部編版初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)《9故鄉(xiāng)》公開(kāi)課獲獎(jiǎng)聽(tīng)評(píng)課記錄一.基本信息

2023年11月15日，上午第二節(jié)課，由張老師執(zhí)教部編版初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)《故鄉(xiāng)》公開(kāi)課。本節(jié)課圍繞“故鄉(xiāng)”這一主題，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者對(duì)故鄉(xiāng)復(fù)雜的思想感情，分析作品的藝術(shù)特色，理解作者的寫(xiě)作意圖。聽(tīng)課人為李老師，系語(yǔ)文教研組長(zhǎng)，本次聽(tīng)課旨在觀摩新課標(biāo)理念下的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，探討如何通過(guò)文本解讀提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞“故鄉(xiāng)”的意象、情感和主題展開(kāi)，分為導(dǎo)入、文本研讀、主題探討、寫(xiě)作延伸四個(gè)環(huán)節(jié)。教材處理上，教師注重文本細(xì)讀，旁批標(biāo)注了關(guān)鍵句段，如“我冒了嚴(yán)寒”等細(xì)節(jié)描寫(xiě)，教具以多媒體課件為主，包含作者生平、時(shí)代背景等輔助材料，多媒體資源與文本契合度高，有效輔助了學(xué)生理解。

2.教學(xué)過(guò)程

（1）開(kāi)始階段：導(dǎo)入以“故鄉(xiāng)”意象的多重解讀切入，播放配樂(lè)詩(shī)朗誦《故鄉(xiāng)》，激發(fā)學(xué)生情感共鳴。導(dǎo)入方式新穎，但時(shí)間略長(zhǎng)，占用了原定5分鐘的環(huán)節(jié)時(shí)長(zhǎng)，后續(xù)展開(kāi)階段略顯倉(cāng)促。

（2）展開(kāi)階段：采用“問(wèn)題鏈”推進(jìn)文本研讀。教師先提問(wèn)“故鄉(xiāng)在文中指什么”，引導(dǎo)學(xué)生從“記憶中的故鄉(xiāng)”“現(xiàn)實(shí)的故鄉(xiāng)”“理想的故鄉(xiāng)”三個(gè)層面分析，結(jié)合“閏土”與“楊二嫂”的對(duì)比，探討人物形象的轉(zhuǎn)變。討論環(huán)節(jié)中，教師將學(xué)生分組，圍繞“作者為何反復(fù)寫(xiě)‘路’”展開(kāi)辯論，部分小組發(fā)言質(zhì)量高，但時(shí)間分配不均，導(dǎo)致個(gè)別小組未能充分展示。講授時(shí)，教師對(duì)“色調(diào)描寫(xiě)”的藝術(shù)手法講解細(xì)致，但未能結(jié)合更多課外文本進(jìn)行遷移訓(xùn)練。

（3）結(jié)束階段：總結(jié)環(huán)節(jié)以“故鄉(xiāng)是情感的寄托”升華主題，布置作業(yè)時(shí)要求學(xué)生仿寫(xiě)“我的故鄉(xiāng)”，但未明確字?jǐn)?shù)要求，部分學(xué)生表示無(wú)從下手。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師通過(guò)追問(wèn)“為什么閏土的眼神變得‘兇狠’”等方式激活思維，約80%的學(xué)生能參與課堂問(wèn)答?；?dòng)質(zhì)量上，教師對(duì)學(xué)生的回答多采用肯定性評(píng)價(jià)，但缺乏分層指導(dǎo)，如對(duì)基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的提問(wèn)較少。小組討論時(shí)，教師巡視指導(dǎo)，但未能及時(shí)糾正個(gè)別小組的偏離方向，導(dǎo)致討論流于形式。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)習(xí)積極性方面，前半節(jié)課學(xué)生專(zhuān)注度較高，但到討論環(huán)節(jié)時(shí)，后排部分學(xué)生出現(xiàn)小聲交談現(xiàn)象。合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)良好，如分析人物形象時(shí)，小組能結(jié)合文本提取論據(jù)，但個(gè)別小組因分工不均導(dǎo)致效率低下。課堂筆記記錄較完整，但缺乏個(gè)性化標(biāo)注，如對(duì)關(guān)鍵句的圈點(diǎn)批注較少。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，教師通過(guò)“舉手發(fā)言”規(guī)則維持秩序，但對(duì)學(xué)生坐姿等細(xì)節(jié)關(guān)注不足。時(shí)間分配上，導(dǎo)入環(huán)節(jié)占比過(guò)高，導(dǎo)致文本研讀時(shí)間壓縮，部分重點(diǎn)段落未能深入分析。課堂節(jié)奏前松后緊，后半節(jié)課教師急于完成教學(xué)任務(wù)，提問(wèn)頻次降低。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用較為恰當(dāng)，多媒體呈現(xiàn)了作者生平圖示，幫助學(xué)生理解寫(xiě)作背景，但PPT文字過(guò)多，部分學(xué)生出現(xiàn)“看屏”現(xiàn)象。教師嘗試使用在線投票工具統(tǒng)計(jì)學(xué)生對(duì)“故鄉(xiāng)”意象的理解程度，但技術(shù)操作耗時(shí)較長(zhǎng)，未能有效融入教學(xué)流程。技術(shù)對(duì)教學(xué)的支持作用有限，更多停留在輔助展示層面。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：理解作者在《故鄉(xiāng)》中描繪的故鄉(xiāng)圖景及其象征意義；分析閏土、楊二嫂等人物形象的變化及其社會(huì)根源；體會(huì)作者由希望到失望的思想情感變化，感悟“路”的象征意義。從課堂實(shí)際效果來(lái)看，目標(biāo)的明確性與適切性較高，符合九年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，且與單元教學(xué)主題“鄉(xiāng)土情結(jié)”緊密相關(guān)。在目標(biāo)達(dá)成度上，學(xué)生普遍能夠說(shuō)出“故鄉(xiāng)”的多重內(nèi)涵，如記憶中的美好、現(xiàn)實(shí)中的破敗、理想中的憧憬，但對(duì)三者之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系理解不夠深入。對(duì)于人物形象分析環(huán)節(jié)，大部分學(xué)生能結(jié)合“紅頭繩”“銀項(xiàng)圈”“圓臉”等細(xì)節(jié)描述閏土的變化，但對(duì)楊二嫂形象的分析則相對(duì)薄弱，多停留在“刻薄”的表面感知，未能結(jié)合其“眼光短淺”“生活困頓”的社會(huì)背景進(jìn)行深層解讀。關(guān)于“路”的象征意義，教師通過(guò)對(duì)比“我”回鄉(xiāng)時(shí)的路和故鄉(xiāng)孩子們的路的差異，引導(dǎo)學(xué)生理解“路”既象征時(shí)間的流逝，也象征人與人之間的隔膜，但學(xué)生的理解多停留在感性層面，缺乏與個(gè)人經(jīng)歷的關(guān)聯(lián)?？傮w而言，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度基本達(dá)到預(yù)期，但部分重難點(diǎn)知識(shí)如人物形象的社會(huì)性分析、象征手法的深度解讀等方面，學(xué)生的掌握程度有待提高。

2.知識(shí)掌握

（1）知識(shí)點(diǎn)的理解與記憶：學(xué)生對(duì)本課重點(diǎn)知識(shí)的掌握較為扎實(shí)。在文本細(xì)節(jié)方面，教師通過(guò)反復(fù)強(qiáng)調(diào)“我冒了嚴(yán)寒”等環(huán)境描寫(xiě)的作用，學(xué)生能夠準(zhǔn)確復(fù)述這些句子在烘托氣氛、推動(dòng)情節(jié)方面的作用。對(duì)于“色調(diào)描寫(xiě)”這一藝術(shù)手法，教師以“灰暗”“蕭索”等詞為例，講解其與作者情感的關(guān)系，多數(shù)學(xué)生能夠記住這種手法的運(yùn)用規(guī)律。但在知識(shí)記憶的準(zhǔn)確性上存在差異，如部分學(xué)生將閏土的“多子、饑荒、苛政”歸納為個(gè)人性格缺陷，而非社會(huì)環(huán)境的影響，說(shuō)明教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)的辨析與強(qiáng)調(diào)力度不足。

（2）技能的掌握程度：本節(jié)課涉及的核心技能是文本解讀與寫(xiě)作遷移。在文本解讀方面，教師通過(guò)“圈點(diǎn)批注”的方法指導(dǎo)學(xué)生分析關(guān)鍵段落，如“故鄉(xiāng)”的景物描寫(xiě)部分，學(xué)生能找出“蕭索的荒村”等詞句并標(biāo)注情感色彩，但缺乏對(duì)文本層次的歸納能力，如未能區(qū)分景物描寫(xiě)中的直接描寫(xiě)與間接描寫(xiě)。在寫(xiě)作遷移環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生仿寫(xiě)“我的故鄉(xiāng)”，但未提供具體的框架指導(dǎo)，導(dǎo)致部分學(xué)生僅能堆砌個(gè)人經(jīng)歷，缺乏對(duì)《故鄉(xiāng)》寫(xiě)作手法的借鑒意識(shí)。此外，課堂討論中，教師雖鼓勵(lì)學(xué)生引用文本內(nèi)容，但對(duì)學(xué)生如何組織論據(jù)、構(gòu)建邏輯鏈條的指導(dǎo)較少，如分析閏土形象時(shí)，有小組僅列舉了幾個(gè)細(xì)節(jié)，未能形成完整的分析體系。技能掌握的個(gè)體差異明顯，能力較強(qiáng)的學(xué)生能夠靈活運(yùn)用教師教授的方法，而基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生則停留在簡(jiǎn)單的信息提取層面。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

本節(jié)課在情感態(tài)度價(jià)值觀方面的滲透較為自然，教師通過(guò)對(duì)比“記憶中的故鄉(xiāng)”與“現(xiàn)實(shí)中的故鄉(xiāng)”的段落，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者對(duì)美好事物的向往與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的失望，部分學(xué)生表示“原來(lái)故鄉(xiāng)不僅是地理概念，更是情感寄托”。在人物形象分析環(huán)節(jié)，當(dāng)教師提問(wèn)“閏土的變化是否完全由個(gè)人造成”時(shí)，有學(xué)生聯(lián)想到“社會(huì)環(huán)境對(duì)人的改變是巨大的”，體現(xiàn)了價(jià)值觀的初步提升。課堂氛圍較為積極，學(xué)生對(duì)故鄉(xiāng)主題表現(xiàn)出濃厚興趣，尤其是在分享個(gè)人故鄉(xiāng)記憶時(shí)，課堂氣氛達(dá)到高潮，部分學(xué)生甚至自發(fā)討論起城鄉(xiāng)差距等社會(huì)問(wèn)題，顯示出對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注。然而，情感態(tài)度的深度挖掘不足，教師雖強(qiáng)調(diào)“故鄉(xiāng)是心靈的港灣”，但未能結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行個(gè)性化引導(dǎo)，如對(duì)留守兒童等特殊群體的情感共鳴缺乏關(guān)注。此外，價(jià)值觀的引導(dǎo)多停留在文本層面，如有學(xué)生認(rèn)為“作者對(duì)故鄉(xiāng)的失望是消極的”，教師雖糾正為“作者的批判是為了引發(fā)反思”，但未進(jìn)一步追問(wèn)學(xué)生“如何面對(duì)故鄉(xiāng)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”，導(dǎo)致價(jià)值觀的升華不夠徹底。整體而言，本節(jié)課在情感態(tài)度價(jià)值觀方面的教育效果較為有限，未能有效促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體印象較好，教師教學(xué)設(shè)計(jì)思路清晰，能夠圍繞單元主題展開(kāi)教學(xué)，體現(xiàn)了新課標(biāo)下對(duì)文本深度解讀和學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重視。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教師的教學(xué)基本功扎實(shí)，語(yǔ)言表達(dá)流暢，課堂掌控能力較強(qiáng)。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過(guò)多媒體創(chuàng)設(shè)情境，有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；在文本研讀中，善于運(yùn)用問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生思考，如“閏土的‘神采飛揚(yáng)’到‘麻木遲鈍’是如何發(fā)生的”，能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物形象的動(dòng)態(tài)變化。此外，教師對(duì)教材的挖掘較為深入，能夠結(jié)合時(shí)代背景分析人物命運(yùn)，體現(xiàn)了較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。課堂氛圍較為活躍，學(xué)生參與度較高，尤其在小組討論環(huán)節(jié)，能夠圍繞指定問(wèn)題進(jìn)行合作探究，展現(xiàn)出一定的自主學(xué)習(xí)能力。但同時(shí)也存在一些不足，如教學(xué)節(jié)奏的把控不夠精準(zhǔn)，部分環(huán)節(jié)時(shí)間分配失衡，影響了教學(xué)目標(biāo)的全面達(dá)成。總體而言，這是一節(jié)有亮點(diǎn)、有思考的公開(kāi)課，但也存在進(jìn)一步優(yōu)化的空間。

2.改進(jìn)建議

（1）優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，平衡各環(huán)節(jié)時(shí)間。建議教師更加注重教學(xué)環(huán)節(jié)的過(guò)渡與銜接，尤其要壓縮導(dǎo)入環(huán)節(jié)的時(shí)間，可將配樂(lè)詩(shī)朗誦改為課前5分鐘自主閱讀，將更多時(shí)間分配給文本研讀和主題探討。在展開(kāi)階段，可采用“整體感知—深入研讀—拓展延伸”的三層遞進(jìn)模式，確保每個(gè)環(huán)節(jié)都有足夠的時(shí)間支撐。例如，在分析人物形象時(shí)，可先讓學(xué)生自主梳理人物變化的關(guān)鍵詞，再分組討論變化的原因，最后進(jìn)行全班交流，避免討論流于形式。

（2）深化文本解讀，聚焦重難點(diǎn)突破。對(duì)于《故鄉(xiāng)》中“色調(diào)描寫(xiě)”和“路”的象征意義等重難點(diǎn)，教師可設(shè)計(jì)更具層次性的問(wèn)題鏈。如“文中有哪些顏色詞體現(xiàn)了故鄉(xiāng)的不同階段？它們是如何影響情感表達(dá)的？”“‘路’在文中出現(xiàn)了幾次？每次出現(xiàn)的語(yǔ)境有何不同？”通過(guò)對(duì)比分析，引導(dǎo)學(xué)生理解象征手法的運(yùn)用規(guī)律。此外，可增加文本對(duì)比閱讀環(huán)節(jié)，如選取《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中故鄉(xiāng)描寫(xiě)的片段進(jìn)行對(duì)比，幫助學(xué)生更直觀地體會(huì)不同作家對(duì)故鄉(xiāng)的表達(dá)差異。

（3）加強(qiáng)技能訓(xùn)練，提升遷移能力。在寫(xiě)作遷移環(huán)節(jié)，教師可提供更具體的寫(xiě)作框架，如要求學(xué)生從“景物特征”“人物關(guān)系”“情感變化”三個(gè)維度展開(kāi)仿寫(xiě)，并給出例句參考。同時(shí)，在課堂討論中，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)論據(jù)組織的指導(dǎo)，如要求學(xué)生每分析一個(gè)觀點(diǎn)時(shí)，必須包含“原文引用—解釋說(shuō)明—聯(lián)系現(xiàn)實(shí)”三個(gè)步驟，避免簡(jiǎn)單的羅列細(xì)節(jié)。此外，可利用課堂最后5分鐘進(jìn)行“一句話總結(jié)”練習(xí)，讓學(xué)生用最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言概括本節(jié)課的收獲，以檢驗(yàn)知識(shí)掌握情況。

（4）關(guān)注個(gè)體差異，實(shí)施分層教學(xué)。針對(duì)學(xué)生參與度不均的問(wèn)題，教師可采用“基礎(chǔ)題—提升題—挑戰(zhàn)題”的分層提問(wèn)策略。在小組討論前，明確各成員的分工，如記錄員、發(fā)言人、資料整理員等，確保每個(gè)學(xué)生都有任務(wù)承擔(dān)。對(duì)于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，可設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單的任務(wù)，如找出描寫(xiě)閏土外貌的詞句；對(duì)于能力較強(qiáng)的學(xué)生，可鼓勵(lì)其補(bǔ)充課外閱讀中類(lèi)似的故鄉(xiāng)描寫(xiě)，以激發(fā)其深度思考。

（5）豐富情感體驗(yàn)，深化價(jià)值觀引導(dǎo)。建議教師在情感態(tài)度價(jià)值觀方面增加生活化案例的融入，如播放一段反映城鄉(xiāng)變化的紀(jì)錄片片段，引導(dǎo)學(xué)生思考“今天的故鄉(xiāng)發(fā)生了哪些變化？我們應(yīng)該如何面對(duì)這些變化？”通過(guò)個(gè)人分享、小組辯論等形式，將文本情感與學(xué)生實(shí)際生活相結(jié)合，避免價(jià)值觀教育的空泛化。同時(shí)，可設(shè)計(jì)“給閏土/楊二嫂的一封信”等寫(xiě)作任務(wù)，讓學(xué)生在書(shū)信中表達(dá)自己的理解和思考，以深化情感共鳴。

3.后續(xù)跟蹤

建議對(duì)本次聽(tīng)課情況進(jìn)行后續(xù)跟蹤，以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。具體措施如下：

（1）安排二次聽(tīng)課。在一個(gè)月后，再次深入課堂，重點(diǎn)觀察教師對(duì)改進(jìn)建議的落實(shí)情況，如教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、分層教學(xué)的實(shí)施等。在聽(tīng)課過(guò)程中，可使用觀察量表記錄課堂細(xì)節(jié)，并與教師進(jìn)行針對(duì)性交流。

（2）提供個(gè)性化指導(dǎo)。根據(jù)二次聽(tīng)課的反饋，為教師提供更具體的改進(jìn)建議。如若發(fā)現(xiàn)教師仍存在時(shí)間分配問(wèn)題，可建議其使用“番茄工作法”進(jìn)行課堂時(shí)間管理；若在技能訓(xùn)練方面仍有不足，可推薦相關(guān)教學(xué)案例供其學(xué)習(xí)。

（3）組織集體備課。以《故鄉(xiāng)》單元為例，組織教研組開(kāi)展集體備課，共同探討如何深化文本解讀、設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)。在備課過(guò)程中，鼓勵(lì)教師分享自己的教學(xué)