線教師提供可操作的實(shí)踐指南。一、資源整合的邏輯起點(diǎn)：基于“雙線架構(gòu)”的目標(biāo)定位統(tǒng)編教材的“雙線架構(gòu)”是資源整合的根本依據(jù)。其中，“人文主題”是情感與價(jià)值的載體（如“革命文化”“自然之美”），“語(yǔ)文要素”是能力與方法的內(nèi)核（如“把握文章主要內(nèi)容”“體會(huì)人物思想感情”）。資源整合需圍繞這兩條主線展開，實(shí)現(xiàn)“人文熏陶”與“能力培養(yǎng)”的統(tǒng)一。1.緊扣“語(yǔ)文要素”，明確整合的“靶向性”語(yǔ)文要素是統(tǒng)編教材的“核心密碼”，包括閱讀方法、表達(dá)技巧、思維方式三個(gè)層面（見表1）。資源整合需先定位單元的核心要素，再選擇能支撐要素落地的資源。例如，三年級(jí)上冊(cè)“童話”單元的核心要素是“感受童話的豐富想象，學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)故事發(fā)展”，整合資源時(shí)應(yīng)優(yōu)先選擇具有“想象奇特、情節(jié)曲折”特點(diǎn)的童話文本（如《安徒生童話》選篇），或能引導(dǎo)預(yù)測(cè)的互動(dòng)媒介（如“童話情節(jié)接龍”數(shù)字工具）。層面示例（三年級(jí)上冊(cè)）示例（六年級(jí)上冊(cè)）閱讀方法學(xué)習(xí)用“聯(lián)系上下文”理解詞語(yǔ)意思學(xué)習(xí)用“抓關(guān)鍵句”體會(huì)文章主旨表達(dá)技巧運(yùn)用“比喻、擬人”寫具體景物運(yùn)用“細(xì)節(jié)描寫”刻畫人物性格思維方式學(xué)習(xí)“預(yù)測(cè)”故事發(fā)展學(xué)習(xí)“質(zhì)疑”與“思辨”2.呼應(yīng)“人文主題”，強(qiáng)化整合的“關(guān)聯(lián)性”人文主題是統(tǒng)編教材的“情感主線”，資源整合需圍繞主題拓展，形成“文本-資源-生活”的關(guān)聯(lián)。例如，四年級(jí)上冊(cè)“家國(guó)情懷”單元（人文主題：“天下興亡，匹夫有責(zé)”），可整合同主題文本（如《少年中國(guó)說(shuō)》片段）、跨媒介資源（如“國(guó)慶閱兵”視頻片段）、生活情境（如“家鄉(xiāng)的愛(ài)國(guó)故事”調(diào)查活動(dòng)），讓學(xué)生在“文本感知-媒介共情-生活踐行”中深化對(duì)“家國(guó)情懷”的理解。二、資源整合的核心維度：多向度拓展與結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)統(tǒng)編教材的資源整合需突破“單文本教學(xué)”的局限，從文本內(nèi)部、跨文本、跨媒介、跨學(xué)科四個(gè)維度展開，構(gòu)建“結(jié)構(gòu)化、情境化、融合化”的學(xué)習(xí)資源體系。（一）文本內(nèi)部：?jiǎn)卧w的“要素統(tǒng)整”統(tǒng)編教材的單元是一個(gè)“微型課程”，文本之間通過(guò)“語(yǔ)文要素”形成內(nèi)在關(guān)聯(lián)。資源整合需先梳理單元內(nèi)文本的“要素梯度”，再設(shè)計(jì)整合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“一篇帶多篇、一課一得”。案例1：六年級(jí)上冊(cè)“革命文化”單元（《狼牙山五壯士》《開國(guó)大典》《燈光》）要素梳理：?jiǎn)卧诵囊厥恰绑w會(huì)革命先輩的崇高精神，學(xué)習(xí)用細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)人物品質(zhì)”。資源整合：將三篇文本按“事件發(fā)展-場(chǎng)景描寫-回憶敘事”的邏輯串聯(lián)，設(shè)計(jì)“三步整合活動(dòng)”：①比較閱讀：找出三篇文本中“描寫人物動(dòng)作、神態(tài)的細(xì)節(jié)”（如《狼牙山五壯士》中“五位壯士把敵人引上絕路”的動(dòng)作描寫），分析不同文本對(duì)“崇高精神”的表達(dá)差異；②專題探究：以“革命先輩的‘犧牲’”為主題，整合三篇文本中的“犧牲場(chǎng)景”（如五壯士跳崖、郝副營(yíng)長(zhǎng)犧牲），探究“犧牲”的不同內(nèi)涵（為集體、為國(guó)家、為未來(lái)）；③遷移運(yùn)用：結(jié)合文本細(xì)節(jié)，寫一段“我心中的革命先輩”的片段，運(yùn)用“細(xì)節(jié)描寫”表現(xiàn)人物品質(zhì)。（二）跨文本：主題關(guān)聯(lián)的“資源補(bǔ)充”統(tǒng)編教材的文本容量有限，需通過(guò)同主題、同要素的跨文本資源，拓展學(xué)生的認(rèn)知邊界?？缥谋举Y源包括經(jīng)典文本、時(shí)文新語(yǔ)、兒童文學(xué)三類，選擇時(shí)需遵循“相關(guān)性（與單元主題一致）、適切性（符合學(xué)生認(rèn)知水平）、互補(bǔ)性（彌補(bǔ)教材文本的不足）”三原則。案例2：三年級(jí)下冊(cè)“寓言故事”單元（《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》）教材文本局限：均為中國(guó)或西方經(jīng)典寓言，缺乏“當(dāng)代寓言”的補(bǔ)充?？缥谋菊希貉a(bǔ)充當(dāng)代寓言《蝸牛的獎(jiǎng)杯》（選自《中國(guó)兒童報(bào)》），設(shè)計(jì)“寓言比較活動(dòng)”：①找共同點(diǎn)：均通過(guò)“故事+寓意”的結(jié)構(gòu)表達(dá)道理；②找不同點(diǎn)：經(jīng)典寓言的寓意更抽象（如“不要驕傲”），當(dāng)代寓言的寓意更貼近兒童生活（如“不要炫耀成績(jī)”）；③遷移創(chuàng)作：結(jié)合生活中的“驕傲事件”，寫一則當(dāng)代寓言，運(yùn)用“對(duì)比手法”表現(xiàn)寓意。（三）跨媒介：具象化的“情境建構(gòu)”統(tǒng)編教材的很多文本具有“情境性”（如《秋天的雨》的“秋景”、《將相和》的“歷史場(chǎng)景”），需通過(guò)圖像、音頻、視頻、數(shù)字工具等跨媒介資源，將抽象的文本轉(zhuǎn)化為具象的情境，增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)。案例3：四年級(jí)上冊(cè)“自然之美”單元（《觀潮》《走月亮》《秋晚的江上》）媒介資源選擇：①圖像資源：錢塘江大潮的高清圖片、“走月亮”的民俗畫；②音頻資源：《秋晚的江上》的朗誦音頻（配鳥鳴、江水聲）；③數(shù)字工具：“虛擬觀潮”VR體驗(yàn)（讓學(xué)生“沉浸式”感受大潮的“浩浩蕩蕩”）。整合活動(dòng)設(shè)計(jì)：①情境導(dǎo)入：用VR體驗(yàn)“觀潮”，引發(fā)學(xué)生對(duì)“自然之美”的興趣；②文本研讀：結(jié)合圖像資源，分析《觀潮》中“潮來(lái)前、潮來(lái)時(shí)、潮去后”的場(chǎng)景描寫；③表達(dá)遷移：用音頻資源引導(dǎo)學(xué)生仿寫“秋晚的江上”的片段，加入“聲音描寫”。（四）跨學(xué)科：融合性的“素養(yǎng)提升”統(tǒng)編教材的“語(yǔ)文要素”需與其他學(xué)科的核心素養(yǎng)融合（如美術(shù)的“視覺(jué)表達(dá)”、歷史的“時(shí)空觀念”、科學(xué)的“實(shí)證思維”），實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)文+”的綜合素養(yǎng)提升?？鐚W(xué)科整合需遵循“語(yǔ)文為主、學(xué)科為輔”的原則，避免“喧賓奪主”。案例4：五年級(jí)上冊(cè)“民間故事”單元（《獵人海力布》《牛郎織女》）跨學(xué)科資源：①美術(shù)：民間故事插畫（如《牛郎織女》的年畫）；②歷史：“民間故事的起源”（如牛郎織女傳說(shuō)的歷史演變）；③道德與法治：“誠(chéng)信”主題（海力布的“舍己為人”與“誠(chéng)信”的關(guān)系）。整合活動(dòng)設(shè)計(jì)：①美術(shù)+語(yǔ)文：用插畫表現(xiàn)《獵人海力布》的“關(guān)鍵情節(jié)”（如“海力布聽到消息”“海力布勸鄉(xiāng)親搬家”），并寫一段“插畫說(shuō)明”；②歷史+語(yǔ)文：調(diào)查“牛郎織女傳說(shuō)”的不同版本（如民間口頭版、文人改編版），分析“傳說(shuō)演變”與“社會(huì)文化”的關(guān)系；③道德與法治+語(yǔ)文：開展“誠(chéng)信故事會(huì)”，結(jié)合海力布的故事，分享“身邊的誠(chéng)信案例”。三、資源整合的實(shí)施路徑：從“篩選”到“轉(zhuǎn)化”的閉環(huán)設(shè)計(jì)資源整合不是“資源堆砌”，而是“資源轉(zhuǎn)化”——將外部資源轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“語(yǔ)文能力”與“人文素養(yǎng)”。具體實(shí)施需遵循“研讀教材-篩選資源-設(shè)計(jì)活動(dòng)-評(píng)價(jià)反思”的閉環(huán)路徑。1.研讀教材：定位“核心要素”與“學(xué)習(xí)需求”步驟1：分析單元導(dǎo)語(yǔ)，明確“人文主題”與“語(yǔ)文要素”（如三年級(jí)上冊(cè)“童話”單元導(dǎo)語(yǔ)：“走進(jìn)童話世界，感受童話的豐富想象，學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)故事發(fā)展”）；步驟2：梳理課后習(xí)題，定位“要素的具體要求”（如《賣火柴的小女孩》課后題：“找出描寫小女孩想象的句子，體會(huì)她的悲慘處境”）；步驟3：結(jié)合學(xué)生認(rèn)知，識(shí)別“學(xué)習(xí)的難點(diǎn)”（如三年級(jí)學(xué)生“預(yù)測(cè)”時(shí)容易“脫離文本”，需補(bǔ)充“基于文本線索的預(yù)測(cè)”資源）。2.篩選資源：匹配“目標(biāo)”與“適切性”原則1：目標(biāo)匹配：資源需服務(wù)于“語(yǔ)文要素”的落實(shí)（如“體會(huì)人物精神”需選擇“有細(xì)節(jié)描寫的文本”）；原則2：適切性：資源需符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)與認(rèn)知水平（如低年級(jí)學(xué)生適合“圖文結(jié)合”的資源，高年級(jí)學(xué)生適合“思辨性”的資源）；原則3：多樣性：資源需涵蓋“文本、媒介、生活”等多類型，避免單一化。3.設(shè)計(jì)活動(dòng)：實(shí)現(xiàn)“資源”到“素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)化活動(dòng)是資源整合的“橋梁”，需圍繞“情境-任務(wù)-探究”設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在“做中學(xué)”。例如：情境化活動(dòng)：為《秋天的雨》設(shè)計(jì)“秋天的詩(shī)會(huì)”情境，讓學(xué)生用整合的“圖片、視頻、詩(shī)歌”資源，創(chuàng)作“秋天的小詩(shī)”；任務(wù)型活動(dòng)：為“革命文化”單元設(shè)計(jì)“尋找身邊的革命故事”任務(wù)，讓學(xué)生采訪老人、查閱資料，整合“文字、音頻、照片”資源，制作“革命故事手冊(cè)”；探究性活動(dòng)：為“寓言故事”單元設(shè)計(jì)“寓言的‘古今變化’”探究，讓學(xué)生對(duì)比經(jīng)典寓言與當(dāng)代寓言，分析“寓意的變化”與“社會(huì)的關(guān)系”。4.評(píng)價(jià)反思：優(yōu)化“整合策略”評(píng)價(jià)需聚焦“要素落實(shí)”與“素養(yǎng)提升”，采用“過(guò)程性評(píng)價(jià)+結(jié)果性評(píng)價(jià)”結(jié)合的方式：過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)生在整合活動(dòng)中的表現(xiàn)（如“預(yù)測(cè)”時(shí)是否能結(jié)合文本線索，“寫片段”時(shí)是否能運(yùn)用比喻手法）；結(jié)果性評(píng)價(jià)：通過(guò)“作業(yè)、測(cè)試”檢驗(yàn)要素的掌握情況（如“用細(xì)節(jié)描寫寫一個(gè)人物”的作業(yè)，評(píng)價(jià)“細(xì)節(jié)的準(zhǔn)確性”與“人物精神的體現(xiàn)”）；反思優(yōu)化：根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果，調(diào)整資源整合策略（如“預(yù)測(cè)”活動(dòng)中，學(xué)生容易脫離文本，需增加“文本線索提示”的資源）。四、資源整合的實(shí)踐誤區(qū)與規(guī)避建議1.誤區(qū)1：“為整合而整合”，忽略語(yǔ)文要素表現(xiàn)：為了“豐富資源”，加入大量與語(yǔ)文要素?zé)o關(guān)的內(nèi)容（如講《秋天的雨》時(shí)，花大量時(shí)間講“秋天的氣候”，忽略“比喻、擬人手法”的落實(shí)）；規(guī)避：始終以“語(yǔ)文要素”為核心，資源整合需“服務(wù)于要素”，而非“裝飾課堂”。2.誤區(qū)2：“重資源數(shù)量，輕資源質(zhì)量”表現(xiàn)：整合的資源過(guò)多，導(dǎo)致“重點(diǎn)分散”（如“革命文化”單元加入10篇文本、5個(gè)視頻，學(xué)生無(wú)法深入學(xué)習(xí)）；規(guī)避：堅(jiān)持“少而精”，選擇“最能支撐要素落實(shí)”的資源，避免“資源過(guò)載”。3.誤區(qū)3：“跨學(xué)科整合”變成“學(xué)科替代”表現(xiàn)：將語(yǔ)文課堂變成“美術(shù)課”“歷史課”（如講《將相和》時(shí)，花大量時(shí)間講“戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的歷史”，忽略“人物性格的體會(huì)”）；規(guī)避：堅(jiān)持“語(yǔ)文為主”，跨學(xué)科資源需“輔助語(yǔ)文要素”，而非“替代語(yǔ)文教學(xué)”。五、結(jié)語(yǔ)統(tǒng)編教材的教學(xué)資源整合，本質(zhì)是以“雙線架構(gòu)”為核心，以“語(yǔ)文要素”為靶向，通過(guò)多維度資源的結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)“人文熏陶”與“能力培養(yǎng)”的統(tǒng)一。一線教師需從“邏輯起點(diǎn)”出發(fā)，明確整合的目標(biāo)；從“核心維度”切入，拓展整合的廣度；從“實(shí)施路徑”落地，確保整合的實(shí)效。唯有如此，才能讓資源整合真正服務(wù)于語(yǔ)