以問題引領(lǐng)驅(qū)動高中高效歷史課堂建設(shè)，是順應(yīng)新課程改革的必然要求，高中歷史教學(xué)承擔著培養(yǎng)學(xué)生歷史認知能力與核心素養(yǎng)的重要使命。但是在農(nóng)村高中歷史教學(xué)中由于受限于傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生往往會陷入機械性記憶的漩渦，很難形成系統(tǒng)化、整體化的歷史思維。為了使學(xué)生擺脫這一學(xué)習困境，本文將以“問題驅(qū)動\"為核心教學(xué)策略，深入探索構(gòu)建高效歷史課堂的路徑，通過創(chuàng)設(shè)歷史問題情景，引導(dǎo)學(xué)生在探究中串聯(lián)歷史碎片化知識，逐步構(gòu)建學(xué)生的完整知識體系。同時，借助歷史探究性問題激發(fā)學(xué)生自主思考。一、農(nóng)村普通高中歷史課堂的現(xiàn)狀分析（一）傳統(tǒng)教學(xué)模式與應(yīng)試思維的禁錮當前農(nóng)村高中的歷史課堂仍普遍受制于“知識本位\"的傳統(tǒng)思想，教學(xué)任務(wù)以機械背誦和應(yīng)試訓(xùn)練為核心，有些教師將歷史學(xué)習水平高低與知識點的背誦量畫等號，比拼做題量，片面地以題目正確率衡量歷史學(xué)習成效，導(dǎo)致學(xué)生形成歷史只需要死記硬背就能學(xué)好的刻板印象，陷入唯成績論的學(xué)習誤區(qū)。在這種傳統(tǒng)教學(xué)與應(yīng)試思想的背景下，歷史課堂枯燥無味，教師只是在課堂上進行單方面的知識傳授，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對歷史邏輯的深度思考。此外，迫于高考的壓力，歷史教師往往會壓縮教學(xué)周期，緊緊圍繞高考的高頻考點進行碎片化講解，忽略對歷史脈絡(luò)的梳理，只進行淺層知識的講解，未能將知識點背后的經(jīng)濟、社會、文化意義融會貫通，這種重結(jié)果輕過程的教學(xué)方式，導(dǎo)致學(xué)生知識體系零散化，嚴重制約高效課堂的構(gòu)建。（二）師生角色轉(zhuǎn)型的結(jié)構(gòu)性困境在新課程改革的背景下，改革雖然強調(diào)要以學(xué)生為中心，但是在農(nóng)村高中歷史課堂仍存在顯著的“教師中心\"的慣性，部分教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，難以從單向傳授者轉(zhuǎn)型到學(xué)習引導(dǎo)者，課堂局限于書本內(nèi)容的講解勾畫，缺乏通過提問、討論、實踐等方式激發(fā)學(xué)生的課堂參與度。同時，由于學(xué)生長期處于知識被動接受的狀態(tài)，普遍缺乏質(zhì)疑意識和課堂表達意愿，課堂的互動常常陷于沉默，因此，這種角色固化的教學(xué)模式，弱化了學(xué)生的歷史批判思維，使師生之間缺乏有效溝通，難以形成共學(xué)共研的課堂氛圍。（三）歷史教學(xué)方法與評價體系相對滯后農(nóng)村高中歷史教學(xué)長期依賴\"講解—背誦—測驗\"這種單一的教學(xué)模式，課堂的整體效率很難得到提高，部分教師尤其受到教學(xué)路徑的依賴制約，對課堂情境創(chuàng)設(shè)、項目化學(xué)習等新型教學(xué)方法的適應(yīng)性不足，使學(xué)生的思維認知僅僅停留在表面。另一方面，評價體系仍以標準化考試為主導(dǎo)，過度關(guān)注知識點的復(fù)現(xiàn)，忽視了對歷史解釋、史料實證等歷史核心素養(yǎng)的考查，使課堂教學(xué)與學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)相背離，進一步加劇了課堂的脫節(jié)，成為農(nóng)村高中歷史課堂改革的制約因素。二、問題引領(lǐng)式教學(xué)的內(nèi)涵及以問題驅(qū)動高效歷史課堂的意義（一）內(nèi)涵闡釋問題引領(lǐng)式教學(xué)是以歷史學(xué)科核心問題為導(dǎo)向，通過設(shè)計階梯式的歷史問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生開展合作探究學(xué)習的新型教學(xué)模式，其核心在于教學(xué)活動要以問題為紐帶，以歷史問題為載體連接教材中的知識點與歷史邏輯，幫助學(xué)生在分析和推理中實現(xiàn)歷史知識的內(nèi)化，以此使學(xué)生從問題中挖掘細節(jié)，激發(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習興趣，助力構(gòu)建歷史知識體系。例如，在講授\"古代的生產(chǎn)工具與勞作\"（統(tǒng)編版選擇性必修二）時，歷史教師可以設(shè)置以下問題鏈：“原始社會過渡到農(nóng)耕文明時代，生產(chǎn)工具的變化是如何反映生產(chǎn)力水平的躍遷？”“手工業(yè)的工具革新對古代社會結(jié)構(gòu)造成了哪些顯著影響？\"通過問題鏈進行遞進式的提問，幫助學(xué)生從單一的實施中歸納共性規(guī)律，形成自身看待歷史問題的思路，逐步構(gòu)建“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系\"的歷史認知框架。（二）以問題驅(qū)動歷史高效課堂建設(shè)的現(xiàn)實意義1.破解機械記憶困境，促進學(xué)生深度學(xué)習農(nóng)村普通高中長期受限于傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生多依賴重復(fù)背誦應(yīng)對考試，這種模式導(dǎo)致學(xué)生知識碎片化、學(xué)習遷移能力薄弱。問題驅(qū)動教學(xué)通過情境化的問題設(shè)計，將抽象的歷史事件轉(zhuǎn)化為課堂上可探究的問題。在圍繞“甘薯傳入中國的路徑及其經(jīng)濟影響\"這一問題中，學(xué)生在思考的過程中需要整合當時的地理條件、貿(mào)易網(wǎng)絡(luò)、人口增長等多維度的知識，展開歷史的深度學(xué)習，擺脫輕思考重背誦的學(xué)習習慣，在問題的思考解決中自然完成歷史知識體系的建構(gòu)和強化。[2]2.激發(fā)學(xué)生課堂參與，實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的高中歷史課堂常常因教師單向知識灌輸致使學(xué)生的參與度很低，問題引領(lǐng)式教學(xué)通過嵌入故事性、思辨性的問題（如“張騫出使西域背后的外交智慧\"“鄭和下西洋的貿(mào)易網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建\"），加以學(xué)生角色型扮演、小組辯論等課堂形式，使課堂從以“教師主導(dǎo)\"轉(zhuǎn)向以“學(xué)生中心”，加強師生、學(xué)生之間的交流互動，實現(xiàn)師生之間的角色轉(zhuǎn)變。例如，在“古代的商業(yè)貿(mào)易”一課中，學(xué)生可以通過模擬絲路商隊的談判，親身體驗當時的情境，深化對“跨區(qū)域交流推動文明互鑒\"的理解，激活學(xué)生的課堂參與，有助于歷史高效課堂的建設(shè)。三、問題驅(qū)動教學(xué)的實施原則（一）關(guān)聯(lián)性原則問題設(shè)計要緊扣教材核心內(nèi)容，通過問題引領(lǐng)建立歷史與現(xiàn)實的橋梁。教師應(yīng)將多元化的歷史問題融人教學(xué)中，在課前備課階段要系統(tǒng)地梳理知識點間的內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建“基礎(chǔ)概念一歷史背景一實踐應(yīng)用”三位一體的問題框架，問題設(shè)立與解決形成一個從理論到實踐，從泛泛到具體的過程。例如，在探討“農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化\"問題時，通過關(guān)聯(lián)引導(dǎo)學(xué)生對比古代農(nóng)業(yè)技術(shù)與現(xiàn)代智慧農(nóng)業(yè)的異同點，分析技術(shù)發(fā)展對農(nóng)業(yè)進步的巨大影響。通過這種關(guān)聯(lián)性的設(shè)計深化學(xué)生對于歷史核心知識點的理解，增強學(xué)生的歷史學(xué)科認同感。（二）漸進性原則針對農(nóng)村高中學(xué)生認知水平的差異，歷史問題的設(shè)置要遵循“分層遞進、梯度提升\"的教學(xué)路徑，以“能力層級”為線索構(gòu)建問題鏈，以核心問題為引導(dǎo)，拆解歷史問題的設(shè)計，讓學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習情況選擇學(xué)習任務(wù)。在以“工業(yè)革命\"為教學(xué)主題時，將學(xué)習任務(wù)分為三個教學(xué)階段，初級階段主要圍繞工業(yè)革命的技術(shù)條件，中級階段圍繞工業(yè)革命對當時社會的影響，高級階段則需要學(xué)生應(yīng)用辯證思維，反思工業(yè)文明對當代的經(jīng)驗與教訓(xùn)。四、以問題驅(qū)動農(nóng)村普通高中高效歷史課堂構(gòu)建的有效策略（一）創(chuàng)設(shè)歷史問題情境，激活課堂探究活力針對農(nóng)村高中教學(xué)資源有限但學(xué)生求知欲強的特點，例如，教師在講授“從食物采集到食物生產(chǎn)\"（統(tǒng)編版選擇性必修二）時，可以借助多媒體設(shè)備展示周口店“北京人\"的復(fù)原場景與原始農(nóng)耕工具的模型，設(shè)計以下階梯型的問題：“遠古人類是如何應(yīng)對自然環(huán)境的挑戰(zhàn)”$$“農(nóng)業(yè)的起源是如何推動社會組織形式變革的？”$$“不同地域的農(nóng)耕模式差異反映了哪些地理環(huán)境的影響？\"通過這種可視化素材和遞進式的提問，學(xué)生能夠在與歷史的交匯中實現(xiàn)歷史邏輯的重構(gòu)。之后，教師提出一些開放性的討論問題，吸引學(xué)生們進行討論，如“如果同學(xué)們是原始部落的首領(lǐng)，你將如何分工狩獵，分配剩余糧食呢？\"這種具有趣味性的問題能夠?qū)W(xué)生代人到歷史的情境之中，激發(fā)學(xué)生的想象力，促進其在角色代入中掌握歷史知識，理解生產(chǎn)力發(fā)展的歷史意義，從而將機械性記憶轉(zhuǎn)化為思辨性的學(xué)習。（二）重構(gòu)師生關(guān)系，培育學(xué)生批判性思維為了讓學(xué)生更深入地了解歷史事件背后的思想交鋒，以小組為單位可以開展角色扮演辯論賽，以“工業(yè)革命\"為例，設(shè)計角色扮演活動，各小組分別代表\"新興資產(chǎn)階級\"\"傳統(tǒng)貴族階級\"\"工人階級”，在辯論開始前，教師根據(jù)書本知識提供充足的歷史材料，如工廠生產(chǎn)圖、工人生活狀況等資料，幫助學(xué)生全面了解工業(yè)革命時期的歷史背景，為角色扮演做足準備；然后各小組圍繞自己代表的階級，進行辯論發(fā)言，學(xué)生們各抒己見，模仿不同階級在工業(yè)革命時期的訴求和想法，用辯證的思維去分析不同階層在這場變革中的得與失。在課堂辯論環(huán)節(jié)，教師要起著“傾聽者\"“引導(dǎo)者\"的作用，認真傾聽學(xué)生們的想法，引導(dǎo)辯論更貼合于書本知識。通過重構(gòu)師生關(guān)系，改變傳統(tǒng)教育下課堂“以教師為中心\"的模式，以辨促學(xué)、以問促學(xué)，為以問題驅(qū)動高中歷史高效課堂的建設(shè)提供教學(xué)動力。（三）以問題為紐帶，貫通歷史認知與現(xiàn)實素養(yǎng)歷史學(xué)科的核心價值在于“以史為鑒，融會貫通”，而問題驅(qū)動教學(xué)正是聯(lián)結(jié)歷史規(guī)律與現(xiàn)實的橋梁，歷史教師需要通過具有挑戰(zhàn)性的問題引導(dǎo)學(xué)生反思歷史實踐，緊扣課本中“思想解放”的主線，促使學(xué)生在歷史與當下的辯證的對話中形成“大歷史觀”。同時，需要構(gòu)建以問題導(dǎo)向為主的多元評價體系，以“中國古代政治制度\"為教學(xué)事例，學(xué)生分組模擬唐代三省六部制下的決策流程，培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)實實踐能力，評價方式包含知識運用、人物扮演、情景展示等方面，這種評價方式一方面呼應(yīng)了以問題為紐帶、貫通歷史認知與現(xiàn)實素養(yǎng)的主題，另一方面推動了學(xué)生從應(yīng)試答題者到歷史問題思考者的轉(zhuǎn)變，真正實現(xiàn)了核心素養(yǎng)的內(nèi)化與升華，是構(gòu)建高中歷史高效課堂的有效路徑，提高了學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)，激發(fā)了學(xué)生的課堂積極性與參與度，使學(xué)生成為課堂的“主人翁”，強化了以學(xué)生為中心的主體地位。