初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)方法與策略一、引言：古詩(shī)詞教學(xué)的價(jià)值向度與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）將“文化自信”列為語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)的首要維度，明確要求“引導(dǎo)學(xué)生感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的獨(dú)特魅力，增強(qiáng)對(duì)中華文化的認(rèn)同感和自豪感”。古詩(shī)詞作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的“活的載體”，承載著中國(guó)人的審美情趣、道德觀念與生命智慧，是培養(yǎng)學(xué)生文化自信的關(guān)鍵抓手。然而，當(dāng)前初中古詩(shī)詞教學(xué)仍存在諸多現(xiàn)實(shí)困境：部分教師將詩(shī)詞簡(jiǎn)化為“文言翻譯+名句背誦”的知識(shí)訓(xùn)練，忽視情感共鳴與文化解讀；學(xué)生因“距離感”對(duì)詩(shī)詞產(chǎn)生畏難情緒，將其視為“無(wú)用的古董”。如何突破“重形式輕內(nèi)涵”“重知識(shí)輕體驗(yàn)”的瓶頸，讓古詩(shī)詞真正“活”在學(xué)生心中，成為初中語(yǔ)文教學(xué)的重要課題。二、文本解讀：從“知識(shí)解碼”到“意義建構(gòu)”——回歸詩(shī)詞的本體性古詩(shī)詞的教學(xué)起點(diǎn)是文本解讀，但需超越“逐句翻譯”的淺層次解碼，轉(zhuǎn)向“意義建構(gòu)”的深度學(xué)習(xí)。其核心是引導(dǎo)學(xué)生觸摸詩(shī)詞的“語(yǔ)言之美”“情感之真”“文化之根”。（一）語(yǔ)言密碼的破譯：在煉字、句式與修辭中感知詩(shī)性古詩(shī)詞的語(yǔ)言是高度凝練的“詩(shī)性語(yǔ)言”，每一個(gè)字、每一種句式都蘊(yùn)含著作者的匠心。教學(xué)中需引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較、品味、聯(lián)想，破譯語(yǔ)言的“密碼”。煉字分析：如《泊船瓜洲》中“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”字，可讓學(xué)生替換為“到”“過(guò)”“入”等詞，比較其表達(dá)效果——“綠”不僅寫(xiě)出了春風(fēng)的動(dòng)態(tài)，更將無(wú)形的春風(fēng)轉(zhuǎn)化為可感知的色彩，傳遞出江南春回的生機(jī)。再如《次北固山下》中“海日生殘夜”的“生”字，用“誕生”替代“升起”，賦予太陽(yáng)以生命，暗示新舊交替的希望。句式探究：古詩(shī)詞的句式往往打破常規(guī)語(yǔ)法，追求節(jié)奏與韻律。如《岳陽(yáng)樓記》中的“不以物喜，不以己悲”是互文句式，需理解為“不因外物（好壞）或自己（得失）而喜悲”，而非分開(kāi)解讀；《木蘭詩(shī)》中的“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”是對(duì)偶兼互文，表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)的慘烈與木蘭的英勇。修辭品味：古詩(shī)詞常用比喻、擬人、夸張等修辭，增強(qiáng)表達(dá)效果。如《望廬山瀑布》中“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，用夸張手法寫(xiě)出瀑布的雄奇；《詠柳》中“不知細(xì)葉誰(shuí)裁出，二月春風(fēng)似剪刀”，將春風(fēng)比作“剪刀”，既形象又充滿童趣。（二）情感脈絡(luò)的梳理：在情境邏輯與生命體驗(yàn)中共情作者古詩(shī)詞是作者“情動(dòng)于中而形于言”的產(chǎn)物，其情感往往有清晰的“情境邏輯”。教學(xué)中需引導(dǎo)學(xué)生還原創(chuàng)作場(chǎng)景，梳理情感的“起承轉(zhuǎn)合”，實(shí)現(xiàn)與作者的“情感共鳴”。情境還原：如教《石壕吏》，可引導(dǎo)學(xué)生想象“暮投石壕村”的場(chǎng)景——黃昏時(shí)分，詩(shī)人投宿農(nóng)家，卻遇到差吏抓壯丁，老婦被迫參軍。通過(guò)“時(shí)間（暮）”“地點(diǎn)（石壕村）”“事件（抓壯丁）”的還原，學(xué)生能更深刻理解“吏呼一何怒，婦啼一何苦”的矛盾與痛苦。情感軌跡：如《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，情感脈絡(luò)從“秋風(fēng)破屋”的痛苦（“八月秋高風(fēng)怒號(hào)，卷我屋上三重茅”），到“群童抱茅”的無(wú)奈（“南村群童欺我老無(wú)力，忍能對(duì)面為盜賊”），再到“夜雨難眠”的凄涼（“床頭屋漏無(wú)干處，雨腳如麻未斷絕”），最后升華為“安得廣廈千萬(wàn)間”的博愛(ài)。教學(xué)中可通過(guò)思維導(dǎo)圖梳理情感變化，讓學(xué)生體會(huì)作者從“個(gè)人悲苦”到“天下情懷”的境界提升。生命共鳴：如教《龜雖壽》，可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系曹操的人生經(jīng)歷（晚年仍率軍北伐），理解“老驥伏櫪，志在千里；烈士暮年，壯心不已”的內(nèi)涵——這不僅是曹操的壯志，更是人類(lèi)對(duì)“生命價(jià)值”的永恒追求。學(xué)生可結(jié)合自己的生活體驗(yàn)（如運(yùn)動(dòng)會(huì)堅(jiān)持跑完3000米），談?wù)剬?duì)“壯心”的理解，實(shí)現(xiàn)情感的遷移。（三）文化語(yǔ)境的還原：在傳統(tǒng)習(xí)俗與符號(hào)系統(tǒng)中理解文化古詩(shī)詞是中華傳統(tǒng)文化的“符號(hào)載體”，其意象、典故、習(xí)俗都蘊(yùn)含著特定的文化意義。教學(xué)中需還原文化語(yǔ)境，讓學(xué)生理解“為什么寫(xiě)”“為什么這樣寫(xiě)”。意象解讀：如“柳”在送別詩(shī)中的含義（“柳”諧音“留”，象征離別），《送元二使安西》中“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”，柳色的“新”既寫(xiě)出了春雨后的清新，也暗含“離別”的不舍；“月亮”在思鄉(xiāng)詩(shī)中的含義（“月是故鄉(xiāng)明”），《靜夜思》中“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”，月亮成為連接“異鄉(xiāng)”與“故鄉(xiāng)”的情感紐帶。習(xí)俗關(guān)聯(lián)：如《九月九日憶山東兄弟》中的“登高”“插茱萸”，是重陽(yáng)節(jié)的傳統(tǒng)習(xí)俗，象征“避邪祈?！薄＝虒W(xué)中可讓學(xué)生查閱資料，了解重陽(yáng)節(jié)的起源（紀(jì)念屈原？不，重陽(yáng)節(jié)起源于漢代，最初是避疫的節(jié)日），并聯(lián)系自己的生活（如家人一起登高），感受“每逢佳節(jié)倍思親”的普世情感。典故溯源：如《酬樂(lè)天揚(yáng)州初逢席上見(jiàn)贈(zèng)》中的“懷舊空吟聞笛賦，到鄉(xiāng)翻似爛柯人”，“聞笛賦”指嵇康的《思舊賦》（懷念故友），“爛柯人”指王質(zhì)砍柴遇仙的典故（時(shí)光流逝）。通過(guò)溯源典故，學(xué)生能更深刻理解作者“被貶二十三年”的滄桑與感慨。三、情境創(chuàng)設(shè)：從“課堂空間”到“生活場(chǎng)域”——搭建詩(shī)詞與學(xué)生的連接橋梁初中生的認(rèn)知特點(diǎn)是形象思維占主導(dǎo)，對(duì)“抽象的古代生活”缺乏感知。教學(xué)中需通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，將詩(shī)詞從“課堂文本”轉(zhuǎn)化為“生活場(chǎng)景”，讓學(xué)生在“沉浸式體驗(yàn)”中感受詩(shī)詞的溫度。（一）場(chǎng)景模擬：還原古代生活場(chǎng)景，讓詩(shī)詞“活”起來(lái)通過(guò)角色扮演、場(chǎng)景布置等方式，還原詩(shī)詞中的古代生活場(chǎng)景，讓學(xué)生“代入”角色，感受詩(shī)詞的情境。生活場(chǎng)景模擬：如教《木蘭詩(shī)》，可讓學(xué)生分組模擬“木蘭從軍前的準(zhǔn)備”（“東市買(mǎi)駿馬，西市買(mǎi)鞍韉”）、“木蘭凱旋”（“策勛十二轉(zhuǎn)，賞賜百千強(qiáng)”）等場(chǎng)景，用道具（假馬、鞍韉、獎(jiǎng)狀）還原古代軍營(yíng)生活，體會(huì)木蘭的“忠孝兩全”。節(jié)日?qǐng)鼍澳M：如教《元日》，可讓學(xué)生模擬“春節(jié)守歲”場(chǎng)景——貼春聯(lián)、放鞭炮（用氣球代替）、吃餃子，朗誦“爆竹聲中一歲除，春風(fēng)送暖入屠蘇”，感受春節(jié)的喜慶氛圍；教《清明》，可模擬“掃墓”場(chǎng)景，用菊花、紙錢(qián)（假的），朗誦“清明時(shí)節(jié)雨紛紛，路上行人欲斷魂”，體會(huì)“思念親人”的悲傷。（二）媒介融合：用現(xiàn)代技術(shù)激活經(jīng)典，讓詩(shī)詞“動(dòng)”起來(lái)借助多媒體、短視頻、音頻等現(xiàn)代技術(shù)，將詩(shī)詞轉(zhuǎn)化為“視覺(jué)+聽(tīng)覺(jué)”的綜合體驗(yàn)，降低學(xué)生的“距離感”。畫(huà)面呈現(xiàn)：如教《蒹葭》，可播放“蘆葦蕩”“秋水”的視頻（搭配古琴曲《平沙落雁》），讓學(xué)生想象“所謂伊人，在水一方”的朦朧意境；教《錢(qián)塘湖春行》，可展示西湖春天的照片（早鶯、新燕、亂花、淺草），讓學(xué)生聯(lián)系“幾處早鶯爭(zhēng)暖樹(shù)，誰(shuí)家新燕啄春泥”的詩(shī)句，感受春天的生機(jī)。音頻演繹：如教《將進(jìn)酒》，可播放名家朗誦（如鮑國(guó)安的朗誦），感受“天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來(lái)”的豪邁；教《雨霖鈴》，可播放琵琶曲《春江花月夜》（改編為凄涼版），讓學(xué)生跟著音頻朗誦“執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”，體會(huì)離別的痛苦。短視頻創(chuàng)作：如教《山居秋暝》，可讓學(xué)生用手機(jī)拍攝校園里的“秋景”（銀杏葉、湖水、歸鳥(niǎo)），配上詩(shī)句“空山新雨后，天氣晚來(lái)秋”，制作成短視頻，分享到班級(jí)群，讓詩(shī)詞“走進(jìn)”學(xué)生的生活。（三）跨學(xué)科聯(lián)結(jié)：打通詩(shī)詞與生活的邊界，讓詩(shī)詞“用”起來(lái)將詩(shī)詞與美術(shù)、音樂(lè)、體育、勞動(dòng)教育等學(xué)科結(jié)合，讓學(xué)生在“做中學(xué)”，感受詩(shī)詞的“實(shí)用價(jià)值”。美術(shù)聯(lián)結(jié)：如教《江雪》，可讓學(xué)生用畫(huà)筆描繪“千山鳥(niǎo)飛絕，萬(wàn)徑人蹤滅”的畫(huà)面（留白、墨色濃淡），體會(huì)“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”的孤寂；教《詠鵝》，可讓學(xué)生畫(huà)卡通鵝（白鵝、綠水、紅掌），配上詩(shī)句“白毛浮綠水，紅掌撥清波”，感受童趣。音樂(lè)聯(lián)結(jié)：如教《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》，可讓學(xué)生學(xué)唱王菲的《但愿人長(zhǎng)久》（歌詞改編自詩(shī)詞），感受“千里共嬋娟”的思念；教《詩(shī)經(jīng)·關(guān)雎》，可讓學(xué)生用古箏彈奏“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲”的旋律，感受愛(ài)情的美好。勞動(dòng)教育聯(lián)結(jié)：如教《歸園田居（其三）》，可讓學(xué)生在校園種植園里體驗(yàn)“種豆”（“種豆南山下，草盛豆苗稀”）、“鋤草”（“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”），感受陶淵明“田園生活”的辛苦與快樂(lè)；教《憫農(nóng)》，可讓學(xué)生參與“收稻子”（用假稻穗），體會(huì)“誰(shuí)知盤(pán)中餐，粒粒皆辛苦”的珍惜之情。四、活動(dòng)設(shè)計(jì)：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)參與”——激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，古詩(shī)詞教學(xué)需通過(guò)活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生從“被動(dòng)聽(tīng)”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)做”，在“參與中體驗(yàn)”“體驗(yàn)中成長(zhǎng)”。（一）誦讀涵泳：從“讀正確”到“讀有韻”，讓詩(shī)詞“聲”入人心誦讀是古詩(shī)詞教學(xué)的“基本功”，但需超越“讀正確”的要求，引導(dǎo)學(xué)生“讀有節(jié)奏、讀有情感、讀有韻味”。節(jié)奏訓(xùn)練：古詩(shī)詞的節(jié)奏由“平仄”“句式”決定，如五言詩(shī)的節(jié)奏多為“二三一”（“床前/明月/光”），七言詩(shī)的節(jié)奏多為“二二三一”（“春風(fēng)/又綠/江南/岸”）。教學(xué)中可讓學(xué)生用“打拍子”（拍手、跺腳）的方式練習(xí)節(jié)奏，感受詩(shī)詞的韻律。情感誦讀：根據(jù)詩(shī)詞的情感基調(diào)，指導(dǎo)學(xué)生用不同的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)誦讀。如《滿江紅·寫(xiě)懷》用“豪邁、激昂”的語(yǔ)氣（“怒發(fā)沖冠，憑欄處、瀟瀟雨歇”）；《聲聲慢·尋尋覓覓》用“凄涼、低沉”的語(yǔ)氣（“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”）；《小兒垂釣》用“活潑、輕快”的語(yǔ)氣（“蓬頭稚子學(xué)垂綸，側(cè)坐莓苔草映身”）。多樣誦讀形式：采用“齊讀、個(gè)人讀、配樂(lè)讀、分組讀”等形式，激發(fā)學(xué)生的誦讀興趣。如《沁園春·雪》可采用“齊讀+個(gè)人領(lǐng)讀”（“俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”由班長(zhǎng)領(lǐng)讀），增強(qiáng)氣勢(shì)；《靜夜思》可采用“配樂(lè)讀”（搭配古箏曲《靜夜思》），營(yíng)造靜謐的氛圍。（二）創(chuàng)意表達(dá)：從“理解”到“轉(zhuǎn)化”，讓詩(shī)詞“變”得有趣創(chuàng)意表達(dá)是深度學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志，通過(guò)“改寫(xiě)、表演、創(chuàng)作”等方式，讓學(xué)生將詩(shī)詞的“理解”轉(zhuǎn)化為“自己的表達(dá)”，增強(qiáng)對(duì)詩(shī)詞的認(rèn)同感。改寫(xiě)訓(xùn)練：將詩(shī)詞改寫(xiě)為散文、現(xiàn)代詩(shī)或故事。如《石壕吏》可改寫(xiě)為“老婦的自述”（“我是石壕村的老婦，今晚差吏來(lái)抓壯丁，我兒子都戰(zhàn)死了，只能自己去參軍”）；《如夢(mèng)令·常記溪亭日暮》可改寫(xiě)為“童年的回憶”（“記得那天傍晚，我在溪亭喝酒，直到天黑才回家，迷路了，幸好有鷗鷺相伴”）。戲劇表演：將詩(shī)詞改編為課本劇，讓學(xué)生扮演角色，通過(guò)動(dòng)作、語(yǔ)言表現(xiàn)詩(shī)詞的情境。如《鄒忌諷齊王納諫》可改編為“鄒忌與徐公比美”“鄒忌諷齊王”“齊王納諫”等場(chǎng)景，學(xué)生用夸張的動(dòng)作（摸臉、鞠躬）表現(xiàn)鄒忌的“委婉”與齊王的“開(kāi)明”；《賣(mài)炭翁》可改編為“賣(mài)炭翁遇宮使”場(chǎng)景，學(xué)生用“顫抖的手”“哀求的語(yǔ)氣”表現(xiàn)賣(mài)炭翁的“可憐”，用“傲慢的表情”“搶奪的動(dòng)作”表現(xiàn)宮使的“貪婪”。創(chuàng)意創(chuàng)作：鼓勵(lì)學(xué)生用“漫畫(huà)、書(shū)法、手賬”等形式創(chuàng)作詩(shī)詞相關(guān)作品。如《望廬山瀑布》可畫(huà)成漫畫(huà)（瀑布從山頂傾瀉而下，李白站在下面抬頭看）；《論語(yǔ)·學(xué)而》可寫(xiě)成書(shū)法作品（“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎”）；《唐詩(shī)選》可做手賬（貼詩(shī)詞卡片、畫(huà)插畫(huà)、寫(xiě)讀后感）。（三）探究性學(xué)習(xí)：從“知識(shí)記憶”到“問(wèn)題解決”，讓詩(shī)詞“深”入思考探究性學(xué)習(xí)是高階思維的培養(yǎng)路徑，通過(guò)“提出問(wèn)題、收集資料、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題”的過(guò)程，讓學(xué)生從“記憶詩(shī)詞”轉(zhuǎn)向“研究詩(shī)詞”。主題探究：圍繞“古詩(shī)詞中的意象”“古詩(shī)詞中的節(jié)日”“古詩(shī)詞中的情感”等主題，讓學(xué)生分組探究。如“古詩(shī)詞中的月亮意象”探究：?jiǎn)栴}：月亮在古詩(shī)詞中常表達(dá)什么情感？步驟：分組收集含有“月亮”的詩(shī)詞（《靜夜思》《水調(diào)歌頭》《月下獨(dú)酌》）→分析每首詩(shī)中月亮的含義（思鄉(xiāng)、思念親人、孤獨(dú)）→制作PPT匯報(bào)（展示詩(shī)詞、分析情感、總結(jié)規(guī)律）。比較探究：將不同詩(shī)人的同類(lèi)詩(shī)詞進(jìn)行比較，分析其差異。如“送別詩(shī)比較”：《送元二使安西》（王維）與《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》（李白），比較兩者的“送別場(chǎng)景”（“渭城柳色”vs“黃鶴樓江景”）、“情感表達(dá)”（“勸酒”的不舍vs“目送”的悵惘），體會(huì)“同是送別，各有千秋”?？鐣r(shí)代探究：將古詩(shī)詞與現(xiàn)代生活聯(lián)系，探究其“當(dāng)代價(jià)值”。如《論語(yǔ)·為政》中的“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，可探究“如何在同學(xué)中踐行”（“我想進(jìn)步，也幫助同學(xué)進(jìn)步”）；《孟子·告子上》中的“舍生而取義”，可探究“當(dāng)代英雄的義舉”（“消防員為救他人犧牲”“醫(yī)生為抗疫逆行”）。五、評(píng)價(jià)優(yōu)化：從“單一測(cè)試”到“多元維度”——構(gòu)建以素養(yǎng)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系評(píng)價(jià)是教學(xué)的“指揮棒”，需超越“單一的背誦測(cè)試”，構(gòu)建多元、過(guò)程、增值的評(píng)價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生的“成長(zhǎng)與進(jìn)步”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)習(xí)成長(zhǎng)軌跡，讓進(jìn)步“看得見(jiàn)”過(guò)程性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)的過(guò)程”，通過(guò)成長(zhǎng)記錄袋等方式，收集學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，記錄其成長(zhǎng)軌跡。成長(zhǎng)記錄袋內(nèi)容：誦讀音頻：每周錄一次誦讀錄音（如《將進(jìn)酒》《靜夜思》），期末對(duì)比，看“語(yǔ)氣、節(jié)奏”的進(jìn)步；作品收集：改寫(xiě)的散文、創(chuàng)作的漫畫(huà)、表演的視頻、探究的報(bào)告；反思日記：學(xué)生寫(xiě)“學(xué)習(xí)詩(shī)詞的感受”（“今天學(xué)了《石壕吏》，我感受到戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，要珍惜和平”“今天改寫(xiě)了《如夢(mèng)令》，我覺(jué)得詩(shī)詞很有趣”）。（二）表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：展示核心素養(yǎng)發(fā)展，讓能力“顯出來(lái)”表現(xiàn)性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)“能力的展示”，通過(guò)活動(dòng)展示等方式，讓學(xué)生展示自己的“文化自信、審美能力、表達(dá)能力”?；顒?dòng)展示形式：詩(shī)詞朗誦比賽：分為“個(gè)人賽”（朗誦一首詩(shī)詞，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：節(jié)奏、情感、臺(tái)風(fēng)）和“團(tuán)體賽”（集體朗誦，加入配樂(lè)、動(dòng)作）；詩(shī)詞大會(huì)：模仿《中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)》，設(shè)置“飛花令”（如“月”字飛花令：“舉頭望明月”“明月幾時(shí)有”“月落烏啼霜滿天”）、“詩(shī)詞解釋”（解釋“沉舟側(cè)畔千帆過(guò)”的含義）、“詩(shī)詞創(chuàng)作”（用“春”字寫(xiě)一句詩(shī)）；創(chuàng)意展覽：舉辦“詩(shī)詞創(chuàng)意作品展”，展示學(xué)生的漫畫(huà)、書(shū)法、手賬、短視頻等作品，讓學(xué)生講解自己的創(chuàng)作思路。（三）增值性評(píng)價(jià)：關(guān)注個(gè)體進(jìn)步差異，讓每個(gè)學(xué)生“有動(dòng)力”增值性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)“個(gè)體的進(jìn)步”，而非“橫向比較”，通過(guò)個(gè)性化目標(biāo)設(shè)定，讓每個(gè)學(xué)生都能感受到“成功的喜悅”。個(gè)性化目標(biāo)設(shè)定：根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)