《大衛(wèi)?科波菲爾》（節(jié)選）文本精要及教學(xué)要點第一部分：文本精要解讀一、主題維度：“成長”與“批判”的雙線交織結(jié)合單元要求中“聯(lián)系歷史文化背景，體察社會生活”與學(xué)習(xí)提示中“扣住‘成長’線索”的要求，我們首先要明確：節(jié)選部分的主題并非單一的“苦難敘事”，而是以大衛(wèi)的童年經(jīng)歷為切口，實現(xiàn)“個人成長”與“社會批判”的雙向穿透。1.“成長”線：從“被動承受”到“精神覺醒”的雛形學(xué)習(xí)提示指出，大衛(wèi)的經(jīng)歷與狄更斯自傳有相似之處，其“克服重重困難”的成長邏輯，在節(jié)選部分已埋下伏筆。我們可從三個階段梳理大衛(wèi)的成長軌跡：（1）苦難開端：尊嚴(yán)的崩塌與夢想的夭折開篇“十歲遭遺棄，淪為童工”的情節(jié)，是大衛(wèi)成長的“斷裂點”。第1段中“極有才華、觀察力強”的自我認(rèn)知，與“身心兩傷、無人為他說話”的現(xiàn)實形成尖銳對立，既凸顯個體命運的荒誕，更暗示社會對兒童的漠視。第5段的心理描寫堪稱經(jīng)典：“想成為有學(xué)問、有名望的人的希望，已在我胸中破滅”“眼淚混進(jìn)洗瓶子的水中”，將夢想夭折的絕望具象化——這不僅是生活境遇的墜落，更是精神世界的第一次崩塌。但需注意，“心窩有了一道裂口”的比喻，既寫痛苦，也藏著未泯的感知力，為后續(xù)成長保留了“精神火種”。（2）困境聯(lián)結(jié)：情感支撐與生存智慧的習(xí)得米考伯一家的出現(xiàn)，是大衛(wèi)成長的“轉(zhuǎn)折點”。從單元研習(xí)任務(wù)強調(diào)的“人物對成長的影響”來看，米考伯夫婦雖自身難保，卻成為大衛(wèi)童年的“情感錨點”。第35段“奇特而平等的友誼”，打破了年齡與身份的隔閡：大衛(wèi)幫米考伯太太典當(dāng)財物（第44段），米考伯先生雖入獄卻仍“勸告大衛(wèi)引以為戒”（第47段），這種“患難與共”讓大衛(wèi)從“孤苦伶仃”走向“有人可依”。更重要的是，米考伯夫婦“能屈能伸”的生存哲學(xué)（如第32段“上午抹脖子，下午哼曲子”），讓大衛(wèi)在目睹荒誕的同時，也潛移默化地學(xué)會了“在絕望中保留希望”——這是他面對苦難時“精神韌性”的初現(xiàn)。（3）精神突圍：想象世界的構(gòu)建與自我救贖節(jié)選結(jié)尾（第54段）是大衛(wèi)成長的“升華點”?！懊刻焱鶃碛谌驴撕秃谝滦奘繀^(qū)”的奔波中，大衛(wèi)并未被苦難吞噬，反而在倫敦橋“看太陽照在水面泛出萬點金光”（第52段），給孤兒“編有關(guān)碼頭和倫敦塔的驚人故事”。這種“想象世界的創(chuàng)造”，正是學(xué)習(xí)提示中“大衛(wèi)成長為有成就作家”的伏筆——他將痛苦經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為精神養(yǎng)分，從“被動承受苦難”轉(zhuǎn)向“主動賦予苦難意義”，完成了成長中關(guān)鍵的“精神突圍”。2.“批判”線：19世紀(jì)英國社會的“鏡像式”呈現(xiàn)單元研習(xí)任務(wù)要求“感受不同的社會歷史風(fēng)貌”，節(jié)選部分通過具體場景與人物，勾勒出工業(yè)革命時期英國社會的“三重困境”，體現(xiàn)狄更斯“以溫情包裹批判”的風(fēng)格：（1）底層兒童的生存困境：被異化的“童工”群體貨行的勞作場景（第2-3段）是對“童工制度”的血淚控訴：“又破又舊、老鼠橫行”的環(huán)境，“洗瓶子、貼標(biāo)簽”的機(jī)械勞動，“六先令或七先令”的微薄工資（第22段），將兒童異化為“廉價勞動力”。粉白?土豆“面色灰白如煮熟的土豆”的綽號（第4段），更是對底層兒童“被剝奪姓名與尊嚴(yán)”的隱喻——他們不是“人”，而是被物化的“物件”，這背后是當(dāng)時社會對兒童權(quán)利的徹底漠視。（2）中下層的生存荒誕：“體面”與“貧困”的撕裂米考伯一家的生活是中下層境遇的縮影。第24段“住宅像他一樣破破爛爛，但也跟他一樣裝出體面”，第32段“大門掛‘青年女子寄宿學(xué)舍’銅牌，卻只有債主上門”，這種“虛假體面”與“真實貧困”的反差，揭露了當(dāng)時中下層的生存困境：他們既無法擺脫貧困，又不愿放棄尊嚴(yán)，只能在“典當(dāng)銀器換炸羊排”（第32段）的矛盾中，用“精神勝利法”自我麻痹。而米考伯先生“入獄后仍玩九柱戲”（第45段）的荒誕，更暗示社會制度對人的扭曲——貧困已將“痛苦”異化為“麻木”。（3）社會制度的不公：債務(wù)監(jiān)獄與階層固化第45-51段的“監(jiān)獄場景”，直指當(dāng)時英國“債務(wù)監(jiān)獄”制度的荒謬。米考伯先生因債務(wù)入獄，卻在監(jiān)獄中“搞到單獨房間”，甚至比外面“更舒服”（第52段），這種“監(jiān)獄比自由世界宜居”的反諷，揭露了制度的不合理性：底層人因貧困犯罪，制度卻未提供任何救贖路徑，反而將他們推向更深的困境。同時，大衛(wèi)“從貨行到監(jiān)獄”的空間移動，也暗示了階層固化的殘酷——像他這樣的底層兒童，無論如何努力，都難以逃離“貧困-苦難”的循環(huán)。二、人物維度：狄更斯式“圓形人物”的經(jīng)典塑造單元研習(xí)任務(wù)第一題要求“分析人物性格特點與典型意義”，學(xué)習(xí)提示也強調(diào)狄更斯“擅長塑造性格鮮明的人物”。節(jié)選部分的人物塑造，打破了“非黑即白”的扁平模式，尤其以米考伯先生和大衛(wèi)為代表，展現(xiàn)了“復(fù)雜人性”的深度。1.米考伯先生：“滑稽悲劇”中的典型形象米考伯先生是文學(xué)史上“債多不愁、樂天知命”的經(jīng)典形象，其性格的“多面性”正是他“令人難忘”的核心原因：（1）外在：虛榮浮夸的“體面人”第6段的外貌描寫堪稱“漫畫式夸張”：“腦袋光禿得像個雞蛋”“衣服破舊卻裝神氣硬領(lǐng)”“單片眼鏡僅作裝飾”，這些細(xì)節(jié)精準(zhǔn)勾勒出他“打腫臉充胖子”的虛榮。語言上，“簡而言之”的口頭禪（第10、14段）、“突然露出親密的樣子”的神態(tài)切換，更凸顯其試圖“裝文雅”的滑稽——他渴望成為“上流人”，卻始終困在貧困的泥潭里。（2）內(nèi)在：善良軟弱的“可憐人”虛榮之下，是米考伯先生的善良與軟弱。他主動提出“晚上領(lǐng)大衛(wèi)回家”（第16段），入獄后仍“鄭重勸告大衛(wèi)引以為戒”（第47段），可見其本性不壞；但面對債務(wù)，他只能“用剃刀做出抹脖子的動作”（第32段），卻無勇氣改變現(xiàn)狀，最終淪為制度的犧牲品。這種“善良與軟弱并存”的性格，讓他超越了“小丑”的淺層形象，成為“被社會擠壓的中下層代表”。（3）典型意義：“米考伯主義”的社會隱喻米考伯先生的“樂天知命”（如“時來運轉(zhuǎn)”的口頭禪），被后世稱為“米考伯主義”，其本質(zhì)是底層人在絕境中的“精神自救”。從單元研習(xí)任務(wù)的“典型意義”來看，他的形象不僅是個人性格的體現(xiàn)，更折射出19世紀(jì)英國中下層的集體困境：他們既無法對抗社會不公，又不愿放棄對“好日子”的幻想，只能在“自我麻痹”中茍活。狄更斯對米考伯的態(tài)度，是“同情大于批判”——他嘲笑其荒誕，更悲憫其無奈。2.大衛(wèi)：“兒童視角”下的成長型主角大衛(wèi)的形象塑造，核心在于“兒童視角”的真實性與成長性，這也是學(xué)習(xí)提示強調(diào)的“敘述角度帶來的獨特藝術(shù)效果”：（1）感官敏感的“觀察者”作為兒童，大衛(wèi)的視角充滿“感官化”細(xì)節(jié)。貨行“污垢和腐臭”的氣味（第2段）、閣樓墻壁“藍(lán)色的松餅”般的花紋（第25段）、監(jiān)獄“生銹的爐柵上放著磚頭”（第48段），這些描寫既符合兒童“以感官認(rèn)知世界”的特點，又暗含情感色彩——貨行的“臭”是痛苦的象征，閣樓的“藍(lán)色松餅”是苦難中的一絲溫情，體現(xiàn)狄更斯“以兒童眼睛看世界”的細(xì)膩。（2）情感真摯的“體驗者”大衛(wèi)的心理描寫，沒有成人的“理性分析”，只有“本能的情感流露”：第5段“眼淚混進(jìn)洗瓶子的水”，第46段探監(jiān)時“淚眼模糊，心里直撲騰”，第47段“與米考伯大哭一場”，這些直白的情感表達(dá)，讓讀者瞬間共情其痛苦；而第52段“在倫敦橋看太陽”的平靜，又展現(xiàn)其情感的成長，從“脆弱哭泣”到“平靜觀察”，暗含精神的蛻變。（3）典型意義：“成長型人格”的普遍象征大衛(wèi)的價值，在于他是“人類成長的精神軌跡”（單元研習(xí)任務(wù)）的縮影。他并非“天生強者”，而是在苦難中不斷“學(xué)習(xí)生存、保留善意、構(gòu)建精神世界”的普通人。從“被遺棄的童工”到“會編故事的孩子”，他的成長證明：即使身處絕境，人性中的“感知力、共情力、想象力”也能成為救贖的力量。這正是狄更斯想傳遞給讀者的“希望之光”。三、藝術(shù)維度：狄更斯式敘事的“三重特色”單元要求“了解小說多樣化風(fēng)格樣式，總結(jié)藝術(shù)特點”，單元研習(xí)任務(wù)也聚焦“心理描寫、環(huán)境描寫”等藝術(shù)手法。節(jié)選部分的藝術(shù)成就，集中體現(xiàn)為“感官化環(huán)境、細(xì)節(jié)化人物、溫情化批判”的三重特色，這也是狄更斯“含淚的笑”風(fēng)格的核心。1.環(huán)境描寫：“功能性”與“象征性”的統(tǒng)一單元研習(xí)任務(wù)第二題強調(diào)環(huán)境“影響人物行動、隱喻主題”的功能，節(jié)選部分的環(huán)境描寫完美體現(xiàn)這一點，可分為兩類：（1）寫實性環(huán)境：人物行動的“物質(zhì)舞臺”貨行與米考伯家的環(huán)境，是人物生存的“現(xiàn)實依托”，直接影響情節(jié)發(fā)展：貨行“又破又舊、老鼠橫行”（第2段）的環(huán)境，決定了大衛(wèi)“洗瓶子、貼標(biāo)簽”的機(jī)械勞動，也解釋了他“絕望自卑”的心理根源，惡劣的環(huán)境擠壓著人的尊嚴(yán)；米考伯家“樓上房間空空、拉上窗簾”（第24段）的環(huán)境，暗示其“裝體面”的心理，也為“債主上門”（第32段）的情節(jié)埋下伏筆，封閉的空間象征著他們“不愿被外界看穿貧困”的逃避。（2）象征性環(huán)境：主題意蘊的“隱性表達(dá)”一些環(huán)境細(xì)節(jié)超越了“寫實”，成為主題的隱喻：貨行“漲潮時是水，退潮時是泥”（第2段）的碼頭，象征底層人生存的“不確定性”，他們像潮水般被動浮沉，無法掌控自己的命運；倫敦橋“太陽照在水面泛出萬點金光”（第52段）的場景，象征大衛(wèi)“精神世界的光亮”，即使身處黑暗，他仍能在自然中找到希望，暗示“苦難中的救贖”主題；監(jiān)獄“生銹的爐柵上放著磚頭”（第48段）的細(xì)節(jié)，既寫實監(jiān)獄的簡陋，又隱喻“制度的僵化與冷漠”，連“省煤”都要靠磚頭，可見制度對底層人的壓榨已到極致。2.心理描寫：“兒童化”與“共情性”的結(jié)合單元研習(xí)任務(wù)第三題要求“梳理心理描寫的方法及作用”，節(jié)選部分的心理描寫以“大衛(wèi)的兒童心理”為核心，呈現(xiàn)兩大特點：方法：以“行為+感官”替代“直接抒情”狄更斯很少直接寫“大衛(wèi)很痛苦”，而是通過行為與感官細(xì)節(jié)間接展現(xiàn)：第5段“眼淚混進(jìn)洗瓶子的水中”“嗚咽著，仿佛心窩有裂口”：用“流淚”的行為和“心窩裂口”的感官比喻，將抽象痛苦具象化，符合兒童“以行為表達(dá)情緒”的特點；第46段“想到羅德里克?藍(lán)登的監(jiān)獄經(jīng)歷，淚眼模糊，看守在眼前搖晃”：用“聯(lián)想”和“視覺模糊”的感官體驗，寫出探監(jiān)前的緊張與恐懼，比“我很害怕”更具感染力。作用：構(gòu)建“情感共鳴”與“成長軌跡”這些心理描寫的核心價值，在于兩點：共情性：兒童視角的心理描寫，剝離了成人的“理性偽裝”，讓讀者直接感受到苦難對“純真心靈”的沖擊（如第5段的絕望），引發(fā)對大衛(wèi)的深切同情；成長性：從“眼淚混進(jìn)水”（第5段）到“看太陽泛金光”（第52段），心理狀態(tài)的變化清晰勾勒出大衛(wèi)的成長——痛苦未消失，但他學(xué)會了“與痛苦共處”，心理描寫成為“成長軌跡”的直觀證據(jù)。3.語言風(fēng)格：“幽默與悲憫”的交織狄更斯的語言素有“含淚的笑”之稱，節(jié)選部分通過“夸張、反差、反諷”等手法，實現(xiàn)了“幽默”與“悲憫”的完美融合：（1）夸張：讓人物更鮮活，讓批判更尖銳對米考伯先生的描寫大量運用夸張：“腦袋光禿得像個雞蛋”（第6段）、“單片眼鏡僅作裝飾”（第6段）、“哼著曲子出門”（第21段），這些夸張讓他“虛榮滑稽”的形象躍然紙上，讀者會因他的荒誕而發(fā)笑；但笑過之后，又會因他“債務(wù)纏身、無力改變”的境遇而心生悲憫。夸張的背后，是狄更斯對底層人的深切同情。（2）反差：讓荒誕更突出，讓主題更深刻文中多處“反差”描寫，強化了社會的荒誕感：米考伯先生“上午用剃刀抹脖子，下午擦亮皮鞋哼曲子”（第32段）：行為的反差，凸顯其“自我麻痹”的生存狀態(tài)，既可笑又可悲；米考伯太太“3點為繳稅急得死去活來，4點吃炸羊排喝麥酒”（第32段）：時間的反差，展現(xiàn)中下層“在絕望中尋找慰藉”的無奈，暗含對“貧困扭曲人性”的批判；監(jiān)獄“比外面更舒服”（第52段）：空間的反差，反諷制度的不合理，自由世界比監(jiān)獄更殘酷，這是對社會的深刻拷問。第二部分：教學(xué)要點設(shè)計一、教學(xué)目標(biāo)：緊扣單元要求，聚焦核心素養(yǎng)根據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的要求，結(jié)合單元目標(biāo)與課文特點，本課的教學(xué)目標(biāo)可設(shè)定為：1.積累文中“咄咄怪事、東奔西竄、能屈能伸”等詞語，理解“米考伯主義”的內(nèi)涵；賞析文中環(huán)境描寫、心理描寫的語言特色，能摘抄并分析典型語句的表達(dá)效果。2.能梳理大衛(wèi)的成長軌跡（遭遺棄→遇米考伯→精神突圍），分析米考伯夫婦對大衛(wèi)成長的影響，培養(yǎng)“因果分析”思維；能結(jié)合具體描寫，分析米考伯先生的性格特點與典型意義，理解“圓形人物”的復(fù)雜性，培養(yǎng)“辯證思維”。3.體會狄更斯“感官化環(huán)境、細(xì)節(jié)化人物、溫情化批判”的藝術(shù)特色，感受“含淚的笑”的語言風(fēng)格；結(jié)合19世紀(jì)英國歷史背景，理解小說對社會現(xiàn)實的批判與對人性美德的贊美，提升“文學(xué)審美”與“文化理解”能力。4.結(jié)合工業(yè)革命時期英國社會背景，了解童工制度、債務(wù)監(jiān)獄等歷史現(xiàn)象，感受19世紀(jì)英國的社會風(fēng)貌；對比狄更斯的“溫情批判”與中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)中的社會批判（如魯迅作品），體會不同民族文化對“苦難”的書寫差異。二、教學(xué)重難點：突破關(guān)鍵，落實單元研習(xí)任務(wù)1.教學(xué)重點梳理“成長”線索，理解主題內(nèi)涵。對應(yīng)單元學(xué)習(xí)提示“扣住‘成長’線索”與單元研習(xí)任務(wù)“揭示人類成長的精神軌跡”。需引導(dǎo)學(xué)生明確：大衛(wèi)的成長不僅是“境遇的改變”，更是“精神的蛻變”，從“被動承受苦難”到“主動構(gòu)建精神世界”的過程，是理解小說主題的核心。分析人物形象，把握典型意義。對應(yīng)單元研習(xí)任務(wù)第一題“分析人物性格特點與典型意義”。重點是米考伯先生的“圓形人物”特質(zhì)，既虛榮滑稽，又善良軟弱，其“米考伯主義”背后的社會隱喻，是學(xué)生理解“人物反映社會”的關(guān)鍵。賞析藝術(shù)手法，體會風(fēng)格特色。對應(yīng)單元要求“總結(jié)小說的藝術(shù)特點”與單元研習(xí)任務(wù)“探究小說的藝術(shù)手法”。聚焦環(huán)境描寫的“功能性”與“象征性”、心理描寫的“兒童化”特征，以及“含淚的笑”的語言風(fēng)格，讓學(xué)生掌握“從手法到主題”的鑒賞路徑。2.教學(xué)難點理解“兒童視角”的藝術(shù)效果。學(xué)生易將“大衛(wèi)的視角”等同于“作者的視角”，忽略兒童視角的“局限性”與“情感性”。需引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：兒童的“感官化描寫”（如“藍(lán)色的松餅”般的墻紋）既真實又帶主觀情感，這種“有限視角”讓社會批判更含蓄、更具感染力，而非直白的“控訴”。把握“溫情批判”的深層意蘊。狄更斯的批判不同于魯迅“橫眉冷對”的尖銳，而是“以溫情包裹批判”。他既嘲笑米考伯的荒誕，又悲憫其無奈；既揭露社會的黑暗，又保留大衛(wèi)的“想象之光”。學(xué)生需理解這種“批判與溫情并存”的風(fēng)格，背后是狄更斯對“人性向善”的信念，避免將小說解讀為單純的“社會控訴書”。結(jié)合歷史背景理解文本的文化內(nèi)涵。學(xué)生對19世紀(jì)英國工業(yè)革命、童工制度、債務(wù)監(jiān)獄等歷史背景缺乏了解，可能導(dǎo)致對“社會批判”的理解流于表面。需補充相關(guān)歷史資料，讓學(xué)生明白大衛(wèi)與米考伯的苦難，不是個人命運的偶然，而是時代制度的必然，從而深化對“小說反映社會”的認(rèn)識。三、教學(xué)活動設(shè)計：以“任務(wù)”為驅(qū)動，整合單元研習(xí)任務(wù)根據(jù)“教學(xué)評一致”原則，結(jié)合單元研習(xí)任務(wù)，設(shè)計“三階任務(wù)式”教學(xué)活動，讓學(xué)生在“做中學(xué)”，逐步落實教學(xué)目標(biāo)。1.預(yù)習(xí)任務(wù)：初讀感知，梳理基礎(chǔ)（1課時）任務(wù)1：梳理情節(jié)脈絡(luò)，填寫“大衛(wèi)成長時間軸”要求：閱讀課文，找出大衛(wèi)經(jīng)歷的關(guān)鍵事件（遭遺棄→成為童工→遇見米考伯→搬入米考伯家→幫米考伯典當(dāng)→探監(jiān)米考伯→構(gòu)建想象世界），標(biāo)注事件對應(yīng)的段落與大衛(wèi)的心理變化，完成時間軸。設(shè)計意圖：對應(yīng)單元要求“體察小說展現(xiàn)的社會生活”，幫助學(xué)生快速把握文本主要內(nèi)容，初步感知大衛(wèi)的成長軌跡，為課堂深入分析奠定基礎(chǔ)。示例：時間節(jié)點關(guān)鍵事件對應(yīng)段落大衛(wèi)的心理變化十歲時遭遺棄，成為貨行童工1-5段絕望、自卑、痛苦第一天做工后遇見米考伯，約定租房6-23段局促不安、感激搬入米考伯家后見證米考伯家的貧困與荒誕24-34段同情、產(chǎn)生情感聯(lián)結(jié)任務(wù)2：查找歷史資料，制作“19世紀(jì)英國社會小檔案”要求：結(jié)合課文中“貨行童工”“債務(wù)監(jiān)獄”“底層貧困”等內(nèi)容，查閱資料（如工業(yè)革命時期英國童工現(xiàn)狀、1869年《債務(wù)法》廢除前的債務(wù)監(jiān)獄制度），提煉3-5個關(guān)鍵歷史信息，制作小檔案（可圖文結(jié)合）。設(shè)計意圖：對應(yīng)單元研習(xí)任務(wù)“感受不同的社會歷史風(fēng)貌”，補充學(xué)生的歷史背景知識，為課堂理解“社會批判”做鋪墊。課堂上可選取2-3份優(yōu)秀檔案進(jìn)行展示分享。2.課堂任務(wù)：深度探究，落實重點（2課時）第一課時：聚焦“成長”與“人物”，理解主題與典型意義任務(wù)1：小組討論——“大衛(wèi)的成長：誰在影響他？”材料：課文中描寫米考伯夫婦與大衛(wèi)互動的段落（第23段“洗干凈手臉表示敬意”、第35段“奇特而平等的友誼”、第44段“幫米考伯典當(dāng)”、第47段“米考伯的勸告”）。要求：小組合作，從“情感支撐”“生存智慧”“精神啟示”三個角度，分析米考伯夫婦對大衛(wèi)成長的具體影響；結(jié)合具體語句，用“因為……所以……”的句式進(jìn)行闡述（如“因為米考伯先生主動領(lǐng)大衛(wèi)回家，所以大衛(wèi)感受到了久違的善意，不再孤苦伶仃”）；推選代表發(fā)言，其他小組補充評價。設(shè)計意圖：對應(yīng)單元學(xué)習(xí)提示“想想這一切對他的成長會有哪些影響”與單元研習(xí)任務(wù)“揭示人類成長的精神軌跡”，引導(dǎo)學(xué)生通過“文本細(xì)讀”分析人物關(guān)系，培養(yǎng)“因果分析”與“合作探究”能力。教師點撥：重點引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“米考伯夫婦的‘缺點’（如虛榮、軟弱）是否也對大衛(wèi)產(chǎn)生了影響”——例如，米考伯的“自我麻痹”讓大衛(wèi)更早認(rèn)識到“空想不能改變命運”，從而更注重“實際行動”（幫典當(dāng)、堅持做工），深化對“成長是復(fù)雜影響的結(jié)果”的理解。任務(wù)2：個體研讀——“米考伯先生：滑稽還是可悲？”材料：課文中描寫米考伯先生外貌、語言、行為的段落（第6段外貌、第10-16段語言、第32段“抹脖子與哼曲子”、第45段“入獄后玩九柱戲”）。要求：自主閱讀材料，用“△”標(biāo)注體現(xiàn)米考伯“滑稽”的細(xì)節(jié)，用“○”標(biāo)注體現(xiàn)其“可悲”的細(xì)節(jié)；撰寫150字左右的分析片段，談?wù)勀阊壑械拿卓疾壬恰盎男〕蟆边€是“可悲的受害者”，并說明理由；選取2-3份片段進(jìn)行課堂分享，教師引導(dǎo)學(xué)生理解“圓形人物”的“多面性”——米考伯既是“滑稽的”，也是“可悲的”，二者統(tǒng)一于“被社會擠壓的中下層形象”。設(shè)計意圖：對應(yīng)單元研習(xí)任務(wù)第一題“分析人物性格特點與典型意義”，引導(dǎo)學(xué)生通過“細(xì)節(jié)品讀”把握人物的復(fù)雜性，避免“非黑即白”的扁平解讀，培養(yǎng)“辯證思維”。延伸思考：教師可補充“狄更斯父母的生平”（父親因債務(wù)入獄，母親曾試圖開辦寄宿學(xué)校），讓學(xué)生理解米考伯夫婦的“原型意義”，深化對“人物反映作者經(jīng)歷與社會現(xiàn)實”的認(rèn)識。第二課時：聚焦“藝術(shù)手法”與“社會批判”，體會風(fēng)格與文化內(nèi)涵任務(wù)1：合作探究——“環(huán)境描寫：不止是‘場景’”材料：課文中三處典型環(huán)境描寫（第2段貨行環(huán)境、第24段米考伯家環(huán)境、第48段監(jiān)獄環(huán)境）。要求：小組分工，每人負(fù)責(zé)一處環(huán)境描寫，從“感官描寫（視覺/聽覺/嗅覺）”“對人物的影響”“象征意義”三個維度填寫表格；小組討論：這三處環(huán)境描寫共同體現(xiàn)了狄更斯環(huán)境描寫的什么特點？（引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“感官化”“功能性”“象征性”）；全班分享，教師點撥：環(huán)境不僅是“人物活動的場所”，更是“人物性格的延伸”與“社會現(xiàn)實的隱喻”——貨行的“臟臭”隱喻底層生存的“污濁”，米考伯家的“封閉”隱喻中下層的“逃避”，監(jiān)獄的“簡陋”隱喻制度的“冷漠”。設(shè)計意圖：對應(yīng)單元研習(xí)任務(wù)第二題“分析環(huán)境描寫的復(fù)雜意蘊”，引導(dǎo)學(xué)生掌握“從環(huán)境到人物、到主題”的鑒賞路徑，培養(yǎng)“文本細(xì)讀”與“歸納概括”能力。任務(wù)2：拓展討論——“狄更斯的批判：為什么帶著‘溫情’？”材料：課文片段：第32段“可憐的米考伯太太！她說她曾盡過最大的努力”、第54段“我好像看到一個在我面前走著，讓我同情的天真而富有想象力的孩子”；補充資料：狄更斯的文學(xué)主張“文學(xué)應(yīng)帶給人希望，即使描寫苦難，也要保留人性的光亮”。要求：結(jié)合材料，思考：狄更斯在批判社會黑暗（如童工、債務(wù)監(jiān)獄）時，為什么沒有選擇“尖銳的控訴”，而是保留“溫情”（如對米考伯的同情、對大衛(wèi)“想象世界”的贊美）？結(jié)合魯迅《祝福》中對祥林嫂的描寫，對比“狄更斯的溫情批判”與“魯迅的冷峻批判”，談?wù)劜煌幕尘跋隆吧鐣形膶W(xué)”的差異；自由發(fā)言，教師總結(jié)：狄更斯的“溫情”源于他對“人性向善”的信念——他相信即使在黑暗中，人性的善良、希望也能照亮苦難；而魯迅的“冷峻”源于他對“國民性”的深刻反思，希望以“刺痛”喚醒國人。二者雖風(fēng)格不同，但都體現(xiàn)了“文學(xué)家的社會責(zé)任感”。設(shè)計意圖：對應(yīng)單元要求“感受人類文化的豐富多彩”，引導(dǎo)學(xué)生從“跨文化對比”的角度理解文本的文化內(nèi)涵，避免“單一化”的解讀，培養(yǎng)“文化思辨”能力。3.課后任務(wù)：遷移運用，提升素養(yǎng)（1課時，課后完成+課堂展示）任務(wù)1：撰寫讀書札記——“我眼中的19世紀(jì)英國社會”要求：結(jié)合課文內(nèi)容與預(yù)習(xí)時查找的歷史資料，圍繞“童工制度”“債務(wù)監(jiān)獄”“底層生存”中的任一主題，撰寫一則300字左右的讀書札記，要求“觀點明確+文本依據(jù)+歷史背景”，體現(xiàn)對“小說反映社會”的理解。設(shè)計意圖：對應(yīng)單元研習(xí)任務(wù)第二題“寫一則讀書札記”，將“文本解讀”與“歷史文化”結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生“論據(jù)支撐觀點”的寫作能力與“文化理解”能力。課堂上可選取3-4篇優(yōu)秀札記進(jìn)行展示點評。任務(wù)2：嘗試創(chuàng)作——“小小說：我的‘成長瞬間’”要求：借鑒課文“以細(xì)節(jié)寫心理、以人物映成長”的手法，寫一篇200字左右的小小說，講述自己或他人的一個“成長瞬間”（如第一次面對困難、受到他人影響而改變），要求包含“環(huán)境描寫”“心理描寫”“細(xì)節(jié)描寫”。設(shè)計意圖：對應(yīng)單元要求“嘗試寫小小說”，將“小說鑒賞”與“創(chuàng)意寫作”結(jié)合，讓學(xué)生在實踐中體會小說的藝術(shù)手法，實現(xiàn)“從讀到寫”的遷移，提升“審美創(chuàng)造”能力。課堂上可選取2-3篇優(yōu)秀作品進(jìn)行分享，引導(dǎo)學(xué)生互評“細(xì)節(jié)是否生動、心理是否真實”。四、教學(xué)評價：多元維度，落實“教學(xué)評一致”根據(jù)單元要求與教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計“過程性評價+終結(jié)性評價”相結(jié)合的多元評價體系，確保評價與目標(biāo)、活動一致。1.過程性評價（占比60%）1.預(yù)習(xí)評價：通過“成長時間軸”與“社會小檔案”，評價學(xué)生“梳理情節(jié)”“查閱資料”的能力，優(yōu)秀者可獲“基礎(chǔ)梳理之星”“文化探究之星”；2.課堂評價：小組討論：從“參與度”“文本依據(jù)是否充分”“觀