高校英語聽說教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告**摘要**本研究以高校非英語專業(yè)學(xué)生為對(duì)象，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法探討任務(wù)型教學(xué)模式對(duì)英語聽說能力的影響。實(shí)驗(yàn)選取2個(gè)平行班（實(shí)驗(yàn)班32人，控制班30人），為期1學(xué)期。通過聽力測試、口語評(píng)估、問卷調(diào)查及訪談收集數(shù)據(jù)，經(jīng)SPSS26.0統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)：實(shí)驗(yàn)班聽說成績顯著高于控制班（*p*<0.05）；學(xué)生對(duì)任務(wù)型教學(xué)的滿意度（M=4.21，SD=0.63）及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（M=4.15，SD=0.58）均顯著高于控制班（*p*<0.01）。研究表明，任務(wù)型教學(xué)通過真實(shí)語境、互動(dòng)任務(wù)及過程性評(píng)價(jià)，能有效提升學(xué)生的聽說應(yīng)用能力，為高校英語聽說教學(xué)改革提供了實(shí)證依據(jù)。**1.引言****1.1研究背景**《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》明確要求“培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，特別是聽說能力”。然而，當(dāng)前高校英語聽說教學(xué)仍存在“重讀寫、輕聽說”“教學(xué)模式單一”“學(xué)生參與度低”等問題：傳統(tǒng)教學(xué)以“教師講、學(xué)生聽”為主，缺乏真實(shí)語境互動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生“啞巴英語”“聾子英語”現(xiàn)象突出。任務(wù)型教學(xué)（Task-BasedLanguageTeaching,TBLT）以“任務(wù)”為核心，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”（learningbydoing），符合二語習(xí)得的輸入假說（Krashen,1985）與輸出假說（Swain,1995），被認(rèn)為是提升聽說能力的有效途徑。但國內(nèi)針對(duì)高校非英語專業(yè)學(xué)生的實(shí)證研究仍顯不足，本研究旨在填補(bǔ)這一空白。**1.2研究目的**1.探究任務(wù)型教學(xué)模式對(duì)高校非英語專業(yè)學(xué)生聽說能力的影響；2.分析學(xué)生對(duì)任務(wù)型教學(xué)的認(rèn)知與反饋；3.為高校英語聽說教學(xué)改革提供實(shí)踐建議。**1.3研究假設(shè)**假設(shè)1：任務(wù)型教學(xué)模式能顯著提升學(xué)生的英語聽力成績；假設(shè)2：任務(wù)型教學(xué)模式能顯著提升學(xué)生的英語口語成績；假設(shè)3：任務(wù)型教學(xué)模式能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與參與度。**2.研究設(shè)計(jì)****2.1研究對(duì)象**選取某高校2022級(jí)非英語專業(yè)2個(gè)平行班（均為商務(wù)管理專業(yè)），共62人。其中，實(shí)驗(yàn)班32人（男14，女18），控制班30人（男13，女17）。兩班均由同一位教師授課，前測顯示聽說成績無顯著差異（*p*>0.05），具備可比性。**2.2研究方法**采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法，實(shí)驗(yàn)班實(shí)施任務(wù)型教學(xué)，控制班采用傳統(tǒng)教學(xué)（以教師講解、句型操練為主）。實(shí)驗(yàn)周期為1學(xué)期（16周，每周4課時(shí)，其中聽說2課時(shí)）。**2.3教學(xué)干預(yù)方案**實(shí)驗(yàn)班遵循“任務(wù)前（Pre-task）-任務(wù)中（While-task）-任務(wù)后（Post-task）”三階段設(shè)計(jì)，具體任務(wù)示例如下：任務(wù)前：教師呈現(xiàn)主題（如“校園生活”），激活背景知識(shí)，講解關(guān)鍵詞匯（如“dormitory”“extracurricularactivity”）；任務(wù)中：學(xué)生以小組（4人）為單位完成“設(shè)計(jì)校園活動(dòng)海報(bào)”任務(wù)，過程中需用英語討論活動(dòng)主題、流程及分工；任務(wù)后：各小組展示海報(bào)并闡述設(shè)計(jì)思路，教師與學(xué)生共同點(diǎn)評(píng)，重點(diǎn)反饋語言表達(dá)的準(zhǔn)確性與邏輯性。控制班則采用“教師講解聽力技巧-播放聽力材料-核對(duì)答案-講解口語句型-學(xué)生背誦”的傳統(tǒng)流程。**2.4數(shù)據(jù)收集工具**1.聽說能力測試：聽力：采用大學(xué)英語四級(jí)真題（2022年12月），信度系數(shù)*α*=0.82；口語：采用雅思口語評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)（分為流利度與連貫性、詞匯多樣性、語法準(zhǔn)確性、語音4維度），由2位資深教師獨(dú)立評(píng)分，信度系數(shù)*α*=0.85。2.問卷調(diào)查：自行設(shè)計(jì)《英語聽說學(xué)習(xí)情況問卷》，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（5題）、教學(xué)滿意度（5題）、參與度（5題）3維度，采用Likert5點(diǎn)量表（1=非常不同意，5=非常同意）。經(jīng)預(yù)調(diào)查，信度系數(shù)*α*=0.87。3.訪談：選取實(shí)驗(yàn)班10名學(xué)生（高、中、低成績各3-4名）進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，問題包括“你認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)對(duì)你的聽說能力有哪些幫助？”“你最喜歡的任務(wù)類型是什么？”等，時(shí)長約30分鐘/人。**3.結(jié)果與分析****3.1聽說能力前測結(jié)果**實(shí)驗(yàn)前，兩班聽力（實(shí)驗(yàn)班M=142.3，SD=18.5；控制班M=140.7，SD=19.2）、口語（實(shí)驗(yàn)班M=5.2，SD=0.8；控制班M=5.1，SD=0.9）成績均無顯著差異（*p*>0.05），說明兩班基礎(chǔ)一致。**3.2聽說能力后測結(jié)果**實(shí)驗(yàn)后，兩班聽說成績差異顯著（見表1）：聽力：實(shí)驗(yàn)班（M=168.5，SD=15.3）顯著高于控制班（M=151.2，SD=17.6），*t*=3.89，*p*<0.001；口語：實(shí)驗(yàn)班（M=6.7，SD=0.7）顯著高于控制班（M=5.8，SD=0.8），*t*=4.52，*p*<0.001。表1兩班聽說能力后測結(jié)果對(duì)比維度實(shí)驗(yàn)班（*n*=32）控制班（*n*=30）*t*值*p*值聽力168.5±15.3151.2±17.63.89<0.001口語6.7±0.75.8±0.84.52<0.001**3.3問卷調(diào)查結(jié)果**實(shí)驗(yàn)班在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（M=4.15，SD=0.58）、教學(xué)滿意度（M=4.21，SD=0.63）、參與度（M=4.08，SD=0.61）上均顯著高于控制班（*p*<0.01）。具體來看，87.5%的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生認(rèn)為“任務(wù)型教學(xué)讓我更愿意開口說英語”，78.1%認(rèn)為“小組任務(wù)提高了我的合作能力”。**3.4訪談結(jié)果**學(xué)生反饋主要集中在三方面：語言應(yīng)用：“之前只會(huì)背句型，現(xiàn)在能在任務(wù)中用英語討論實(shí)際問題，比如設(shè)計(jì)海報(bào)時(shí)，我會(huì)用‘Weplantoorganizea...’這樣的句子”（實(shí)驗(yàn)班學(xué)生A）；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：“小組任務(wù)需要我參與，不然會(huì)拖后腿，所以我會(huì)提前查單詞、練口語”（實(shí)驗(yàn)班學(xué)生B）；存在問題：“部分任務(wù)難度有點(diǎn)大，比如用英語介紹校園活動(dòng)流程，我有時(shí)候會(huì)找不到合適的詞”（實(shí)驗(yàn)班學(xué)生C）。**4.討論****4.1任務(wù)型教學(xué)對(duì)聽說能力的促進(jìn)作用**實(shí)驗(yàn)結(jié)果支持了研究假設(shè)，即任務(wù)型教學(xué)能顯著提升學(xué)生的聽說能力。這一結(jié)論與Swain（1995）的“輸出假說”一致——任務(wù)型教學(xué)通過“做中學(xué)”，讓學(xué)生在真實(shí)語境中進(jìn)行語言輸出（如討論、展示），促進(jìn)了語言的內(nèi)化與應(yīng)用。具體來看：聽力：任務(wù)前的“背景激活”與任務(wù)中的“互動(dòng)討論”，讓學(xué)生更關(guān)注聽力材料的context（語境）而非孤立的詞匯，提升了聽力理解的準(zhǔn)確性；口語：小組任務(wù)降低了學(xué)生的焦慮感（“和同學(xué)一起說，不怕說錯(cuò)”），過程性評(píng)價(jià)（教師與同伴反饋）幫助學(xué)生修正了語音、語法錯(cuò)誤，提高了口語的流利度與邏輯性。**4.2任務(wù)型教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響**問卷調(diào)查與訪談結(jié)果顯示，任務(wù)型教學(xué)增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這是因?yàn)槿蝿?wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”，讓學(xué)生感受到“學(xué)習(xí)英語是有用的”（如設(shè)計(jì)海報(bào)、介紹活動(dòng)），滿足了學(xué)生的成就需要（McClelland,1961）。此外，小組任務(wù)的“責(zé)任分工”（如“你負(fù)責(zé)查資料，我負(fù)責(zé)寫臺(tái)詞”）讓學(xué)生感受到自己的價(jià)值，提高了參與度。**4.3研究局限性**本研究仍存在以下局限性：樣本代表性：研究對(duì)象僅來自一所高校的非英語專業(yè)，結(jié)果可能無法推廣到其他專業(yè)或高校；實(shí)驗(yàn)周期：僅持續(xù)1學(xué)期，長期效果需進(jìn)一步研究；任務(wù)設(shè)計(jì)：部分任務(wù)難度未完全匹配學(xué)生水平（如“介紹校園活動(dòng)流程”對(duì)基礎(chǔ)弱的學(xué)生來說難度較大），需優(yōu)化任務(wù)的梯度設(shè)計(jì)。**5.結(jié)論與建議****5.1結(jié)論**1.任務(wù)型教學(xué)模式能顯著提升高校非英語專業(yè)學(xué)生的聽說能力；2.任務(wù)型教學(xué)增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與參與度，提高了教學(xué)滿意度；3.任務(wù)型教學(xué)需注意任務(wù)難度的梯度設(shè)計(jì)，避免因難度過高降低學(xué)生的積極性。**5.2教學(xué)建議****5.2.1教師層面**任務(wù)設(shè)計(jì)：根據(jù)學(xué)生水平設(shè)計(jì)梯度任務(wù)（如從“描述圖片”到“設(shè)計(jì)活動(dòng)”），確保任務(wù)的可操作性；過程性評(píng)價(jià)：采用“教師評(píng)價(jià)+同伴評(píng)價(jià)+自我反思”的多元評(píng)價(jià)方式，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步（如“你這次比上次多用到了3個(gè)新單詞”）；反饋策略：反饋要具體（如“你的語音很清晰，但可以增加一些連接詞，比如‘first,then,finally’，讓表達(dá)更連貫”），避免籠統(tǒng)的“很好”“不錯(cuò)”。**5.2.2學(xué)校層面**師資培訓(xùn)：開展任務(wù)型教學(xué)專題培訓(xùn)，提高教師的任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力；資源支持：搭建英語實(shí)踐平臺(tái)（如英語角、辯論賽、校園英語廣播），為學(xué)生提供更多的聽說實(shí)踐機(jī)會(huì)；課程改革：將任務(wù)型教學(xué)納入英語聽說課程標(biāo)準(zhǔn)，明確教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)方式。**5.2.3學(xué)生層面**主動(dòng)參與：積極參與小組任務(wù)，敢于開口說英語，不要害怕犯錯(cuò)；課后練習(xí)：利用課后時(shí)間多聽英語材料（如BBC新聞、《老友記》），多做口語練習(xí)（如用英語寫日記、和同學(xué)用英語聊天）；反思總結(jié)：每次任務(wù)后，記錄自己的進(jìn)步與不足（如“這次我用到了‘inmyopinion’，但語法錯(cuò)誤有點(diǎn)多，下次要注意”）。**6.研究展望**未來研究可擴(kuò)大樣本量（如涉及多所高校、多個(gè)專業(yè)），延長實(shí)驗(yàn)周期（如1-2年），探討任務(wù)型教學(xué)的長期效果；此外，可結(jié)合混合式教學(xué)（如線上任務(wù)+線下討論），進(jìn)一步提升教學(xué)效果。**參考文獻(xiàn)**[1]教育部高等教育司.大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）[M].北京:高等教育出版社,2020.[2]Krashen,S.D.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M].London:Longman,1985.[3]Swain,M.ThreeFunctionsofOutputinSecondLanguageLearning[J].TheCanadianModernLanguageReview,1995,52(4):____.[4]McClelland,D.C.T