對分課堂（PADClass）作為一種創(chuàng)新的教學模式，近年來在教育領域得到了廣泛關注和應用。其將講授式教學與討論式教學有機結合，強調教師的精講留白和學生的自主探究、合作學習，能夠有效彌補傳統(tǒng)教學模式的不足。對分課堂給予學生更多的自主學習時間和空間，激發(fā)學生的學習興趣和主動性，促進學生思維能力的發(fā)展。一、對分課堂（PADClass）核心要素解析對分課堂將課堂時間一分為二，一半時間由教師進行講授，另一半時間留給學生討論。其核心要素主要包含三點。講授：教師講授強調“精講”，突出重點、難點，對知識進行條理化、系統(tǒng)化的梳理，給學生搭建起知識框架，使學生對所學內容有初步的、整體的認知。留白：教師講授后，留出一定時間讓學生自主思考、消化吸收知識，是學生將外部知識內化為自身理解的過程，學生可以通過做筆記、標注疑問等方式加深對知識的理解。討論：學生以小組為單位，針對教師講授內容和自己思考過程中的疑問、感悟展開討論。在討論中，學生相互交流、碰撞思維，不僅能解決自已的疑惑，還能從他人觀點中獲得新的啟發(fā)，深化對知識的理解。二、小學語文中段閱讀教學模式的設計原則（一）精講留白與自主探究的平衡在教學中，教師要把控好講授與留白的時間分配講授過多，會壓縮學生自主探究的時間，學生易處于被動接受狀態(tài)；留白過多，學生可能會因缺乏必要引導而迷失方向。教師需精準提煉知識要點，在有限的講授時間內傳遞關鍵信息，同時給予學生充足的自主思考時間，讓學生在自主探究中提升閱讀能力，比如在講解課文時，提出幾個關鍵問題引導學生思考，而不是直接給出答案。（二）輸入內化與輸出表達的銜接閱讀教學是一個輸入與輸出的過程。輸入階段，學生通過閱讀文本獲取知識和信息；內化則是學生對這些知識進行加工、理解，形成自己的認知;輸出表達是學生將內化后的知識以口頭或書面形式呈現，如回答問題、寫作讀后感等。教師需要設計合理的教學活動，引導學生在閱讀后進行深人思考，促進知識的內化。（三）個體學習與協作學習的融合每個學生的學習能力和知識基礎都存在差異，個體學習能滿足學生個性化的學習需求，學生可以按照自己的節(jié)奏進行思考、探索。而協作學習通過小組合作，讓學生在交流互動中拓寬思維視野，學會傾聽他人意見，培養(yǎng)團隊合作精神。在小學語文中段閱讀教學中，教師應根據教學內容和學生實際情況，靈活安排個體學習和協作學習環(huán)節(jié)，發(fā)揮兩者的優(yōu)勢，提高教學效果。三、基于對分課堂的小學語文中段閱讀教學模式（一）課前準備系統(tǒng)1.文本分級篩選標準（體裁/主題/難度）以三年級上冊第六單元教學為例，三年級上冊第六單元涵蓋了古詩、寫景散文等不同體裁。《古詩三首》中的《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《望洞庭》，以簡潔的詩句描繪出獨特的自然景觀，富有韻律美和意境美，是培養(yǎng)學生詩歌鑒賞能力的重要文本；《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》則是寫景散文，通過細膩的描寫展現了不同地域的自然風光和特色，能讓學生體會散文的行文結構和語言表達特點。在對分課堂教學中，教師根據體裁特點制定不同的教學策略，如古詩教學注重朗讀、背誦和意境理解，散文教學則側重于景物描寫手法和文章結構的分析。本單元圍繞“祖國河山\"這一主題展開，每篇課文都從不同角度展現了祖國的美麗風光。考慮到三年級學生的認知水平和閱讀能力，這一單元的課文難度適中。對于生字詞較多、句式復雜的段落，教師可在教學中重點講解；對于一些理解難度較大的內容，如古詩中蘊含的情感和哲理，可通過圖片、視頻等輔助手段幫助學生理解。在對分課堂的預習環(huán)節(jié)，教師可根據文本難度，為學生提供不同層次的預習任務，如簡單的課文讓學生自主預習生字詞和初步了解課文大意，較難的課文則給出一些引導性問題，幫助學生把握重點。2.思維支架工具包設計（問題鏈/概念圖/批注符號）針對本單元課文，設計具有邏輯性和啟發(fā)性的問題鏈。例如，在學習《富饒的西沙群島》時，可設計問題鏈：西沙群島的位置在哪里？課文從哪些方面描寫了西沙群島的富饒？這些描寫運用了哪些修辭手法？作者為什么要寫西沙群島？通過這一系列問題，引導學生逐步深人閱讀文本，理解文章內容和寫作手法，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。以《美麗的小興安嶺》為例，教師可引導學生繪制概念圖。首先確定中心主題“小興安嶺”，然后從“四季景色”“物產豐富\"等方面展開分支，每個分支再細分具體內容，如“春天\"分支下可包括“樹木抽出新枝\"“積雪融化\"等。概念圖能幫助學生梳理文章結構，清晰地呈現各部分內容之間的關系，培養(yǎng)學生的歸納總結能力和系統(tǒng)思維。在對分課堂的討論環(huán)節(jié)，學生以小組為單位繪制概念圖，共同完善和補充，促進學生之間的協作學習。教師可教給學生一些簡單的批注符號，如“△”標注生字詞，\"？\"表示疑問，“\"畫出優(yōu)美語句等。在預習《古詩三首》時，學生用“Δ\"標注不認識的字，用“？\"標注不理解的詩句含義，在課堂學習中帶著這些問題進行思考和討論。批注符號的使用能培養(yǎng)學生自主閱讀和思考的習慣，提高學生的閱讀效率。（二）課堂實施策略1.精講示范：關鍵語段解讀方法示范在三年級上冊第六單元的教學中，教師進行精講示范時，要精準定位關鍵語段。比如在《望天門山》里，“天門中斷楚江開，碧水東流至此回\"這兩句是理解整首詩氣勢磅礴意境的關鍵。教師示范時，先逐字講解“中斷\"“開\"“回\"等字詞的含義，再結合詩句描繪的畫面，通過生動的語言描述長江水劈開天門山的雄偉場景，讓學生明白對字詞的剖析、畫面的想象是解讀古詩關鍵語段的重要方法。在《富饒的西沙群島》中，描寫海底魚群的段落是重點，教師可示范從修辭手法（如\"有的全身布滿彩色的條紋；有的頭上長著一簇紅纓；有的周身像插著好些扇子，游動的時候飄飄搖搖\"運用排比和比喻）和詞語運用（如“成群結隊\"突出魚多）角度來分析，讓學生掌握如何通過賞析語言特色解讀關鍵語段。2.留白設計：懸念式問題創(chuàng)設技巧懸念式問題能激發(fā)學生在留白時間自主思考，在教學《飲湖上初晴后雨》時，教師講授完西湖晴天和雨天的景色描寫后，提問：“既然西湖晴天和雨天景色都很美，那蘇軾為什么說‘欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜’，西湖和西施之間到底有什么獨特的聯系呢？”這個懸念讓學生在留白時間里，主動查閱資料、思考詩句含義，探究西湖與西施在神韻上的相似之處。在《海濱小城》教學中，教師講解完海濱的景色后，設置懸念：“海濱這么美，那小城又有怎樣獨特的風光呢？作者會從哪些方面來描寫小城？”促使學生帶著好奇心在留白時段自行閱讀、分析文本，尋找答案。[2]3.討論引導：角色分配與話輪管理策略小組討論時合理的角色分配和話輪管理十分重要，在學習《美麗的小興安嶺》時，可將小組角色分為組長、記錄員、匯報員和討論參與者。組長負責組織討論，把控節(jié)奏；記錄員記錄小組討論的要點；匯報員向全班匯報討論成果；參與者積極發(fā)表觀點。在話輪管理上，制定規(guī)則，如一人發(fā)言結束后，其他成員有30秒思考時間再接著發(fā)言，避免討論混亂。例如，在討論小興安嶺四季景色特點及寫作順序時，每個成員依次發(fā)表對不同季節(jié)景色的看法，記錄員認真記錄，最后由匯報員整理匯報，確保討論有序且高效。（三）課后延伸機制1.閱讀日志的多元評價體系閱讀日志能記錄學生課后閱讀思考過程，對于三年級上冊第六單元，學生可在日志中記錄課文中的好詞好句、自己對文章內容的理解感悟等。多元評價體系可包括教師評價、學生自評和互評。教師評價從內容的深度、書寫的規(guī)范等方面進行，如評價學生對《古詩三首》意境理解的闡述是否準確深刻。學生自評可從自己是否積極思考、完成日志的態(tài)度等方面進行打分?；ピu時，學生互相交換日志，從對方的觀點新穎度、表述清晰度等方面給出評價和建議，促進學生相互學習。2.家校共讀項目的實施路徑家校共讀能營造良好的閱讀氛圍，教師定期推薦與第六單元主題相關的課外書籍，如《走遍中國》等，讓家長和孩子一起閱讀。每周設定固定的共讀時間，比如周末晚上，家長和孩子共同閱讀一篇文章后，進行交流討論。家長可以引導孩子結合單元所學的閱讀方法，如分析景物描寫手法等，理解課外讀物。3.閱讀成果可視化展示平臺教師搭建展示平臺能激發(fā)學生閱讀積極性，學生可以將學習第六單元后的閱讀成果，如為《富饒的西沙群島》繪制的思維導圖、根據《望洞庭》畫的想象畫、寫的《這兒真美》的優(yōu)秀作文等，展示在班級文化墻、學校公眾號等平臺上。通過展示，學生能獲得成就感，還能相互學習借鑒，看到其他同學對課文不同角度的理解和創(chuàng)作，進一步拓寬閱讀和創(chuàng)作思路。四、結語綜上所述，本研究聚焦于對分課堂在小學語文中段閱讀教學中的應用