中學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)設(shè)計(jì)與反思報(bào)告引言：古詩(shī)文教學(xué)的價(jià)值與挑戰(zhàn)中學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)文承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基因，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要載體?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取思想、情感和藝術(shù)的營(yíng)養(yǎng)，培養(yǎng)熱愛(ài)中華文化的感情”；高中語(yǔ)文新課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)“增強(qiáng)文化自信，理解、認(rèn)同、熱愛(ài)中華文化”。有效的古詩(shī)文教學(xué)設(shè)計(jì)，需兼顧文言知識(shí)傳授與文化精神傳承，在實(shí)踐中反思，在反思中優(yōu)化，方能實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。一、教學(xué)設(shè)計(jì)的核心要素分析（一）學(xué)情研判：把握認(rèn)知起點(diǎn)與興趣點(diǎn)中學(xué)生處于形象思維向抽象思維過(guò)渡的階段，對(duì)古詩(shī)文的興趣常受內(nèi)容距離感、文言障礙的影響。初中學(xué)生需夯實(shí)文言字詞基礎(chǔ)，高中學(xué)生則更關(guān)注文本的思想深度與藝術(shù)價(jià)值。教師需把握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)：初一學(xué)生對(duì)文言的陌生感、高二學(xué)生對(duì)哲學(xué)思辨類文本的探索欲，以此設(shè)計(jì)適配的教學(xué)活動(dòng)——如針對(duì)初一學(xué)生，可通過(guò)“文言小劇場(chǎng)”降低學(xué)習(xí)門(mén)檻；針對(duì)高二學(xué)生，可開(kāi)展“文化辯論會(huì)”激發(fā)深度思考。（二）教材解讀：挖掘文本的“語(yǔ)文味”古詩(shī)文在教材中按文體（詩(shī)、詞、文、曲）、主題（家國(guó)情懷、人生哲思、自然審美等）梯度編排。以部編版教材為例，七年級(jí)側(cè)重淺易文言與經(jīng)典意象（如《觀滄?！贰堵勍醪g左遷龍標(biāo)遙有此寄》），高二則深入探討復(fù)雜情感與文化命題（如《陳情表》《項(xiàng)脊軒志》）。教師需挖掘文本的“語(yǔ)文味”——語(yǔ)言形式的美感（如《滕王閣序》的駢文韻律）、文化內(nèi)涵的厚度（如《論語(yǔ)》的儒家思想），避免將古詩(shī)文教成單純的文言翻譯課。（三）教學(xué)目標(biāo)定位：緊扣核心素養(yǎng)需緊扣語(yǔ)文核心素養(yǎng)，從三個(gè)維度設(shè)定目標(biāo)：知識(shí)層面：落實(shí)文言實(shí)詞、虛詞、特殊句式的積累（如《赤壁賦》中“屬”“馮”的通假字）；能力層面：培養(yǎng)誦讀、文本解讀、文化闡釋的能力（如通過(guò)“意象分析”理解《離騷》的精神世界）；情感層面：引導(dǎo)學(xué)生體悟古人的精神世界，建立文化認(rèn)同（如從《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中感受杜甫的家國(guó)情懷）。（四）教學(xué)重難點(diǎn)突破：情境與思辨結(jié)合難點(diǎn)往往在于文言語(yǔ)法的抽象性（如賓語(yǔ)前置、詞類活用）與文化內(nèi)涵的隱晦性（如《蘭亭集序》的生死觀）。可采用“情境還原法”：將文言語(yǔ)法置于具體語(yǔ)境中理解（如“何陋之有”的賓語(yǔ)前置，類比生活中的倒裝句“怎么了，你？”）；文化內(nèi)涵則通過(guò)“古今對(duì)話”，聯(lián)系當(dāng)代價(jià)值觀解讀（如《歸去來(lái)兮辭》的歸隱思想，對(duì)比現(xiàn)代“慢生活”理念，探討精神棲居的意義）。（五）教學(xué)方法創(chuàng)新：三維課堂構(gòu)建融合“誦讀—思辨—實(shí)踐”三維課堂：誦讀法：分層推進(jìn)（初讀正音、再讀悟情、三讀入境，如《將進(jìn)酒》的誦讀從慷慨激昂到悲愴豪放）；思辨法：以問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)（如《過(guò)秦論》的教學(xué)，設(shè)計(jì)“秦亡的原因是‘仁義不施’嗎？”“當(dāng)代治理可從秦史中汲取哪些經(jīng)驗(yàn)？”）；實(shí)踐法：開(kāi)展“古詩(shī)文創(chuàng)意轉(zhuǎn)化”（如將《石鐘山記》改編為科學(xué)探究報(bào)告，用漫畫(huà)再現(xiàn)《孔雀東南飛》的情節(jié)）。二、具體教學(xué)案例設(shè)計(jì)——以《赤壁賦》為例（一）教學(xué)導(dǎo)入：時(shí)空對(duì)話情境播放蘇軾夜游赤壁的動(dòng)畫(huà)短片，結(jié)合背景介紹：“元豐五年，蘇軾因?yàn)跖_(tái)詩(shī)案被貶黃州，在一個(gè)秋夜，他與友人泛舟赤壁之下，這場(chǎng)夜游不僅是一次自然之旅，更是一次精神突圍。今天，我們跟隨蘇軾的筆觸，探尋這場(chǎng)夜游的文化密碼。”（二）初讀感知：分層誦讀+文脈梳理1.分層誦讀：教師范讀（注重節(jié)奏、語(yǔ)氣，如“浩浩乎/如馮虛御風(fēng)，而/不知其所止”），學(xué)生跟讀；小組齊讀，互評(píng)節(jié)奏把握；個(gè)人配樂(lè)朗讀，體會(huì)文本的韻律美。2.整體感知：通過(guò)“思維導(dǎo)圖填空”梳理文脈：夜游之樂(lè)→（主客問(wèn)答之悲）→（哲學(xué)思辨之悟）→（忘懷得失之樂(lè)），引導(dǎo)學(xué)生初步把握情感變化。（三）文本研讀：文言+情感+文化三維探究1.文言疏通：采用“小組闖關(guān)”形式，每組負(fù)責(zé)一段，圈出疑難字詞（如“屬”“馮”“繆”的通假，“望”“歌”的活用），結(jié)合課下注釋與工具書(shū)翻譯，教師點(diǎn)撥“狀語(yǔ)后置”“定語(yǔ)后置”等句式（如“月出于東山之上”→“月于東山之上出”）。2.情感探究：設(shè)計(jì)主問(wèn)題“蘇軾的‘樂(lè)’與‘悲’因何而生？‘悟’后為何又‘樂(lè)’？”，組織小組討論。引導(dǎo)學(xué)生從自然之美（“清風(fēng)徐來(lái)，水波不興”的意境）、人生之嘆（“哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮”的哲思）、超脫之悟（“物與我皆無(wú)盡也”的宇宙觀）三個(gè)層面解讀，結(jié)合蘇軾的生平（黃州時(shí)期的精神困境與超越），理解其豁達(dá)的人生態(tài)度。3.文化解讀：拓展“水月意象”的文化內(nèi)涵，對(duì)比《紅樓夢(mèng)》“冷月葬花魂”、李白“舉杯邀明月”，探討中國(guó)文人“寄情山水”的精神傳統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生思考：“當(dāng)代人如何在快節(jié)奏生活中尋找精神棲居之所？”（四）拓展延伸：比較閱讀+創(chuàng)意表達(dá)1.比較閱讀：與《后赤壁賦》對(duì)比，分析兩文的情感基調(diào)與藝術(shù)特色（一曠達(dá)一孤寂，一主理一主情）。2.創(chuàng)意表達(dá)：以“蘇軾的朋友圈”為題，撰寫(xiě)蘇軾夜游赤壁后的朋友圈動(dòng)態(tài)（配文+評(píng)論，友人可包括王安石、佛印等，體現(xiàn)不同視角的評(píng)價(jià)）。（五）小結(jié)作業(yè)：分層設(shè)計(jì)促成長(zhǎng)1.課堂小結(jié)：學(xué)生用一句話總結(jié)“我從《赤壁賦》中學(xué)到了……”（可從文言知識(shí)、人生態(tài)度、文化精神等角度）。2.分層作業(yè)：基礎(chǔ)層：背誦課文，整理文言知識(shí)卡片；提高層：寫(xiě)一篇讀后感《<赤壁賦>中的生命哲學(xué)》；創(chuàng)新層：以“假如蘇軾穿越到2024”為題，創(chuàng)作一篇微小說(shuō)，展現(xiàn)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代生活的碰撞。三、教學(xué)反思與改進(jìn)策略（一）教學(xué)效果檢視從課堂表現(xiàn)看，學(xué)生對(duì)“朋友圈”創(chuàng)作興趣濃厚，80%的小組能準(zhǔn)確梳理情感脈絡(luò)；文言知識(shí)檢測(cè)顯示，通假字、詞類活用的掌握率達(dá)75%，但“狀語(yǔ)后置”句式的理解仍有困難。課后反饋中，學(xué)生認(rèn)為“文化解讀環(huán)節(jié)的古今聯(lián)系很有啟發(fā)”，但“文言講解的趣味性有待提升”。（二）問(wèn)題歸因1.文言教學(xué)形式單一：過(guò)多依賴“講—記—練”，學(xué)生被動(dòng)接受，缺乏主動(dòng)探究的機(jī)會(huì)。2.文化內(nèi)涵挖掘深度不足：部分學(xué)生對(duì)“物我兩忘”的哲學(xué)思想理解停留在表面，未能結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)反思。3.分層教學(xué)落實(shí)不到位：作業(yè)設(shè)計(jì)雖分層，但課堂提問(wèn)多面向中等生，學(xué)困生參與度低。（三）改進(jìn)策略1.文言教學(xué)游戲化：設(shè)計(jì)“文言語(yǔ)法大冒險(xiǎn)”游戲，將語(yǔ)法知識(shí)轉(zhuǎn)化為闖關(guān)任務(wù)（如“找出文中的‘倒裝句小怪’，并幫它‘正過(guò)來(lái)’”），增加趣味性。2.文化體驗(yàn)情境化：開(kāi)展“蘇軾文化周”活動(dòng)，通過(guò)臨摹《寒食帖》、品嘗東坡肉、舉辦“黃州詩(shī)會(huì)”等沉浸式活動(dòng)，深化文化理解。3.分層指導(dǎo)精準(zhǔn)化：建立“學(xué)習(xí)伙伴”制度，優(yōu)生與學(xué)困生結(jié)對(duì)，課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)“階梯式問(wèn)題”（如基礎(chǔ)題“‘屬’的意思是？”，提高題“‘逝者如斯，而未嘗往也’體現(xiàn)了怎樣的時(shí)空觀？”），確保各層次學(xué)生都能參與。結(jié)語(yǔ)：文化擺渡，素養(yǎng)為舟中學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)是一場(chǎng)“文化擺渡”的旅程，教師需以科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)為舟，以深刻的教學(xué)反