中小學(xué)班級(jí)常規(guī)管理與心理疏導(dǎo)技巧中小學(xué)階段是兒童青少年習(xí)慣養(yǎng)成、社會(huì)性發(fā)展與心理成長(zhǎng)的關(guān)鍵期。班級(jí)作為校園生活的基本單元，其常規(guī)管理不應(yīng)止步于紀(jì)律約束，更需成為心理支持的重要場(chǎng)域。有效的班級(jí)管理與心理疏導(dǎo)如同鳥(niǎo)之雙翼，既保障教育教學(xué)秩序，又呵護(hù)學(xué)生心靈成長(zhǎng)，最終指向“全人發(fā)展”的育人目標(biāo)。一、班級(jí)常規(guī)管理：從“規(guī)訓(xùn)”到“賦能”的認(rèn)知升級(jí)班級(jí)常規(guī)管理的核心并非制定冰冷的規(guī)則，而是構(gòu)建支持性成長(zhǎng)環(huán)境。教師需跳出“控制型管理”的慣性，以心理發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，賦予規(guī)則育人溫度。（一）規(guī)則建構(gòu)：從“被動(dòng)服從”到“主動(dòng)認(rèn)同”小學(xué)低年級(jí)可通過(guò)“班級(jí)小法庭”“規(guī)則繪本創(chuàng)作”等方式，讓學(xué)生在情境模擬中理解“為什么排隊(duì)能讓午餐更有序”“輕聲說(shuō)話如何保護(hù)他人的專注力”。初中班級(jí)則可采用“契約共建”，由師生共同討論課堂發(fā)言、作業(yè)提交等規(guī)則的具體標(biāo)準(zhǔn)，將“尊重他人”“自我負(fù)責(zé)”等心理需求轉(zhuǎn)化為可操作的行為規(guī)范。某班主任在制定手機(jī)管理規(guī)則時(shí)，并未直接禁止，而是引導(dǎo)學(xué)生討論“碎片化信息對(duì)注意力的影響”，最終形成“課余限時(shí)使用+課堂統(tǒng)一收納”的共識(shí)，學(xué)生因理解規(guī)則背后的意義，執(zhí)行主動(dòng)性顯著提升。（二）分層管理：適配成長(zhǎng)的階段性需求小學(xué)低段學(xué)生以具象思維為主，管理需可視化、游戲化?？稍O(shè)計(jì)“班級(jí)能量樹(shù)”，將遵守紀(jì)律、互助合作等行為轉(zhuǎn)化為“澆水”“施肥”任務(wù)，用貼紙、印章等即時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化正向行為。小學(xué)高段可引入“崗位責(zé)任制”，設(shè)置“圖書(shū)管理員”“情緒觀察員”等角色，讓學(xué)生在承擔(dān)責(zé)任中培養(yǎng)自主意識(shí)。初中階段則適合“自主管理小組”模式，由學(xué)生輪流擔(dān)任組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)課堂紀(jì)律、作業(yè)檢查等事務(wù)，教師從“管理者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹?，通過(guò)“小組反思會(huì)”引導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題、優(yōu)化策略，培養(yǎng)其元認(rèn)知能力。（三）反饋藝術(shù)：用“看見(jiàn)”替代“評(píng)判”常規(guī)管理中的反饋若充滿指責(zé)，易引發(fā)學(xué)生逆反心理。教師需掌握“描述性反饋”技巧：觀察具體行為（“你今天提前3分鐘整理好書(shū)包”），肯定努力過(guò)程（“為了按時(shí)完成任務(wù)，你調(diào)整了做題節(jié)奏，很有策略”），提出成長(zhǎng)建議（“如果發(fā)言時(shí)能先舉手，同學(xué)們會(huì)更清晰地聽(tīng)到你的想法”）。某教師建立“成長(zhǎng)檔案袋”，每周記錄學(xué)生的行為進(jìn)步與心理變化，在家長(zhǎng)會(huì)中不再只談“問(wèn)題”，而是分享“孩子最近在課堂上主動(dòng)幫助同學(xué)，眼神里多了自信”，這種關(guān)注成長(zhǎng)的反饋方式，讓家長(zhǎng)和學(xué)生都感受到被理解與支持。二、心理疏導(dǎo)：嵌入日常管理的“隱形支持”學(xué)生的違紀(jì)行為、情緒波動(dòng)往往是心理需求未被滿足的外在表現(xiàn)。教師需具備“心理敏感度”，將疏導(dǎo)技巧融入班級(jí)管理的每個(gè)場(chǎng)景，成為學(xué)生心靈的“擺渡人”。（一）情緒識(shí)別：從“行為問(wèn)題”到“心理信號(hào)”小學(xué)低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力有限，可通過(guò)“情緒天氣圖”（用太陽(yáng)、多云、暴雨等圖標(biāo)表示心情）、“心情日記畫(huà)”等方式，讓學(xué)生直觀表達(dá)內(nèi)心狀態(tài)。某班主任發(fā)現(xiàn)學(xué)生小A連續(xù)三天畫(huà)“暴雨”，課后輕聲詢問(wèn)“是不是遇到了讓你難過(guò)的事？”，得知其父母爭(zhēng)吵后，及時(shí)聯(lián)系家長(zhǎng)并給予小A“課間陪伴”的支持。初中學(xué)生的情緒更隱蔽，教師可設(shè)置“匿名樹(shù)洞箱”，收集學(xué)生的困惑與壓力，在班會(huì)課上以“案例討論”的方式回應(yīng)共性問(wèn)題，如“如何應(yīng)對(duì)考試焦慮”“朋友間的矛盾該怎么解決”，既保護(hù)隱私，又傳遞疏導(dǎo)方法。（二）溝通話術(shù)：用“共情”搭建信任橋梁當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)頂撞老師、拖欠作業(yè)等行為時(shí)，教師需克制批評(píng)欲，先進(jìn)行情緒共情：“你現(xiàn)在看起來(lái)很生氣，愿意和老師說(shuō)說(shuō)發(fā)生了什么嗎？”而非“你怎么這么不懂事！”。面對(duì)考試失利的學(xué)生，避免說(shuō)“你就是不夠努力”，可換成“這次成績(jī)讓你有點(diǎn)失落吧？我們一起看看哪里可以改進(jìn)”。某教師在處理學(xué)生沖突時(shí)，先分別傾聽(tīng)雙方的委屈（“他搶了我的漫畫(huà)書(shū)，我很生氣”“我只是想看看，他就推我”），再引導(dǎo)他們站在對(duì)方角度思考，最終學(xué)生不僅解決了矛盾，還學(xué)會(huì)了“情緒降溫法”（深呼吸、數(shù)到10再溝通）。（三）團(tuán)體疏導(dǎo)：在班級(jí)生態(tài)中滋養(yǎng)心靈班會(huì)課是心理疏導(dǎo)的重要陣地。小學(xué)可開(kāi)展“優(yōu)點(diǎn)轟炸”活動(dòng)，讓學(xué)生用具體事例夸獎(jiǎng)同伴（“小明昨天主動(dòng)幫我撿起了掉在地上的鉛筆，他很熱心”），增強(qiáng)班級(jí)歸屬感；初中則適合“壓力氣球”“未來(lái)時(shí)光機(jī)”等主題活動(dòng)，讓學(xué)生將煩惱寫(xiě)在氣球上放飛，或想象三年后的自己給現(xiàn)在的建議，在團(tuán)體互動(dòng)中釋放情緒、獲得力量。此外，可建立“互助伙伴制”，讓性格開(kāi)朗與內(nèi)向的學(xué)生結(jié)成對(duì)子，在課堂討論、課間活動(dòng)中互相支持，教師定期跟蹤“伙伴日記”，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并疏導(dǎo)小團(tuán)體中的情緒問(wèn)題。三、管理與疏導(dǎo)的協(xié)同：構(gòu)建“育心型班級(jí)”班級(jí)常規(guī)管理與心理疏導(dǎo)并非割裂的兩件事，而是相互滲透的育人過(guò)程。教師需將心理關(guān)懷嵌入制度設(shè)計(jì)、沖突處理、家校溝通等環(huán)節(jié)，讓班級(jí)成為“心理安全島”。（一）制度設(shè)計(jì)：給心理需求留“出口”可設(shè)置“情緒假”，允許學(xué)生因心理壓力（如家庭變故、人際矛盾）申請(qǐng)半天的“安靜調(diào)整時(shí)間”，在圖書(shū)館或教師辦公室獨(dú)立學(xué)習(xí)，避免因情緒崩潰引發(fā)違紀(jì)行為。作業(yè)布置實(shí)行“彈性分層”，為學(xué)習(xí)困難生提供“基礎(chǔ)版”任務(wù)（如背誦古詩(shī)而非默寫(xiě)），減少挫敗感；為學(xué)有余力的學(xué)生設(shè)計(jì)“拓展版”（如創(chuàng)作古詩(shī)相關(guān)的漫畫(huà)），滿足探索欲。某班級(jí)的“班級(jí)公約”中明確規(guī)定“發(fā)言時(shí)要先傾聽(tīng)，不打斷他人”，既維護(hù)了課堂秩序，又培養(yǎng)了同理心，讓規(guī)則本身成為心理教育的載體。（二）沖突處理：從“糾錯(cuò)”到“解心”學(xué)生打架、抄襲作業(yè)等行為發(fā)生時(shí)，教師需兼顧“行為糾正”與“心理疏導(dǎo)”。以抄襲事件為例，傳統(tǒng)處理是批評(píng)懲罰，而“育心型管理”會(huì)先了解動(dòng)機(jī)：“你選擇抄襲，是不是因?yàn)楹ε峦瓴怀勺鳂I(yè)被批評(píng)？”（共情情緒），再分析后果：“抄襲會(huì)讓你失去真實(shí)的進(jìn)步機(jī)會(huì)”（行為引導(dǎo)），最后解決需求：“我們一起制定一個(gè)作業(yè)計(jì)劃，每天完成一點(diǎn)，老師會(huì)幫你檢查”（支持系統(tǒng)）。這種“行為-情緒-需求”的三層處理法，既維護(hù)了規(guī)則，又修復(fù)了學(xué)生的心理創(chuàng)傷。（三）家校協(xié)同：傳遞“心理育人”的共識(shí)與家長(zhǎng)溝通時(shí)，教師需避免“告狀式”反饋，轉(zhuǎn)而分享學(xué)生的心理變化：“小宇最近在課堂上更愿意發(fā)言了，不過(guò)我發(fā)現(xiàn)他寫(xiě)作業(yè)時(shí)會(huì)反復(fù)擦改，可能有點(diǎn)追求完美的壓力，您在家可以多肯定他的努力，而不是只看結(jié)果?！笨啥ㄆ谂e辦“家庭心理工作坊”，教家長(zhǎng)識(shí)別孩子的情緒信號(hào)（如“孩子突然沉默寡言，可能是遇到了煩惱”），傳授“非暴力溝通”技巧（“描述事實(shí)+表達(dá)感受+提出需求”），讓家校形成心理支持的合力。案例：從“孤僻角落”到“陽(yáng)光小組”的轉(zhuǎn)變班級(jí)里的小宇總是獨(dú)自坐在角落，不交作業(yè)、拒絕參與活動(dòng)。班主任沒(méi)有直接批評(píng)，而是通過(guò)“情緒天氣圖”發(fā)現(xiàn)他的“暴雨”頻率很高。課后交流時(shí)，班主任說(shuō)：“我注意到你畫(huà)的畫(huà)里，小樹(shù)總是孤零零的，是不是心里也覺(jué)得有點(diǎn)孤單？”小宇沉默片刻后，說(shuō)出父母離婚的事。班主任調(diào)整了座位，讓活潑的小萱和他同桌，并設(shè)計(jì)“同桌合作任務(wù)”（如一起整理圖書(shū)角），在任務(wù)中引導(dǎo)小萱發(fā)現(xiàn)小宇的細(xì)心（“你整理的書(shū)架特別整齊！”）。同時(shí)，班主任與小宇家長(zhǎng)溝通，建議父親多陪伴孩子。一個(gè)月后，小宇的“天氣圖”出現(xiàn)了“太陽(yáng)”，他開(kāi)始主動(dòng)參與小組討論，作業(yè)也能按時(shí)完成。這個(gè)案例中，常規(guī)管理的座位調(diào)整、任務(wù)設(shè)計(jì)與心理疏導(dǎo)的情緒傾聽(tīng)、需求滿足形成了協(xié)同，讓學(xué)生在被看見(jiàn)、被支持中重建了心理能量。結(jié)語(yǔ)：讓管理成為心靈的滋養(yǎng)班級(jí)常規(guī)管理的終極目標(biāo)，不是培養(yǎng)“聽(tīng)話的學(xué)生”，而是孕育“心理韌性強(qiáng)、社會(huì)適應(yīng)好”的成長(zhǎng)者。教師需將管理技巧升華為心理滋養(yǎng)的智慧：在制定規(guī)則時(shí)，看見(jiàn)學(xué)生的