跨學(xué)科教育以培養(yǎng)具有綜合素養(yǎng)的創(chuàng)新型人才為宗旨，正在全球范圍內(nèi)全面普及與推廣。2022年發(fā)布的《義務(wù)教育課程方案》和16個(gè)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)提出要進(jìn)行“跨學(xué)科實(shí)踐”，并將其作為各學(xué)科新課標(biāo)的一級(jí)主題，這是促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育階段課程內(nèi)容與教學(xué)方式深刻變革的重要舉措。根據(jù)《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，“跨學(xué)科實(shí)踐”被列為五大核心學(xué)習(xí)主題之一，至少需要使用10%的課時(shí)量進(jìn)行學(xué)習(xí)。這一設(shè)計(jì)凸顯了化學(xué)學(xué)科在解決真實(shí)問題中的獨(dú)特價(jià)值，要求學(xué)生在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合與能力遷移[1]。在此背景下，各學(xué)校對(duì)跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行了積極探索，但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，化學(xué)教師對(duì)“什么是好的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)”感到困惑，對(duì)如何以跨學(xué)科實(shí)踐呈現(xiàn)化學(xué)教學(xué)內(nèi)容亦尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)[2]為此，本文基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與社會(huì)文化視角，結(jié)合國內(nèi)外實(shí)證研究成果，探討對(duì)于初中化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵理解，提煉化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的基本特征及其實(shí)施方式，以期為化學(xué)教師在“雙新”背景下進(jìn)行跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)提供理論與實(shí)踐支持。1初中化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)涵界定“跨學(xué)科實(shí)踐”往往以活動(dòng)為載體展開?！翱鐚W(xué)科實(shí)踐活動(dòng)”可看作是“跨學(xué)科”和“實(shí)踐活動(dòng)”兩個(gè)短語的復(fù)合。Woodworth于1926年提出“Interdisciplinary'一詞，并將其定義為“整合兩個(gè)及以上的學(xué)科領(lǐng)域”[3]，成為學(xué)術(shù)界和教育界研究跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的開始?；A(chǔ)教育中的“跨學(xué)科”強(qiáng)調(diào)的是圍繞一個(gè)主學(xué)科，有機(jī)融合主學(xué)科與其他學(xué)科的知識(shí)、技能和方法，以培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科理解能力和綜合問題解決能力[4]實(shí)踐活動(dòng)指的是通過實(shí)際動(dòng)手操作的方式，將理論知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)情境中進(jìn)行的學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程5，通常包括實(shí)地考察和實(shí)驗(yàn)、模擬實(shí)驗(yàn)或案例研究、社區(qū)服務(wù)或?qū)嵺`項(xiàng)目、創(chuàng)新設(shè)計(jì)或工程實(shí)踐等開展形式。這種活動(dòng)需要學(xué)生親身體驗(yàn)、操作，有利于動(dòng)手能力的培養(yǎng)和生活經(jīng)驗(yàn)的積累。綜合以上，本研究將化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)界定為以發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科思維和實(shí)踐能力為目的，以真實(shí)問題為驅(qū)動(dòng)，以化學(xué)學(xué)科核心知識(shí)與方法為錨點(diǎn)，有機(jī)融合化學(xué)和其他學(xué)科的知識(shí)和方法，深度整合科學(xué)探究、工程思維、人文倫理等多維度能力，引導(dǎo)學(xué)生從“知識(shí)消費(fèi)者”向“問題解決者”角色轉(zhuǎn)變的一種兼具專業(yè)性和綜合性的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)。2初中化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的基本特征對(duì)初中化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)基本特征的認(rèn)識(shí)是設(shè)計(jì)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵，本研究立足對(duì)化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)涵理解與價(jià)值認(rèn)識(shí)，從“目標(biāo)-過程-支持一評(píng)價(jià)”四個(gè)維度探討化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)具有的基本特征。2.1目標(biāo)導(dǎo)向維度的特征2.1.1強(qiáng)調(diào)知識(shí)理解與能力發(fā)展協(xié)同化學(xué)教學(xué)往往以學(xué)科知識(shí)脈絡(luò)為基礎(chǔ)，構(gòu)建化學(xué)知識(shí)譜系。但在跨學(xué)科實(shí)踐中，學(xué)生面對(duì)的是復(fù)雜的社會(huì)性問題，因此需要著重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同社會(huì)背景下化學(xué)知識(shí)表達(dá)形式的理解與內(nèi)涵建構(gòu)，提升學(xué)生的科學(xué)認(rèn)知水平。由于社會(huì)真實(shí)情境中涉及多學(xué)科知識(shí)，還需以化學(xué)知識(shí)為起點(diǎn)，根據(jù)問題情境逐步建立與其他學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)?？梢姡曰瘜W(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)本學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)的深人理解和應(yīng)用是必然要求?；瘜W(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中的社會(huì)、工程、生活主題，能夠自然地將化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐從化學(xué)學(xué)科引入到綜合性的實(shí)踐情境之中，學(xué)生需要開展查閱文獻(xiàn)、整理資料、分析論證、設(shè)計(jì)與實(shí)施方案、化學(xué)實(shí)驗(yàn)與觀察、總結(jié)反思等活動(dòng)。上述過程指向解決綜合的社會(huì)性問題，有助于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神、綜合實(shí)踐能力。例如，在“自制天然酸堿指示劑”項(xiàng)目中，學(xué)生需探究植物色素（如紫甘藍(lán)）的顯色規(guī)律（化學(xué)知識(shí)），同時(shí)結(jié)合生物學(xué)知識(shí)（植物細(xì)胞結(jié)構(gòu)）和數(shù)學(xué)方法（繪制pH-顏色變化曲線），最終設(shè)計(jì)出可用于檢測(cè)家庭清潔劑酸堿性的工具。整個(gè)活動(dòng)充分關(guān)注了化學(xué)、生物、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識(shí)及學(xué)科特征思維方法的學(xué)習(xí)與綜合運(yùn)用，還培養(yǎng)了科學(xué)探究、批判性思維等實(shí)踐能力。2.1.2兼具價(jià)值性與挑戰(zhàn)性要求化學(xué)與日常生活、工程實(shí)踐、社會(huì)發(fā)展聯(lián)系產(chǎn)生的問題總是真實(shí)存在、有實(shí)際意義的，能夠讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)的價(jià)值一讓生活變得更加美好，激發(fā)學(xué)生探索自然的內(nèi)在動(dòng)力，更為學(xué)生提供重新認(rèn)識(shí)化學(xué)問題的視野，有助于他們對(duì)原有知識(shí)體系下問題的價(jià)值判定進(jìn)行再構(gòu)，為學(xué)生從化學(xué)走向社會(huì)奠定重要的價(jià)值認(rèn)知基礎(chǔ)。社會(huì)生活是一個(gè)復(fù)雜綜合的問題集，學(xué)生面向這樣復(fù)雜且系統(tǒng)的真實(shí)情境問題就是在迎接挑戰(zhàn)，他們需要整合多個(gè)學(xué)科的核心知識(shí)和方法形成問題解決的思路，從而展現(xiàn)綜合化的思維能力和對(duì)創(chuàng)新見解的回應(yīng)。例如，在“社區(qū)水質(zhì)檢測(cè)與凈化方案設(shè)計(jì)”項(xiàng)目中，學(xué)生需實(shí)地采集水樣（地理實(shí)踐），分析污染物成分（化學(xué)實(shí)驗(yàn)），設(shè)計(jì)低成本凈水裝置（工程思維），并撰寫社區(qū)倡議書（語文表達(dá)）。通過一系列有難度梯度的任務(wù)的實(shí)施，逐步觸發(fā)學(xué)生分析、創(chuàng)造、評(píng)價(jià)等高階思維，也使學(xué)生體會(huì)到化學(xué)在環(huán)境保護(hù)中的實(shí)際價(jià)值，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。2.2學(xué)習(xí)過程維度的特征2.2.1體現(xiàn)\"思\"與\"做\"結(jié)合以往的化學(xué)教學(xué)中“思”與“做”常常是割裂開來的，造成學(xué)生“所思即所得”的線性問題解決思維?？鐚W(xué)科實(shí)踐活動(dòng)要求學(xué)生既“動(dòng)腦”又“動(dòng)手”，促進(jìn)學(xué)生形成綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決問題的系統(tǒng)思維，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。教師要將觀察、實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)、制作、調(diào)查等穿插于化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中，讓學(xué)生經(jīng)歷調(diào)研訪談、創(chuàng)意設(shè)計(jì)、動(dòng)手制作、展示表達(dá)、方案評(píng)價(jià)、反思改進(jìn)等多樣化活動(dòng)[，把想法“創(chuàng)”出來，把方案“做”出來，并將成果“用”起來，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)在這樣的“思”與“做”的融合中發(fā)展。例如，在“探究食品添加劑的利與弊”活動(dòng)中，學(xué)生需通過文獻(xiàn)研究（思辨分析）了解添加劑的種類及作用，再通過實(shí)驗(yàn)（動(dòng)手操作）檢測(cè)常見食品中的添加劑含量，最后結(jié)合數(shù)據(jù)撰寫調(diào)查報(bào)告并進(jìn)行交流。讓學(xué)生在“動(dòng)腦思考、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、動(dòng)嘴表達(dá)”中深化對(duì)食品添加劑中相關(guān)學(xué)科知識(shí)的理解，發(fā)展核心素養(yǎng)。2.2.2注重新知獲取與遷移應(yīng)用融合化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)對(duì)于知識(shí)學(xué)習(xí)的定位主要包括在社會(huì)背景下理解化學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵，在社會(huì)問題解決中建構(gòu)跨學(xué)科綜合知識(shí)體系。開展化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，需超越傳統(tǒng)上把知識(shí)的掌握、應(yīng)用和創(chuàng)造作為相繼發(fā)生的階段的線性認(rèn)識(shí)，應(yīng)將知識(shí)學(xué)習(xí)嵌人問題解決或任務(wù)執(zhí)行的過程中，呈現(xiàn)新知獲取與遷移應(yīng)用融合的特點(diǎn)，使得學(xué)生能夠在實(shí)際操作中獲得直接的反饋和經(jīng)驗(yàn)，使知識(shí)學(xué)習(xí)具有了意義背景[7]。例如，在“碳中和背景下的燃料優(yōu)化”項(xiàng)目中，學(xué)生需在探究新能源（如氫能）的過程中，學(xué)習(xí)燃燒反應(yīng)、能量轉(zhuǎn)化等知識(shí)，并設(shè)計(jì)低碳校園能源方案。該活動(dòng)以解決問題為主線，將知識(shí)學(xué)習(xí)嵌入解決問題的過程中，要求學(xué)生迅速消化知識(shí)并加以綜合運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)化學(xué)”到“用化學(xué)”的跨越。2.2.3強(qiáng)調(diào)自主實(shí)踐和團(tuán)隊(duì)協(xié)作聯(lián)動(dòng)化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐對(duì)學(xué)生提出了較高的認(rèn)知挑戰(zhàn)，通常需要以合作學(xué)習(xí)的形式展開。學(xué)生通過小組對(duì)話、爭(zhēng)論或商討等形式對(duì)綜合性問題進(jìn)行探索，以達(dá)成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)?；瘜W(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)還強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主實(shí)踐，增強(qiáng)學(xué)生“內(nèi)部人”的身份感知，促使學(xué)生積極參與，體現(xiàn)擔(dān)當(dāng)。這不僅是因?yàn)楹献餍〗M中組員的“生產(chǎn)性”作用關(guān)系的形成是順利解決共同面對(duì)的挑戰(zhàn)性任務(wù)的關(guān)鍵，而且只有學(xué)生切身經(jīng)歷了調(diào)查統(tǒng)計(jì)、分析推理、動(dòng)手操作、交流評(píng)價(jià)、反思改進(jìn)等一系列完整的實(shí)踐過程，才能形成對(duì)內(nèi)容的深人理解，發(fā)展思維能力與實(shí)踐能力。例如，在“設(shè)計(jì)可降解塑料替代方案”項(xiàng)目中，學(xué)生分組調(diào)研塑料污染現(xiàn)狀（生物降解原理）、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)對(duì)比不同材料的降解速率（化學(xué)分析），最終通過小組辯論確定最優(yōu)方案。這個(gè)過程既有學(xué)生的自主實(shí)踐，又有小組的討論和整合，兼顧了學(xué)生自身素養(yǎng)的發(fā)展與團(tuán)隊(duì)協(xié)作溝通能力的形成。2.3支持與評(píng)價(jià)維度的特征2.3.1關(guān)注支架與工具設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架是教育者幫助受教育者跨越最近發(fā)展區(qū)，激發(fā)潛在能力所給予的幫助[8]?？鐚W(xué)科實(shí)踐活動(dòng)所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)具有挑戰(zhàn)性和綜合性，僅依靠學(xué)生的自主實(shí)踐乃至合作學(xué)習(xí)往往難以完成，因此，學(xué)習(xí)支架和工具是撬動(dòng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)成功發(fā)生的重要支點(diǎn)?；瘜W(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)支架主要包括情境性支架、策略性支架、評(píng)價(jià)性支架等。工具設(shè)計(jì)是指為學(xué)生提供實(shí)際操作和應(yīng)用所需的工具和資源，包括實(shí)驗(yàn)器材、模型材料等物質(zhì)工具，概念圖、文獻(xiàn)資料、評(píng)價(jià)表格等概念性工具。精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)支架和工具能夠減少學(xué)生學(xué)習(xí)過程的盲目性，使學(xué)生能夠更好地關(guān)聯(lián)不同學(xué)科的知識(shí)和方法，提升應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題的自信心。例如，在“家庭垃圾分類與資源化”活動(dòng)中，為學(xué)生提供“常見垃圾成分表”“化學(xué)反應(yīng)流程圖”等工具，降低探究難度，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)化學(xué)（物質(zhì)性質(zhì)）、社會(huì)（政策法規(guī)）等多學(xué)科知識(shí)。2.3.2重視成果交流與評(píng)價(jià)課程改革倡導(dǎo)“教一學(xué)-評(píng)”一體化，要求學(xué)生的學(xué)、教師的教和學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)相統(tǒng)一。成果交流與評(píng)價(jià)是化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它可以幫助教師更全面、客觀地了解學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成果；而且通過成果交流與評(píng)價(jià)可以增進(jìn)學(xué)生之間問題探討的深度，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向?；瘜W(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式可以多元化，主要包括學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程評(píng)價(jià)和物化成果評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)方式包括觀察量表、紙筆測(cè)試、評(píng)價(jià)量規(guī)、學(xué)生訪談等[9。評(píng)價(jià)要注意與活動(dòng)過程自然地整合在一起，有機(jī)融人到教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)中。例如，在“大運(yùn)河水的凈化與元素組成研究”[10]跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中，開展了“調(diào)查大運(yùn)河水質(zhì)”“自制凈水器凈水”和“探究水的組成與變化”三個(gè)核心實(shí)踐任務(wù)，每個(gè)任務(wù)均嵌入對(duì)應(yīng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在各個(gè)階段，各小組匯報(bào)過程與結(jié)果，其他小組根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并闡明理由。該活動(dòng)通過多主體參與、多維度設(shè)計(jì)、多形式結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)評(píng)價(jià)的多元化以及與教學(xué)環(huán)節(jié)的深度融合，有效支撐了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)。3初中化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施路徑為了充分發(fā)揮化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)對(duì)學(xué)科課程實(shí)施的整合功能，以化學(xué)核心知識(shí)與方法的學(xué)習(xí)與其他學(xué)科內(nèi)容、情境或任務(wù)的關(guān)系為抓手，提出三種可供選擇的化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施路徑。3.1學(xué)科知識(shí)延伸式整合以化學(xué)學(xué)科的核心知識(shí)為基礎(chǔ)，借助其他學(xué)科的情境拓展認(rèn)知深度，利用其他學(xué)科的知識(shí)或情境習(xí)得化學(xué)知識(shí)。主要從本學(xué)科核心知識(shí)和基本技能教學(xué)需要出發(fā)，將觸角延伸至其他學(xué)科的內(nèi)容與方法，以促進(jìn)對(duì)本學(xué)科核心知識(shí)與思想方法更深刻的理解，形成“為我所用”的聯(lián)系拓展。該實(shí)施路徑采用“錨點(diǎn)-關(guān)聯(lián)-探究”三步法。第一步錨點(diǎn)，即錨定化學(xué)核心知識(shí)，以化學(xué)知識(shí)為邏輯起點(diǎn)，聚焦課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵概念。第二步關(guān)聯(lián)，即通過情境的選擇與創(chuàng)設(shè)，將錨定的化學(xué)核心知識(shí)與特定的跨學(xué)科情境關(guān)聯(lián)。第三步探究，即利用跨學(xué)科情境設(shè)計(jì)促進(jìn)化學(xué)核心知識(shí)認(rèn)知的探究任務(wù)，體現(xiàn)“學(xué)科融合一問題解決”的思維進(jìn)階路徑，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決問題。例如，在學(xué)習(xí)“金屬的冶煉”一節(jié)內(nèi)容時(shí)，首先，要錨定“金屬活動(dòng)性順序”“氧化還原反應(yīng)”等原理，以化學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)生發(fā)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。其次，可以將其與地理學(xué)科關(guān)聯(lián)，分析金屬礦藏分布圖（如中國鐵礦、鋁土礦分布），討論資源開發(fā)與地域經(jīng)濟(jì)的關(guān)系；與歷史學(xué)科關(guān)聯(lián)，對(duì)比古代“濕法煉銅”與現(xiàn)代“電解法”，理解技術(shù)演進(jìn)中的化學(xué)原理，體會(huì)科技進(jìn)步的重大意義。再次，將探究任務(wù)與工程實(shí)踐整合，要求學(xué)生綜合地質(zhì)、環(huán)保、經(jīng)濟(jì)因素設(shè)計(jì)“金屬冶煉廠選址模型”。引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用地理、化學(xué)、道德與法治等多學(xué)科知識(shí)，綜合考慮包括“金屬的冶煉方式”“冶煉廠選址”“環(huán)境保護(hù)與污染治理”“工廠周邊居民安置”等一系列問題，完成跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。3.2真實(shí)問題驅(qū)動(dòng)式整合以健康、環(huán)境、材料、資源、能源等真實(shí)問題為切入點(diǎn)，綜合利用化學(xué)本學(xué)科與其他學(xué)科的知識(shí)與方法共同解決真實(shí)問題，從而產(chǎn)生整合性理解。真實(shí)問題驅(qū)動(dòng)式整合路徑旨在通過社會(huì)真實(shí)問題串聯(lián)多學(xué)科協(xié)作，引導(dǎo)學(xué)生形成綜合性解決方案，發(fā)展學(xué)生多學(xué)科核心素養(yǎng)。一般是在學(xué)生學(xué)習(xí)核心知識(shí)后，教師利用真實(shí)問題情境進(jìn)行教學(xué)深加工，一方面引導(dǎo)學(xué)生從化學(xué)的角度觀察和分析問題，啟發(fā)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)的角度思考和研究問題；另一方面是在思考和解決現(xiàn)實(shí)問題中形成本學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)動(dòng)[]該實(shí)施路徑可采用“問題拆解-學(xué)科協(xié)作-工具設(shè)計(jì)-成果生成”四環(huán)模型。首先，篩選兼具價(jià)值性與挑戰(zhàn)性的真實(shí)問題。合適的真實(shí)問題要貼近學(xué)生生活，激發(fā)學(xué)生探究動(dòng)機(jī)；要涵蓋化學(xué)核心知識(shí)，確保本學(xué)科深度；需要至少兩門以上學(xué)科協(xié)作解決，彰顯跨學(xué)科特點(diǎn)。其次，拆解跨學(xué)科實(shí)踐任務(wù)，要由繁化簡(jiǎn)，解構(gòu)跨學(xué)科任務(wù)，明確各學(xué)科介人節(jié)點(diǎn)與關(guān)聯(lián)，以實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科任務(wù)的分解、重組與設(shè)計(jì)。接著，設(shè)計(jì)與應(yīng)用協(xié)作工具，特別注意配置數(shù)字化協(xié)作工具，提高協(xié)作效率，為成果轉(zhuǎn)化、落地提供技術(shù)支持。最后，根據(jù)活動(dòng)本身的目的合理選擇產(chǎn)出形式，包括實(shí)物模型、數(shù)字平臺(tái)等有形成果，以及研究報(bào)告、設(shè)計(jì)方案、政策建議等知識(shí)性成果。例如，在“設(shè)計(jì)校園空氣治理方案”實(shí)踐活動(dòng)中，首先確定“如何降低校園PM2.5污染？”的問題。這與學(xué)生息息相關(guān)，貼近學(xué)生生活體驗(yàn)；解決該問題涉及污染物來源、檢測(cè)污染物成分等化學(xué)知識(shí)，PM2.5對(duì)植物的影響等生物知識(shí)以及技術(shù)手段等信息技術(shù)學(xué)科知識(shí)，具備多學(xué)科協(xié)同解決的特點(diǎn)。其次，將任務(wù)拆解為分別以化學(xué)、生物、信息技術(shù)為主的任務(wù)?；瘜W(xué)任務(wù)分為檢測(cè)PM2.5成分（如碳顆粒、硫酸鹽），分析污染源；生物任務(wù)為研究PM2.5對(duì)植物葉片氣孔的影響；信息技術(shù)任務(wù)為設(shè)計(jì)校園空氣質(zhì)量監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)可視化平臺(tái)。再次，在實(shí)踐過程中使用共享在線文檔實(shí)現(xiàn)多成員同步編輯，提高信息的透明度與即時(shí)性；運(yùn)用跨學(xué)科數(shù)據(jù)看板可視化呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，促進(jìn)高質(zhì)量成果轉(zhuǎn)化。最后，可舉辦“清潔空氣科技展”，請(qǐng)學(xué)生展示實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)與創(chuàng)新裝置；也可以請(qǐng)學(xué)生提交《校園空氣治理提案》，要求包含化學(xué)治理方案、綠化優(yōu)化建議、監(jiān)測(cè)系統(tǒng)設(shè)計(jì)等內(nèi)容。3.3大概念統(tǒng)領(lǐng)式整合以跨學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)，打破學(xué)科界限地整合相關(guān)學(xué)科內(nèi)容，重構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、串聯(lián)概念形成有機(jī)整體，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的貫通[12]。大概念統(tǒng)領(lǐng)式整合，可以依據(jù)“概念穿透-學(xué)科重構(gòu)”的操作框架開展化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)?；诨瘜W(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)，提取其中蘊(yùn)含的跨學(xué)科大概念，并依據(jù)其內(nèi)涵梳理其他學(xué)科反映該跨學(xué)科大概念的內(nèi)容，圍繞跨學(xué)科大概念設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題，融合化學(xué)學(xué)科以及其他學(xué)科對(duì)應(yīng)跨學(xué)科大概念的理解，以完成學(xué)科的內(nèi)容、方法和整體結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)建。例如，對(duì)于跨學(xué)科大概念“結(jié)構(gòu)與功能”，化學(xué)學(xué)科突出“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”“性質(zhì)反映結(jié)構(gòu)”等學(xué)科觀念，具體可以體現(xiàn)為“結(jié)構(gòu)與功能”的化學(xué)要義“原子結(jié)構(gòu)決定元素化學(xué)性質(zhì)”。如“碳單質(zhì)的多樣性”一課中碳的原子結(jié)構(gòu)決定碳單質(zhì)常溫下化學(xué)性質(zhì)穩(wěn)定。此外，