幼兒園創(chuàng)新教學活動設計一、引言：創(chuàng)新教學是幼兒核心素養(yǎng)培養(yǎng)的必然選擇《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）明確指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的?！彪S著時代發(fā)展，幼兒教育的目標已從“知識傳遞”轉向“核心素養(yǎng)培養(yǎng)”——包括探究能力、創(chuàng)造力、社會交往能力、情緒管理能力等。創(chuàng)新教學活動設計，正是回應這一轉變的關鍵路徑：它以幼兒為中心，通過真實情境、主動探究、多元表達的活動形態(tài)，讓學習自然融入生活，讓發(fā)展在“做中學、玩中學、生活中學”中實現(xiàn)。本文結合《指南》精神與實踐經驗，從設計原則、具體路徑、實施策略、評價反思四個維度，系統(tǒng)闡述幼兒園創(chuàng)新教學活動的專業(yè)設計方法，為一線教師提供可操作的實踐框架。二、幼兒園創(chuàng)新教學活動的設計原則創(chuàng)新并非“標新立異”，而是基于幼兒發(fā)展規(guī)律的“理性突破”。以下五項原則是活動設計的底層邏輯：（一）兒童主體性原則：以幼兒為中心的活動邏輯幼兒是學習的主動建構者（皮亞杰認知發(fā)展理論），活動設計需回歸“幼兒的視角”：興趣優(yōu)先：從幼兒的生活經驗、好奇點出發(fā)（如“螞蟻為什么搬家？”“雨是怎么來的？”），而非教師的“預設主題”；自主選擇：允許幼兒選擇探究方式（如用繪畫記錄、用實驗驗證、用表演表達），而非“統(tǒng)一指令”；權利尊重：接納幼兒的“錯誤”與“獨特想法”（如幼兒認為“小樹苗枯萎是因為想媽媽了”），將其視為學習的起點。（二）生活聯(lián)結性原則：從“生活經驗”到“學習經驗”的轉化杜威提出“教育即生活”，幼兒的學習源于生活，也應回歸生活?；顒釉O計需：貼近生活場景：用“班級種植園”“家庭垃圾分類”“社區(qū)超市購物”等真實場景替代“虛擬教案”；解決真實問題：讓幼兒參與“有用的學習”（如“如何讓班級的植物長得更好？”“怎樣給媽媽做一份有心意的禮物？”）；（三）跨領域融合原則：打破學科邊界的綜合學習《指南》強調“各領域的學習與發(fā)展是相互滲透、有機融合的”。創(chuàng)新活動需避免“分科教學”的割裂，實現(xiàn)領域間的自然聯(lián)結：內容融合：如“種植活動”可整合科學（觀察植物生長）、語言（記錄生長日記）、社會（合作照顧植物）、藝術（用繪畫表現(xiàn)植物）；能力融合：如“情緒管理活動”可整合情感（識別情緒）、語言（表達情緒）、藝術（用手工制作“情緒面具”）、社會（學會安慰同伴）。（四）游戲化滲透原則：以游戲為幼兒的主要學習方式福祿貝爾認為“游戲是兒童的工作”，游戲是幼兒最自然的學習狀態(tài)?；顒釉O計需：游戲化情境：用“角色扮演”“闖關游戲”“故事演繹”等形式包裹學習內容（如“小醫(yī)生出診”學習照顧他人，“光影魔法師”探究光影變化）；游戲化材料：提供開放性、低結構材料（如積木、彩紙、自然物），讓幼兒在操作中探索；游戲化規(guī)則：用“幼兒協(xié)商”替代“教師制定”（如“娃娃家”的規(guī)則由幼兒討論確定：“要輕輕說話，愛護玩具”）。（五）開放性生成原則：接納活動中的“意外”與“生長”瑞吉歐教育強調“生成性課程”，即課程不是“預設的劇本”，而是“幼兒與教師共同建構的旅程”。活動設計需：預留彈性空間：不嚴格規(guī)定“活動步驟”，允許幼兒偏離“預設目標”（如原本計劃“觀察花朵”，幼兒卻對“花上的蜜蜂”更感興趣，教師可調整活動為“探究蜜蜂的生活”）；支持生成性問題：對幼兒的“突發(fā)問題”保持敏感（如“為什么螞蟻不會迷路？”），并引導其通過探究尋找答案；記錄生長過程：用照片、視頻、幼兒作品等記錄活動中的“意外發(fā)現(xiàn)”，作為后續(xù)活動的資源。三、幼兒園創(chuàng)新教學活動的具體設計路徑與實踐案例基于上述原則，以下四種活動類型是實踐中最有效的創(chuàng)新路徑，每個類型附詳細案例，供教師參考改編。（一）生活情境化活動設計：解決真實問題的學習核心邏輯：用生活中的“真實問題”激發(fā)幼兒的探究欲望，讓學習與生活需求關聯(lián)。案例1：“班級種植園的小樹苗枯萎了”——基于生活問題的科學探究活動活動背景：班級種植園的小樹苗突然枯萎，幼兒對此表示疑惑：“小樹苗怎么了？”“我們能幫它嗎？”活動目標（整合多領域）：1.科學：能通過觀察、實驗探究小樹苗枯萎的原因（如缺水、缺肥、光照過強）；2.語言：能用繪畫、簡單文字記錄探究過程與發(fā)現(xiàn)；3.社會：愿意與同伴合作照顧小樹苗，培養(yǎng)責任感；4.情感：感受生命的脆弱，學會珍惜植物。活動準備：枯萎的小樹苗、水壺、肥料、放大鏡、觀察記錄冊、實驗表格（記錄“澆水”“施肥”“移至陰涼處”三種處理的效果）?；顒舆^程：1.問題提出（10分鐘）：教師帶領幼兒觀察枯萎的小樹苗，引導提問：“小樹苗的葉子怎么了？”“為什么會變成這樣？”幼兒自由表達猜想（如“沒喝水”“太陽曬太多”“沒有營養(yǎng)”）。2.實驗設計（15分鐘）：幼兒分組討論“如何驗證猜想”，教師引導制定實驗計劃：第一組：給小樹苗澆水（驗證“缺水”猜想）；第二組：給小樹苗施肥（驗證“缺肥”猜想）；第三組：把小樹苗移至陰涼處（驗證“光照過強”猜想）。每組設計“實驗表格”（用繪畫表示“第一天”“第二天”“第三天”的葉子狀態(tài)）。3.實驗實施與記錄（連續(xù)3天，每天15分鐘）：幼兒每天上午分組照顧小樹苗，用放大鏡觀察葉子的變化，在記錄冊上畫下“葉子的樣子”（如枯萎的葉子畫“皺皺的”，恢復的葉子畫“綠綠的”）。4.分享與總結（20分鐘）：幼兒展示記錄冊，分享實驗結果：“澆水的小樹苗葉子變綠了！”“移到陰涼處的小樹苗沒那么皺了！”教師引導總結：“小樹苗需要適量的水、陽光和營養(yǎng)才能長大?！?.行動延伸：幼兒共同制定“小樹苗照顧計劃”（如“每天上午澆水”“每周施肥一次”“夏天移至陰涼處”），并輪流擔任“照顧小天使”?；顒觾r值：幼兒在解決“小樹苗枯萎”的真實問題中，學會了“提出猜想—設計實驗—驗證結論”的科學探究方法，同時培養(yǎng)了責任感與同理心。（二）項目探究式活動設計：圍繞核心問題的深度探究核心邏輯：以“核心問題”為線索，引導幼兒進行持續(xù)、深入的探究，形成對某一主題的完整認知。案例2：“我們的社區(qū)”——關于社區(qū)生活的項目學習活動活動背景：幼兒經常提到“媽媽帶我去社區(qū)超市買東西”“社區(qū)的保安叔叔幫我找過玩具”，對“社區(qū)”充滿好奇?；顒幽繕耍ㄕ隙囝I域）：1.社會：了解社區(qū)的設施（如超市、醫(yī)院、公園）與工作人員（如保安、清潔工、醫(yī)生），感受社區(qū)的溫暖；2.科學：能通過實地考察、采訪收集信息，培養(yǎng)探究能力；3.語言：能用語言、繪畫、手工表達自己的發(fā)現(xiàn)；4.藝術：用多種形式（如地圖、表演）展示社區(qū)生活。活動準備：社區(qū)地圖（空白）、采訪記錄表（畫有“問題”“答案”的表格）、相機、繪畫材料、手工材料（如紙箱、彩紙）。活動過程（持續(xù)2周）：1.啟動階段：提出核心問題（15分鐘）：教師引導幼兒討論：“我們的社區(qū)有什么？”“社區(qū)里有哪些人在工作？”“你最喜歡社區(qū)的哪個地方？”幼兒提出問題，教師整理成“核心問題清單”（如“社區(qū)的保安叔叔每天做什么？”“社區(qū)的公園有哪些好玩的？”）。2.探究階段：分組實地考察（每周2次，每次30分鐘）：幼兒分成三組，每組選擇一個核心問題進行探究：設施組：調查社區(qū)的設施（如超市、醫(yī)院、公園），用相機拍攝設施照片，記錄“設施的用途”（如“超市是買東西的地方”）；人物組：采訪社區(qū)的工作人員（如保安、清潔工、醫(yī)生），用采訪記錄表記錄“他們的工作內容”（如“保安叔叔每天站崗，保護我們的安全”）；生活組：記錄社區(qū)的生活場景（如早上的菜市場、晚上的廣場），用繪畫表現(xiàn)“人們在做什么”（如“奶奶們在廣場跳舞”）。教師陪同各組活動，協(xié)助幼兒解決問題（如“如何采訪保安叔叔？”“用什么方式記錄？”）。3.展示階段：分享探究成果（30分鐘）：幼兒用多種形式展示成果：設施組：制作“社區(qū)設施地圖”（用紙箱做基底，彩紙做設施，貼上照片），介紹“這是社區(qū)的超市，我們可以在這里買水果”；人物組：用表演再現(xiàn)采訪過程（如幼兒扮演保安叔叔，說：“我每天早上7點上班，要檢查進入社區(qū)的人”）；生活組：展示繪畫作品《社區(qū)的一天》，分享“早上菜市場很熱鬧，晚上廣場有很多人跳舞”。4.行動階段：表達感謝（20分鐘）：幼兒制作“感謝卡”（用彩紙畫上愛心、花朵），送給社區(qū)的工作人員（如保安叔叔、清潔工阿姨），說：“謝謝叔叔阿姨，你們辛苦了！”活動價值：幼兒在“我們的社區(qū)”項目中，通過“提出問題—實地探究—分享成果—行動表達”的過程，不僅了解了社區(qū)的功能，更學會了用多種方式收集信息、表達想法，同時感受到了社區(qū)的溫暖與歸屬感。（三）多元表達性活動設計：用藝術語言傳遞內心世界核心邏輯：藝術是幼兒表達情緒、想法的“天然語言”（如繪畫、手工、表演、音樂）。多元表達性活動讓幼兒在“創(chuàng)作”中釋放天性，發(fā)展創(chuàng)造力與情感管理能力。案例3：“我的情緒小怪獸”——情緒管理的藝術表達活動活動背景：幼兒在生活中會遇到各種情緒（如開心、難過、生氣、害怕），但有時不會表達，容易出現(xiàn)哭鬧、打人等行為?；顒幽繕耍ㄕ隙囝I域）：1.情感：能識別自己的情緒（如“我現(xiàn)在很生氣”“我很開心”）；2.語言：能用簡單的語言表達情緒（如“我生氣是因為小朋友搶了我的玩具”）；3.藝術：用繪畫、手工、表演等方式表達情緒；4.社會：學會用適當?shù)姆绞秸{節(jié)情緒（如“生氣時可以深呼吸”“難過時可以找朋友安慰”）?；顒訙蕚洌豪L本《我的情緒小怪獸》（講述情緒像“小怪獸”，有不同的顏色和樣子）、彩紙、黏土、馬克筆、情緒卡片（畫有“開心”“難過”“生氣”“害怕”的表情）、音樂（如歡快的《小蘋果》、舒緩的《搖籃曲》）?；顒舆^程：1.導入：繪本分享（15分鐘）：教師講述繪本《我的情緒小怪獸》，引導幼兒討論：“小怪獸的顏色代表什么情緒？”（如紅色代表生氣，藍色代表難過，黃色代表開心）“你有沒有遇到過這樣的小怪獸？”2.識別情緒：情緒卡片游戲（10分鐘）：教師出示情緒卡片，幼兒模仿卡片上的表情，并說出“這是_____情緒”（如“這是開心的情緒，我昨天玩滑梯很開心”）。3.表達情緒：藝術創(chuàng)作（20分鐘）：幼兒選擇自己喜歡的藝術形式，表達當前的情緒：繪畫組：用彩筆畫“我的情緒小怪獸”（如生氣的小怪獸畫成紅色，張著大嘴巴）；手工組：用黏土做“情緒小怪獸”（如難過的小怪獸做成長長的臉，耷拉著耳朵）；表演組：用肢體動作和聲音表現(xiàn)情緒（如開心時跳起來，唱歡快的歌；難過時蹲下來，小聲哭）。4.分享與調節(jié)：情緒小妙招（15分鐘）：幼兒展示自己的作品，分享“我的情緒小怪獸是什么樣子的？”（如“我的生氣小怪獸是紅色的，因為小朋友搶了我的玩具”）。教師引導討論：“當情緒小怪獸來的時候，我們可以怎么做？”幼兒分享方法（如“生氣時可以深呼吸”“難過時可以找媽媽抱一抱”“害怕時可以找朋友一起玩”）。5.延伸活動：在班級設置“情緒角”，投放情緒卡片、黏土、繪畫材料，讓幼兒隨時表達自己的情緒；每天放學時，幼兒用“情緒卡片”告訴老師“今天的情緒是什么”。活動價值：幼兒通過“繪本理解—識別情緒—藝術表達—調節(jié)方法”的過程，學會了用藝術語言傳遞內心世界，同時掌握了簡單的情緒調節(jié)技巧，促進了情感發(fā)展。（四）科技賦能型活動設計：用簡單科技材料激發(fā)探究興趣核心邏輯：科技并非“高端設備”，而是“激發(fā)探究的工具”。用簡單的科技材料（如手電筒、鏡子、磁鐵、傳感器），讓幼兒在“操作中探究”，感受科學的樂趣。案例4：“好玩的光影游戲”——光影現(xiàn)象的科學與藝術融合活動活動背景：幼兒對“影子”充滿好奇（如“為什么影子會跟著我走？”“影子為什么會變樣子？”），教師用“光影游戲”引導幼兒探究光影的秘密。活動目標（整合多領域）：1.科學：能通過操作探究光影的形成條件（如光源、遮擋物、屏幕），發(fā)現(xiàn)影子的變化（如大小、形狀）；2.藝術：用光影創(chuàng)作藝術作品（如影子畫、影子表演）；3.語言：能用語言表達自己的發(fā)現(xiàn)（如“手電筒照在玩具上，墻上有影子”）；4.社會：愿意與同伴合作玩光影游戲?；顒訙蕚洌菏蛛娡?、影子板（白色KT板）、透明玩具（如塑料動物、積木）、不透明玩具（如毛絨玩具、汽車）、彩紙、馬克筆、音樂（如神秘的《月光》）。活動過程：1.導入：尋找影子（10分鐘）：教師帶領幼兒到戶外，尋找自己的影子，引導提問：“影子在哪里？”“影子是什么樣子的？”“為什么會有影子？”幼兒自由探索，發(fā)現(xiàn)“有太陽的時候才有影子”“影子跟著我走”。2.探究：光影的形成（15分鐘）：教師將幼兒帶回教室，展示材料（手電筒、影子板、玩具），引導探究：“怎樣才能讓玩具在影子板上出現(xiàn)影子？”幼兒嘗試操作，發(fā)現(xiàn)“手電筒照在玩具上，影子板上就有影子”“不透明的玩具才有影子，透明的玩具沒有影子”。3.實驗：影子的變化（20分鐘）：教師引導幼兒探究“影子的大小、形狀會變嗎？”：大小變化：幼兒將玩具放在手電筒和影子板之間，移動玩具的位置（如靠近手電筒，影子變大；遠離手電筒，影子變?。?；形狀變化：幼兒用玩具的不同部位對著手電筒（如用汽車的輪子，影子是圓形；用汽車的車身，影子是長方形）；幼兒用繪畫記錄自己的發(fā)現(xiàn)（如“玩具靠近手電筒，影子變大”畫成“大影子”和“小玩具”）。4.創(chuàng)作：光影藝術（20分鐘）：幼兒用光影創(chuàng)作藝術作品：影子畫：用手電筒照在彩紙上，用馬克筆沿著影子的輪廓畫下來，再涂色（如照出“兔子”的影子，畫成“兔子畫”）；影子表演：幼兒用玩具在影子板上表演“故事”（如用塑料動物表演“小兔子吃草”，用手電筒照出影子，配上音樂）。5.分享與總結（10分鐘）：幼兒展示自己的光影作品，分享“我的影子畫是什么？”“我的影子表演講了什么故事？”教師引導總結：“影子是由光源、遮擋物、屏幕形成的，影子的大小、形狀會隨著玩具的位置、角度變化而變化。”活動價值：幼兒在“尋找影子—探究形成—實驗變化—創(chuàng)作藝術”的過程中，不僅了解了光影的科學原理，更用光影創(chuàng)作了藝術作品，實現(xiàn)了科學與藝術的融合，激發(fā)了對科學的興趣。四、幼兒園創(chuàng)新教學活動的實施策略創(chuàng)新活動的設計需要實施策略的支撐，否則容易“流于形式”。以下三項策略是實踐中的關鍵：（一）環(huán)境創(chuàng)設：打造支持性學習場域環(huán)境是“第三位教師”（瑞吉歐教育），支持性的環(huán)境能激發(fā)幼兒的探究欲望：動態(tài)主題墻：展示幼兒的學習過程（如觀察記錄、作品、實驗結果），讓主題墻成為“學習的痕跡”（如“我們的社區(qū)”主題墻，展示幼兒的采訪照片、社區(qū)地圖、感謝卡）；開放性區(qū)域：設置“探究區(qū)”“藝術區(qū)”“生活區(qū)”等區(qū)域，投放低結構材料（如積木、彩紙、自然物、簡單科技材料），讓幼兒隨時進行探究（如“探究區(qū)”投放手電筒、影子板、玩具，讓幼兒自由玩光影游戲）；自然角：種植植物、飼養(yǎng)小動物（如小樹苗、金魚），讓幼兒在照顧中觀察生命的變化（如“自然角”的小樹苗，幼兒每天澆水、記錄，觀察葉子的變化）。（二）角色定位：從“主導者”到“支持者”的教師轉變在創(chuàng)新活動中，教師的角色不是“知識的傳遞者”，而是“幼兒學習的支持者、合作者、引導者”（《指南》）：觀察者：用“軼事記錄法”記錄幼兒的行為（如“小明在種植活動中，主動幫小朋友澆水”“小紅用黏土做了一個難過的情緒小怪獸”），了解幼兒的興趣與需求；支持者：提供適宜的材料（如幼兒想探究“螞蟻的生活”，教師提供放大鏡、螞蟻窩模型）、時間（如允許幼兒持續(xù)探究“小樹苗枯萎”的問題，用3天時間做實驗）、空間（如設置“探究區(qū)”，讓幼兒自由操作）；引導者：用“問題鏈”引導幼兒深入探究（如幼兒發(fā)現(xiàn)“小樹苗枯萎”，教師問：“你覺得為什么會這樣？”“怎樣才能驗證你的猜想？”“實驗結果是什么？”）；合作者：與幼兒一起探究（如幼兒玩光影游戲，教師說：“我也想玩，我們一起試試吧！”“你覺得這樣做，影子會變嗎？”）。（三）家園協(xié)同：構建“幼兒園-家庭-社區(qū)”教育共同體創(chuàng)新活動需要家庭與社區(qū)的參與，形成“教育合力”：家庭參與：請家長配合活動（如“我們的社區(qū)”項目，讓家長帶幼兒去社區(qū)采訪；“種植活動”，讓家長和幼兒一起在家種植植物，記錄生長日記）；社區(qū)資源：利用社區(qū)資源（如社區(qū)超市、醫(yī)院、公園）作為活動場景（如“社區(qū)超市購物”活動，帶幼兒去社區(qū)超市買東西，學習“認識貨幣”“選擇商品”）；家園溝通：通過家長會、班級群分享活動進展（如分享“小樹苗照顧計劃”的照片，讓家長了解幼兒的學習情況；請家長反饋幼兒在家中的表現(xiàn)，如“寶寶今天幫媽媽澆花了，說要像照顧小樹苗一樣照顧花”）。五、幼兒園創(chuàng)新教學活動的評價與反思評價是活動設計的“反饋環(huán)節(jié)”，能幫助教師了解活動的效果，優(yōu)化后續(xù)設計。以下是評價與反思的關鍵要點：（一）評價維度：多元視角的活動效果考量評價需涵蓋幼兒發(fā)展與活動設計兩個維度：幼兒發(fā)展：認知發(fā)展：是否掌握了探究方法（如“提出猜想—設計實驗—驗證結論”）、知識經驗（如“影子的形成條件”）；能力發(fā)展：是否能表達自己的想法（如用語言、繪畫、表演表達情緒）、與同伴合作（如一起照顧小樹苗、一起做光影表演）；情感發(fā)展：是否對學習感興趣（如主動參與探究活動）、是否有積極的情感體驗（如感受到社區(qū)的溫暖、學會珍惜生命）。活動設計：是否符合原則（如是否以幼兒為中心、是否聯(lián)結生活、是否跨領域融合）；是否有針對性（如是否解決了幼兒的真實問題、是否符合幼兒的發(fā)展水平）；是否有生成性（如是否接納了幼兒的“意外問題”、是否支持了生成性學習）。（二）評價方式：過程性與表現(xiàn)性評價相結合評價需避免“終結性評價”（如“考試打分”），采用過程性評價與表現(xiàn)性評價：觀察記錄：用“軼事記錄法”“照片/視頻記錄法”記錄幼兒的學習過程（如記錄幼兒在“小樹苗枯萎”活動中的實驗過程、分享環(huán)節(jié)的表現(xiàn)）；作品分析：分析幼兒的作品（如觀察記錄冊、繪畫、手工、影子畫），了解幼兒的發(fā)展水平（如“小明的觀察記錄冊上畫了小樹苗的變化，說明他學會了記錄”“小紅的情緒小怪獸用了紅色，說明她能識別生氣的情緒”）；同伴評價：讓幼兒互相評價（如“你覺得他的影子畫好