英語教育課題申報書一、封面內(nèi)容

項目名稱：基于認知語言學視域下的英語學習策略優(yōu)化與實證研究

申請人姓名及聯(lián)系方式：張文華，郵箱zwh@

所屬單位：XX大學外國語學院

申報日期：2023年12月15日

項目類別：應(yīng)用研究

二．項目摘要

本研究聚焦于認知語言學理論在英語教育中的實踐應(yīng)用，旨在探索英語學習策略與認知模式之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并提出針對性的教學干預(yù)方案。項目以認知語言學中的原型理論、意象圖式及心智空間等核心概念為理論框架，結(jié)合任務(wù)型語言教學（TBLT）與過程性寫作教學（PWP）方法論，選取高中英語學習者為研究對象，通過混合研究方法（定量與定性相結(jié)合）分析其語言認知過程中的策略使用特征與認知障礙。具體而言，研究將采用問卷、課堂觀察、認知任務(wù)測試及訪談法，構(gòu)建學習者策略使用與認知負荷的關(guān)聯(lián)模型，并驗證不同策略干預(yù)對英語閱讀、寫作及口語能力提升的效果。預(yù)期成果包括一套基于認知語言學模型的英語學習策略評估體系、三篇高水平學術(shù)論文、一本策略優(yōu)化教學指南，以及適用于一線教師的教學案例集。本研究不僅為英語教育提供新的認知科學視角，也為提升我國英語教學實踐質(zhì)量提供實證依據(jù)，具有較強的理論創(chuàng)新性和實踐指導價值。

三.項目背景與研究意義

當前，全球化進程的加速和跨文化交流的日益頻繁，使得英語作為國際通用語言的重要性愈發(fā)凸顯。我國英語教育事業(yè)雖取得長足發(fā)展，但在實際教學效果和學生語言能力培養(yǎng)方面仍面臨諸多挑戰(zhàn)。特別是在認知層面，如何深入理解英語學習者的心理機制，優(yōu)化其學習策略，提升語言運用能力，已成為英語教育領(lǐng)域亟待解決的關(guān)鍵問題。傳統(tǒng)英語教學模式往往側(cè)重于語言知識傳授和機械技能訓練，忽視了學習者的認知特點和心理需求，導致學習效率低下、遷移能力不足等問題。此外，現(xiàn)有研究多集中于語言教學法的比較或單一技能的訓練，缺乏對學習者認知過程與學習策略的系統(tǒng)性整合研究，難以滿足新時代對復(fù)合型、應(yīng)用型英語人才的需求。

從認知語言學的視角來看，語言學習并非簡單的信息輸入和存儲過程，而是與學習者的認知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗世界和文化背景緊密相關(guān)的復(fù)雜心理活動。Vygotsky的社會文化理論強調(diào)語言與思維發(fā)展的相互作用，Lakoff和Johnson的意象圖式理論揭示了隱喻在概念形成和語言習得中的基礎(chǔ)作用，Langacker的認知語法理論則指出語言結(jié)構(gòu)的選擇深受認知原則的影響。這些理論為理解英語學習的認知本質(zhì)提供了重要框架。然而，這些理論在英語教育實踐中的應(yīng)用仍處于初步探索階段，研究者們尚未形成一套完整、系統(tǒng)的認知語言學理論指導下的教學策略體系。特別是在數(shù)字化、智能化教育技術(shù)快速發(fā)展的背景下，如何利用認知語言學原理指導技術(shù)賦能下的個性化學習，如何構(gòu)建適應(yīng)認知特點的在線學習環(huán)境，如何評估認知層面的發(fā)展變化，都成為亟待研究的新課題。

本研究的必要性體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，現(xiàn)有英語教學實踐普遍存在“重知識、輕策略”“重輸入、輕輸出”“重結(jié)果、輕過程”的現(xiàn)象，導致學生雖然掌握了大量語言知識，但在實際語境中卻難以靈活運用。通過認知語言學視角，可以揭示學習者在語言認知過程中存在的思維定勢、概念混淆、策略缺失等深層問題，為教學干預(yù)提供精準靶點。其次，我國英語教育長期面臨“費時低效”的困境，學生投入大量時間卻難以達到預(yù)期的語言水平。認知語言學強調(diào)以學習者為中心，關(guān)注其認知負荷、注意分配和知識建構(gòu)過程，有助于優(yōu)化教學設(shè)計，提高學習效率。再次，隨著“一帶一路”倡議的推進和我國國際地位的提升，社會對具備高階語言能力和跨文化交際能力的復(fù)合型人才需求日益增長。本研究通過揭示英語學習的認知規(guī)律，可以為培養(yǎng)適應(yīng)新時代要求的英語人才提供理論支撐和實踐指導。

從社會價值來看，本研究的成果將有助于推動我國英語教育模式的轉(zhuǎn)型升級，促進教育公平與質(zhì)量提升。通過構(gòu)建基于認知語言學理論的教學策略體系，可以有效縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)之間的英語教育差距，提升整體教育質(zhì)量。同時，研究成果可為制定科學合理的英語課程標準、開發(fā)智能化教學資源、完善教師培訓體系提供依據(jù)，從而全面提升國民的英語素養(yǎng)和跨文化交際能力，為國家戰(zhàn)略實施和對外開放提供人才保障。此外，本研究還將促進中外教育交流與合作，推動英語教育領(lǐng)域的理論創(chuàng)新和實踐發(fā)展，為構(gòu)建人類命運共同體貢獻中國智慧。

從經(jīng)濟價值來看，英語能力是現(xiàn)代人獲取信息、參與競爭的重要資本。通過優(yōu)化英語學習策略，可以提高學習效率，降低學習成本，從而提升個體的就業(yè)競爭力和經(jīng)濟收入。據(jù)教育部統(tǒng)計，近年來我國出國留學人數(shù)和海外就業(yè)人數(shù)持續(xù)增長，英語能力成為關(guān)鍵影響因素。本研究通過提升英語教育質(zhì)量，可以為國家培養(yǎng)更多具有國際競爭力的專業(yè)人才，促進教育服務(wù)業(yè)的發(fā)展，為國家經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級提供智力支持。同時，研究成果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用，如開發(fā)認知語言學指導下的在線學習平臺、智能輔導系統(tǒng)等，將催生新的經(jīng)濟增長點，推動教育產(chǎn)業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展。

從學術(shù)價值來看，本研究將豐富和發(fā)展認知語言學理論在語言教育領(lǐng)域的應(yīng)用，拓展認知語言學的應(yīng)用范圍和研究深度。通過實證研究，可以驗證認知語言學理論在解釋英語學習現(xiàn)象、指導教學實踐方面的有效性，推動認知語言學與中國英語教學實際的深度融合。研究成果將為語言學習心理學、二語習得研究、教育認知科學等領(lǐng)域提供新的研究視角和方法論啟示，促進跨學科研究的開展。此外，本研究還將填補國內(nèi)認知語言學視域下英語學習策略研究的空白，提升我國在英語教育研究領(lǐng)域的國際影響力，為構(gòu)建具有中國特色的英語教育理論體系做出貢獻。

四.國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

在英語教育領(lǐng)域，對學習策略的關(guān)注源于二語習得研究的深入發(fā)展。自20世紀80年代Oxford提出學習策略的概念以來，學習策略研究逐漸成為二語習得領(lǐng)域的熱點。國內(nèi)學者對學習策略的研究起步相對較晚，但發(fā)展迅速。早期研究多集中于對學習策略類型的劃分、使用頻率的以及與學習效果的相關(guān)性分析。例如，文秋芳（2001）對英語專業(yè)學生學習策略使用現(xiàn)狀進行了系統(tǒng)，發(fā)現(xiàn)認知策略和元認知策略是影響學習效果的關(guān)鍵因素。隨后，許多學者開始探討學習策略培訓的有效性，嘗試開發(fā)針對性的教學干預(yù)方案。如王建勤（2006）通過對成人二語學習者策略意識的培養(yǎng)研究，提出應(yīng)將策略訓練融入日常教學中。吳一安（2009）則從社會文化視角出發(fā)，強調(diào)學習策略與文化適應(yīng)的關(guān)系。

近年來，國內(nèi)英語教育界對學習策略的研究逐漸深化，開始關(guān)注策略使用的個體差異、情境因素以及認知機制。一些學者嘗試將認知語言學理論引入學習策略研究，探討意象圖式、隱喻等認知概念在語言學習中的作用。例如，陳建民（2015）研究了意象圖式在英語方位介詞習得中的認知基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)可視化能力強的學習者更容易掌握相關(guān)語法。此外，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，一些研究者開始探索數(shù)字化環(huán)境下的學習策略培養(yǎng)，如利用網(wǎng)絡(luò)平臺進行策略分享和互動練習。然而，現(xiàn)有研究仍存在一些局限性：首先，多數(shù)研究側(cè)重于學習策略的描述性分析，缺乏對策略使用背后認知機制的深入探究；其次，策略培訓研究的效果評估多依賴于主觀報告，缺乏客觀的認知指標；再次，研究樣本的代表性有限，多為英語專業(yè)學生或大學生，對基礎(chǔ)教育階段學習者的關(guān)注不足。

國外對學習策略的研究起步更早，理論體系更為成熟。西方學者從不同理論視角對學習策略進行了系統(tǒng)闡釋。Schumann（1978）從社會教育學的角度提出“語言自我監(jiān)控”概念，強調(diào)學習者在語言學習中的能動作用。Oxford（1990）提出了包含認知、元認知、情感和社會策略的七維度策略框架，成為該領(lǐng)域最具影響力的理論之一。Weinstein和Meichenbaum（1986）則從認知心理學角度，將元認知策略分為計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)三個子策略，為策略訓練提供了具體框架。這些理論為學習策略研究奠定了基礎(chǔ)。

20世紀90年代以后，國外研究開始關(guān)注學習策略與認知能力的關(guān)聯(lián)。D?rnyei（2005）提出了“自我決定理論”，強調(diào)學習動機和策略使用的關(guān)系，認為內(nèi)在動機強的學習者更傾向于使用有效的學習策略。Palmers（2007）則通過實驗研究，證實了元認知策略對閱讀理解能力提升的顯著作用。近年來，認知語言學理論在二語習得研究中的應(yīng)用日益廣泛。Ellis（2003）在《二語習得手冊》中專門章節(jié)討論了認知語言學對習得研究的啟示，指出意象圖式、隱喻等認知結(jié)構(gòu)在語言遷移和理解中的作用。Lantolf（2006）提出了“認知轉(zhuǎn)向”的二語習得觀，強調(diào)學習者的認知發(fā)展和建構(gòu)過程。這些研究為從認知語言學視角探討英語學習策略提供了理論支持。

國外對學習策略培訓的研究也取得了豐富成果。Oxford（1992）開發(fā)了基于其策略框架的策略訓練課程，并在多個文化背景下進行了實證檢驗。Griffiths（2008）提出了“任務(wù)-過程-產(chǎn)出”模式，強調(diào)在真實語言活動中培養(yǎng)學習策略。這些研究為英語教育提供了可借鑒的教學方法。然而，國外研究同樣存在一些問題：首先，部分研究過度強調(diào)學習者的個體差異，忽視了教學環(huán)境和文化背景的影響；其次，策略訓練的研究多采用準實驗設(shè)計，長期效果和普適性有待進一步驗證；再次，對策略使用的認知神經(jīng)機制研究尚處于起步階段，缺乏實證依據(jù)。

綜合來看，國內(nèi)外英語教育領(lǐng)域?qū)W習策略的研究已取得顯著進展，積累了豐富的理論和實踐經(jīng)驗。國內(nèi)研究在理論本土化和實踐應(yīng)用方面有所突破，國外研究在理論深度和實證方法方面更具優(yōu)勢。但兩者都存在一些共同的研究局限：一是對學習策略認知機制的探究不夠深入，缺乏認知語言學視角的系統(tǒng)觀照；二是策略培訓的效果評估方法單一，難以全面反映學習者的認知發(fā)展；三是研究結(jié)論的普適性有限，對不同學習階段、不同學習背景的群體關(guān)注不足。特別是認知語言學理論在英語學習策略優(yōu)化中的應(yīng)用仍處于初步階段，尚未形成完整的理論框架和實踐體系。這為本研究提供了重要的切入點和發(fā)展空間。

五.研究目標與內(nèi)容

本研究旨在基于認知語言學理論，深入探究英語學習者的認知加工過程與學習策略運用之間的關(guān)系，并據(jù)此提出有效的教學干預(yù)策略，以優(yōu)化英語學習效果。具體研究目標如下：

1.揭示英語學習者在不同認知任務(wù)（如閱讀、寫作、口語）中的策略使用特征及其認知機制；

2.構(gòu)建基于認知語言學模型的英語學習策略評估體系，識別學習者的認知優(yōu)勢與障礙；

3.設(shè)計并驗證針對性的策略干預(yù)方案，評估其對提升學習者英語能力（特別是綜合語言運用能力）的有效性；

4.形成一套適用于認知語言學視域下的英語教學實踐指南，為教師提供可操作的教學建議和方法。

為實現(xiàn)上述目標，本研究將圍繞以下內(nèi)容展開：

1.認知語言學視域下的英語學習策略分類與特征研究

本研究將基于Langacker的認知語法、Lakoff和Johnson的意象圖式理論、Vygotsky的社會文化理論等核心概念，重新審視和分類英語學習策略。研究問題包括：不同認知語言學概念如何對應(yīng)于特定的學習策略類型？英語學習者在運用這些策略時表現(xiàn)出哪些認知特征？這些策略在不同語言技能（聽、說、讀、寫）的學習中扮演何種角色？假設(shè)本研究認為，意象圖式策略（如空間、時間順序）對閱讀理解和寫作構(gòu)思具有重要支撐作用，而概念隱喻策略（如將抽象概念具體化）則有助于詞匯習得和意義表達。研究將通過對英語學習者的策略使用日志、訪談和認知任務(wù)數(shù)據(jù)分析，驗證這些假設(shè)，并建立策略分類框架。

2.英語學習者認知加工過程中的策略使用障礙研究

本研究將深入分析學習者在認知加工過程中遇到的策略運用障礙，探討其認知根源。研究問題包括：英語學習者在執(zhí)行特定認知任務(wù)（如理解復(fù)雜句式、生成連貫文本）時，哪些策略使用存在困難？這些困難與哪些認知因素（如工作記憶容量、注意力資源分配、知識圖式結(jié)構(gòu)）相關(guān)？不同水平的學習者（如初級、中級、高級）在策略使用和認知加工方面存在哪些差異？假設(shè)本研究認為，工作記憶不足會導致學習者難以同時處理輸入信息并運用監(jiān)控策略，而知識圖式貧乏則限制了學習者對策略的靈活調(diào)用和創(chuàng)造性運用。研究將采用認知負荷任務(wù)、眼動追蹤技術(shù)和結(jié)構(gòu)化訪談等方法，識別學習者的認知瓶頸，并分析其與策略使用的關(guān)聯(lián)。

3.基于認知語言學策略干預(yù)方案的設(shè)計與實證研究

本研究將基于前兩項研究的結(jié)果，設(shè)計并實施針對性的策略干預(yù)方案。研究問題包括：如何根據(jù)學習者的認知特點和策略使用需求，設(shè)計有效的干預(yù)活動？哪些認知語言學原理應(yīng)被融入干預(yù)設(shè)計（如通過意象圖式訓練提升空間概念理解，通過隱喻映射活動促進抽象概念學習）？干預(yù)措施對提升學習者的策略意識和策略效能感有何影響？假設(shè)本研究認為，基于意象圖式的可視化訓練、基于概念隱喻的類比推理練習、以及基于心智空間理論的框架映射活動，能夠有效提升學習者的認知加工能力和策略運用水平。研究將開發(fā)一系列干預(yù)材料（如教學課件、練習手冊、在線資源），并采用準實驗設(shè)計（實驗組接受干預(yù)，對照組接受常規(guī)教學），通過前測-后測-追蹤的方式，評估干預(yù)方案的有效性，并分析其作用機制。

4.認知語言學視域下的英語教學實踐模式構(gòu)建

基于研究結(jié)果，本研究將提煉出具有可操作性的教學建議，構(gòu)建一套基于認知語言學模型的英語教學實踐模式。研究問題包括：教師如何在課堂上識別學習者的認知特點和發(fā)展需求？如何將認知語言學原理轉(zhuǎn)化為具體的教學策略和活動？如何評估教學實踐對學習者認知發(fā)展和策略能力提升的長期影響？假設(shè)本研究認為，教師應(yīng)通過觀察學習者的課堂表現(xiàn)、分析其學習任務(wù)完成情況、以及進行認知診斷性評估，來了解其認知特點和策略需求；應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)基于意象圖式的語境、設(shè)計促進隱喻映射的活動、以及引導學習者進行元認知反思等策略，來優(yōu)化教學過程。研究將形成一份教學指南，包含具體的實施步驟、案例分析和效果評估方法，為一線英語教師提供理論支持和實踐指導。

綜上所述，本研究內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，從理論梳理到實證研究，再到實踐轉(zhuǎn)化，力求系統(tǒng)性地解決英語學習中策略運用與認知加工的核心問題，為提升我國英語教育質(zhì)量提供有價值的參考。

六.研究方法與技術(shù)路線

本研究將采用混合研究方法（MixedMethodsResearch），結(jié)合定量研究和定性研究的優(yōu)勢，以全面、深入地探究英語學習者的認知加工過程、學習策略運用及其優(yōu)化路徑。具體研究方法、實驗設(shè)計、數(shù)據(jù)收集與分析方法以及技術(shù)路線安排如下：

1.研究方法與實驗設(shè)計

1.1研究方法組合

本研究的核心是采用解釋性順序設(shè)計（ExplanatorySequentialDesign）的混合研究方法。首先進行定性研究，深入探索英語學習者在不同認知任務(wù)中的策略使用特征及其認知機制；然后進行定量研究，通過實驗設(shè)計驗證策略干預(yù)的有效性；最后結(jié)合定性和定量結(jié)果進行綜合解釋和理論構(gòu)建。這種設(shè)計能夠充分利用定性研究的深度和定量研究的廣度，使研究結(jié)論更具說服力和解釋力。

1.2定性研究階段：個案研究與課堂觀察

為深入了解英語學習者的策略使用特征和認知過程，研究初期將選取若干具有代表性的英語學習者（不同水平、不同學習風格）作為研究個案。通過半結(jié)構(gòu)化訪談、課堂觀察、學習檔案分析等方法，收集關(guān)于其學習策略偏好、認知習慣、遇到困難的詳細數(shù)據(jù)。課堂觀察將聚焦于閱讀、寫作、口語等核心語言技能的教學過程，記錄學習者在執(zhí)行任務(wù)時的行為表現(xiàn)、語言產(chǎn)出以及教師的指導策略。個案研究將結(jié)合訪談和檔案分析，深入剖析個案在學習策略運用和認知加工方面的典型特征和個體差異。假設(shè)通過這一階段，研究者能夠識別出與特定認知任務(wù)相關(guān)的關(guān)鍵策略類型，以及影響策略有效運用的認知因素（如工作記憶、注意力、知識圖式等）。

1.3定量研究階段：準實驗設(shè)計與認知任務(wù)測試

在定性研究的基礎(chǔ)上，本研究將設(shè)計一項準實驗研究，以檢驗所開發(fā)的策略干預(yù)方案的有效性。研究對象將隨機分為實驗組和對照組，實驗組接受基于認知語言學原理設(shè)計的策略干預(yù)，對照組接受常規(guī)英語教學。干預(yù)周期設(shè)定為一個學期。干預(yù)內(nèi)容將包括意象圖式訓練、概念隱喻映射活動、元認知策略指導等，并通過線上線下相結(jié)合的方式進行。干預(yù)前后及干預(yù)結(jié)束后一個月，將對兩組學習者進行一系列認知任務(wù)測試和語言能力測試。

認知任務(wù)測試將包括：工作記憶測試（如數(shù)字廣度、字母序列回憶）、注意力分配測試（如沖突任務(wù)）、意象圖式識別與建構(gòu)任務(wù)（如圖形排序、故事可視化）、隱喻理解與運用任務(wù)等。這些測試旨在測量學習者在執(zhí)行與策略相關(guān)的認知操作時的能力變化。語言能力測試將采用標準化的英語水平測試，涵蓋閱讀理解、寫作表達和口語流利度等方面。假設(shè)實驗組在認知任務(wù)測試和語言能力測試中的表現(xiàn)將顯著優(yōu)于對照組，從而驗證策略干預(yù)的有效性。

1.4數(shù)據(jù)收集方法

本研究將采用多種數(shù)據(jù)收集方法，確保數(shù)據(jù)的豐富性和可靠性：

-問卷：用于收集學習者的基本信息、學習策略使用頻率和自我效能感等數(shù)據(jù)。

-訪談：包括對學習者的半結(jié)構(gòu)化訪談（了解策略使用經(jīng)驗、認知感受）和教師的訪談（了解教學實踐、干預(yù)反饋）。

-課堂觀察：使用結(jié)構(gòu)化觀察量表記錄課堂互動、任務(wù)完成情況等。

-基線測試：干預(yù)前對學習者進行認知能力、語言能力和策略知識的基線測量。

-干預(yù)過程數(shù)據(jù)：收集干預(yù)活動的設(shè)計方案、實施記錄、學習者反饋等。

-前后測與追蹤測試：分別于干預(yù)前后及結(jié)束后一個月，對學習者進行認知任務(wù)測試和語言能力測試。

-學習檔案分析：收集學習者的作業(yè)、作文、筆記等學習成果。

-眼動追蹤（可選）：在部分實驗中，使用眼動儀追蹤學習者在閱讀復(fù)雜文本或完成可視化任務(wù)時的眼球運動，以更客觀地揭示其認知加工過程。

1.5數(shù)據(jù)分析方法

本研究將采用多種定量和定性數(shù)據(jù)分析方法：

-定量數(shù)據(jù)分析：使用SPSS或R等統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)處理。對問卷和測試數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計（均值、標準差）、差異檢驗（t檢驗、方差分析）、相關(guān)分析、回歸分析等，以檢驗假設(shè)并評估干預(yù)效果。

-定性數(shù)據(jù)分析：對訪談錄音、觀察筆記、開放式問卷回答等文本數(shù)據(jù)進行主題分析（ThematicAnalysis）。通過編碼、歸類、提煉主題的過程，深入挖掘數(shù)據(jù)背后的意義和模式。使用NVivo等質(zhì)性分析軟件輔助管理數(shù)據(jù)。同時，將采用三角互證法（Triangulation），結(jié)合定量和定性數(shù)據(jù)，相互驗證研究結(jié)論，提高研究的信度和效度。

2.技術(shù)路線

本研究的技術(shù)路線遵循“理論構(gòu)建-實證檢驗-實踐轉(zhuǎn)化”的邏輯順序，具體研究流程和關(guān)鍵步驟如下：

第一步：文獻綜述與理論框架構(gòu)建（第1-3個月）

深入梳理國內(nèi)外關(guān)于認知語言學、學習策略、英語教育的研究成果，重點關(guān)注意象圖式、概念隱喻、心智空間等理論在語言學習中的應(yīng)用，以及現(xiàn)有研究存在的不足。基于文獻分析，結(jié)合認知語言學原理，初步構(gòu)建英語學習策略優(yōu)化的理論框架，明確研究方向和假設(shè)。

第二步：定性研究階段：個案研究與課堂觀察（第4-9個月）

選取研究個案，通過訪談、課堂觀察、檔案分析等方法收集定性數(shù)據(jù)。對收集到的數(shù)據(jù)進行編碼和主題分析，識別英語學習者在策略使用和認知加工方面的主要特征、障礙和需求。形成初步的策略分類和認知診斷框架。

第三步：策略干預(yù)方案設(shè)計與基線測試（第10-12個月）

基于定性研究的結(jié)果，結(jié)合認知語言學原理，設(shè)計具體的策略干預(yù)方案（包括教學活動、材料、評估工具等）。同時，對實驗組和對照組學習者進行認知能力、語言能力和策略知識的基線測試，確保兩組在研究開始前具有可比性。

第四步：定量研究階段：策略干預(yù)實施與數(shù)據(jù)收集（第13-18個月）

按照準實驗設(shè)計，對實驗組進行為期一個學期的策略干預(yù)，對照組接受常規(guī)教學。在干預(yù)過程中，同步收集課堂觀察數(shù)據(jù)、學習者反饋等過程性數(shù)據(jù)。干預(yù)前后及干預(yù)結(jié)束后一個月，分別對兩組學習者進行認知任務(wù)測試和語言能力測試，收集定量數(shù)據(jù)。

第五步：數(shù)據(jù)整理與分析（第19-21個月）

對收集到的定量和定性數(shù)據(jù)進行整理和統(tǒng)計分析。首先進行定量數(shù)據(jù)分析，檢驗策略干預(yù)的效果。然后進行定性數(shù)據(jù)分析，深入解釋定量結(jié)果，挖掘數(shù)據(jù)背后的深層含義。最后，采用三角互證法，整合定量和定性發(fā)現(xiàn)，驗證研究假設(shè)，回答研究問題。

第六步：結(jié)論提煉與實踐模式構(gòu)建（第22-24個月）

基于數(shù)據(jù)分析結(jié)果，提煉研究結(jié)論，總結(jié)研究發(fā)現(xiàn)的理論意義和實踐價值。構(gòu)建一套基于認知語言學模型的英語教學實踐模式，形成教學指南和案例集，為一線英語教師提供可操作的策略優(yōu)化建議。

第七步：研究報告撰寫與成果dissemination（第25個月及以后）

撰寫詳細的研究報告，系統(tǒng)呈現(xiàn)研究過程、方法、結(jié)果和結(jié)論。通過學術(shù)會議、期刊發(fā)表、教師培訓等多種形式，分享研究成果，促進理論傳播和實踐應(yīng)用。

通過上述技術(shù)路線的嚴格執(zhí)行，本研究將系統(tǒng)、科學地完成既定研究目標，為英語教育領(lǐng)域的理論發(fā)展和實踐改進貢獻有價值的成果。

七．創(chuàng)新點

本研究在理論、方法和應(yīng)用層面均體現(xiàn)出顯著的創(chuàng)新性，旨在為英語教育領(lǐng)域提供新的視角和解決方案。

1.理論創(chuàng)新：構(gòu)建認知語言學視域下的英語學習策略整合模型

現(xiàn)有研究往往將學習策略視為獨立的技術(shù)或技巧，或?qū)⑵渑c認知心理學理論（如元認知理論）進行零散關(guān)聯(lián)，缺乏一個統(tǒng)一、系統(tǒng)的理論框架來整合策略、認知結(jié)構(gòu)和文化語境。本研究的首要創(chuàng)新在于，嘗試構(gòu)建一個基于認知語言學核心理論的英語學習策略整合模型。該模型將不再將策略視為孤立的行為，而是將其置于認知語言學的大框架下進行理解，強調(diào)策略與學習者內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)（如意象圖式、概念隱喻、心智空間）、知識表征方式以及語言加工過程（如概念整合、原型范疇化）的深度互動關(guān)系。例如，本研究將探討特定意象圖式（如路徑圖式、容器圖式）如何作為認知支架支撐閱讀理解中信息的與整合，如何作為思維工具促進寫作中篇章結(jié)構(gòu)的構(gòu)建；將分析概念隱喻（如“時間就是金錢”）如何影響學習者在理解和運用相關(guān)詞匯及表達時的認知加工路徑；將考察心智空間理論如何解釋學習者在跨文化交際中概念映射和意義協(xié)商的動態(tài)過程。這種整合模型突破了傳統(tǒng)研究將策略與認知割裂處理的局限，為理解英語學習的認知本質(zhì)提供了更為系統(tǒng)和深刻的理論解釋，豐富了認知語言學在二語習得領(lǐng)域的應(yīng)用維度。

2.方法創(chuàng)新：采用混合研究設(shè)計的解釋性順序路徑，強化認知層面的實證探索

本研究在方法論上采用混合研究設(shè)計的解釋性順序路徑，這是對現(xiàn)有單一方法研究的創(chuàng)新性突破。首先，通過定性研究（個案研究、課堂觀察）深入探索英語學習者在真實學習情境中的策略使用復(fù)雜性與認知加工特點，旨在“發(fā)現(xiàn)”而非“驗證”預(yù)設(shè)假設(shè)，挖掘潛在的認知機制和個體差異。其次，基于定性研究的發(fā)現(xiàn)和認知語言學原理，設(shè)計準實驗研究，通過嚴謹?shù)母深A(yù)設(shè)計和量化測量，“檢驗”特定策略干預(yù)對學習者認知能力和語言能力提升的有效性。這種順序設(shè)計使得研究能夠從宏觀現(xiàn)象的探索深入到微觀機制的驗證，定性與定量研究相互補充、相互印證（三角互證），有效克服了單一方法的局限性。特別是在認知層面，本研究不僅關(guān)注策略使用的頻率和類型，更通過認知任務(wù)測試（工作記憶、注意力、意象圖式建構(gòu)、隱喻映射等）直接測量與策略執(zhí)行相關(guān)的認知操作能力變化，將策略研究與認知神經(jīng)科學方法相結(jié)合，提升了研究的實證性和解釋力。例如，通過眼動追蹤技術(shù)客觀記錄學習者處理視覺信息和空間關(guān)系時的策略運用痕跡，為意象圖式策略的有效性提供更直觀的證據(jù)。

3.應(yīng)用創(chuàng)新：開發(fā)基于認知原理的個性化策略干預(yù)系統(tǒng)與教學實踐指南

本研究的最終落腳點在于實踐應(yīng)用，其創(chuàng)新性體現(xiàn)在開發(fā)了一套具有高度針對性和可操作性的策略干預(yù)方案及教學實踐指南。現(xiàn)有策略培訓研究往往缺乏系統(tǒng)性、針對性和長期性，效果評估也多流于表面。本研究將基于認知語言學模型和實證研究發(fā)現(xiàn)的認知障礙點，設(shè)計出一系列具體、可訓練的認知策略提升活動，如“意象圖式可視化訓練工作坊”、“概念隱喻映射練習”、“基于心智空間的篇章分析模板”等。這些干預(yù)措施不僅關(guān)注策略“是什么”和“怎么做”，更關(guān)注其背后的“為什么”（認知機制），旨在通過觸動學習者的認知核心來實現(xiàn)策略能力的內(nèi)化和遷移。更進一步，研究將探索如何將這些干預(yù)策略融入日常英語教學，開發(fā)出適應(yīng)不同學習者認知特點和學習需求的個性化教學建議。研究將形成的“教學實踐指南”將包含詳細的干預(yù)流程、教學設(shè)計示例、課堂活動建議、效果評估工具以及案例剖析，為一線教師提供一套完整的、基于認知科學原理的教學改進工具箱，具有很強的實踐指導價值和推廣潛力。特別是在當前推進個性化學習和智能化教育的背景下，本研究成果能夠為教師提供科學依據(jù)和方法支持，有效應(yīng)對英語教育中的“費時低效”問題，提升教學質(zhì)量和學習者滿意度。

綜上所述，本研究在理論視角、研究方法和實踐應(yīng)用上均具有顯著的創(chuàng)新性。它不僅深化了對英語學習認知機制的理解，也為英語教育實踐提供了更為科學、有效的策略優(yōu)化路徑，有望推動英語教育模式的認知轉(zhuǎn)向，具有重要的學術(shù)價值和現(xiàn)實意義。

八．預(yù)期成果

本研究基于認知語言學理論，旨在深入探究英語學習者的認知加工過程與學習策略運用之間的關(guān)系，并提出有效的教學干預(yù)策略?；谘芯磕繕撕蛢?nèi)容，預(yù)期將取得以下一系列理論和實踐成果：

1.理論貢獻

1.1構(gòu)建英語學習策略優(yōu)化的認知語言學理論框架

本研究最核心的理論貢獻在于，將在認知語言學理論（特別是意象圖式、概念隱喻、心智空間等理論）的指導下，對英語學習策略進行系統(tǒng)性重構(gòu)，構(gòu)建一個整合性的理論框架。該框架將超越傳統(tǒng)學習策略理論的局限，將策略置于語言認知加工的宏觀背景下進行理解，強調(diào)策略與學習者深層認知結(jié)構(gòu)、知識表征方式、思維習慣的內(nèi)在聯(lián)系。預(yù)期成果將清晰闡釋不同類型的認知語言學概念如何映射到具體的英語學習策略上，揭示這些策略在支持語言理解、表達、記憶和應(yīng)用過程中的認知機制和作用原理。這將深化對英語學習認知過程的認識，為二語習得領(lǐng)域的認知研究提供新的理論視角和分析工具，并可能促進認知語言學與其他學科（如教育心理學、認知科學）的交叉融合。

1.2揭示英語學習認知過程中的關(guān)鍵策略與認知障礙

通過定性與定量研究相結(jié)合的方法，預(yù)期本研究能夠識別出在英語閱讀、寫作、口語等核心技能學習中起關(guān)鍵作用的認知策略，并深入分析這些策略有效運用的認知前提條件。例如，預(yù)期會發(fā)現(xiàn)意象圖式策略對于處理空間、時間等概念信息至關(guān)重要，概念隱喻策略對于理解和表達抽象概念具有核心作用，元認知策略對于調(diào)節(jié)整體學習過程和監(jiān)控個體認知活動是必不可少的。同時，研究預(yù)期能夠揭示導致學習者策略運用困難和認知加工障礙的關(guān)鍵因素，如工作記憶限制、知識圖式貧乏、注意資源分配不當、元認知意識缺乏等。這些發(fā)現(xiàn)將為后續(xù)的個性化干預(yù)提供理論依據(jù)。

1.3深化對學習者認知個體差異與策略遷移規(guī)律的認識

本研究將關(guān)注不同學習水平、學習風格、文化背景的學習者在認知加工策略使用上的差異，預(yù)期能夠識別出影響策略選擇和效果的關(guān)鍵個體變量。此外，研究還將探討策略訓練效果的知識遷移規(guī)律，即學習者在掌握特定策略后，能否將其遷移到新的學習情境或不同的語言技能學習中。預(yù)期成果將揭示認知靈活性、元認知能力、動機水平等因素在策略遷移中的作用，為設(shè)計更有效的策略訓練方案提供理論指導。

2.實踐應(yīng)用價值

2.1開發(fā)一套基于認知語言學策略干預(yù)的教學資源包

基于實證研究驗證有效的策略干預(yù)方案，預(yù)期將開發(fā)出一套包含教學設(shè)計、活動材料、評估工具和教師指導手冊的綜合性教學資源包。該資源包將包含針對不同認知障礙（如工作記憶不足、注意力分散、圖式缺乏）和不同學習目標（如提升閱讀理解、促進寫作流暢性、增強口語表達）的策略訓練活動。這些活動將具有高度的情境性和互動性，能夠激發(fā)學習者的認知參與，幫助其建立策略意識，掌握策略技能，并最終實現(xiàn)策略的自動化運用。資源包的設(shè)計將充分考慮可操作性和實用性，便于一線教師直接應(yīng)用于課堂教學或課后輔導。

2.2形成一套認知語言學視域下的英語教學實踐指南

在研究成果的基礎(chǔ)上，本研究將提煉出具有指導意義的實踐原則和建議，形成一份“認知語言學視域下的英語教學實踐指南”。該指南將面向廣大英語教師，系統(tǒng)介紹認知語言學的基本原理及其對英語教學的啟示，闡述如何識別學習者的認知特點和發(fā)展需求，如何將認知策略融入教學設(shè)計，如何創(chuàng)設(shè)支持性的學習環(huán)境，以及如何評估策略教學的效果。指南將包含具體的教學案例、活動示例和反思點，幫助教師將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐行動，提升教學設(shè)計的科學性和有效性，促進英語教學的認知轉(zhuǎn)向。

2.3為個性化英語學習和智能教育提供理論支持與實踐模式

本研究的成果將為推動英語教育的個性化發(fā)展提供理論支持和實踐參考。通過揭示學習者的認知特點和策略需求，研究成果有助于指導教師實施差異化教學，滿足不同學習者的個性化學習需求。同時，本研究對認知機制和策略原理的揭示，也為開發(fā)智能化英語學習系統(tǒng)提供了重要依據(jù)。預(yù)期成果將為設(shè)計能夠適應(yīng)學習者認知發(fā)展、提供精準策略指導和反饋的助教、自適應(yīng)學習平臺等提供理論框架和關(guān)鍵技術(shù)參數(shù)，推動英語教育智能化發(fā)展。

2.4提升英語教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學效果

通過參與本研究或應(yīng)用研究成果，英語教師能夠深入理解英語學習的認知規(guī)律，掌握基于認知語言學原理的教學策略，提升自身的專業(yè)理論水平和教學實踐能力。研究成果的應(yīng)用將有助于改善當前英語教學中存在的“重知識、輕能力”“重輸入、輕輸出”“重結(jié)果、輕過程”等問題，促進教師從“知識傳授者”向“學習引導者”轉(zhuǎn)變，最終提升整體英語教學質(zhì)量和學習者的綜合語言運用能力。

綜上所述，本研究預(yù)期在理論層面構(gòu)建一個整合性的英語學習策略認知語言學框架，揭示關(guān)鍵策略與認知障礙；在實踐層面開發(fā)出可操作的教學資源包和實踐指南，為個性化學習和智能教育提供支持，提升教師專業(yè)素養(yǎng)和教學效果。這些成果將具有重要的學術(shù)價值和廣泛的應(yīng)用前景，對我國英語教育改革和發(fā)展產(chǎn)生積極影響。

九.項目實施計劃

為確保本項目的順利實施并達成預(yù)期目標，特制定如下詳細的時間規(guī)劃與風險管理策略。

1.項目時間規(guī)劃

本研究總周期為兩年（24個月），共分為七個階段，具體時間安排及任務(wù)分配如下：

第一階段：準備與文獻綜述階段（第1-3個月）

-任務(wù)分配：

-申請人：完成項目申報書撰寫與修改，聯(lián)系協(xié)調(diào)相關(guān)研究資源，初步組建研究團隊。

-研究團隊：系統(tǒng)梳理國內(nèi)外關(guān)于認知語言學、學習策略、英語教育的相關(guān)文獻，完成文獻綜述報告，界定核心概念，初步構(gòu)建理論框架，明確研究問題與假設(shè)。

-行政支持：辦理項目所需各項審批手續(xù)，落實研究經(jīng)費與設(shè)備。

-進度安排：

-第1個月：完成申報書提交，初步確定研究團隊成員與分工，啟動文獻收集與閱讀。

-第2個月：完成文獻綜述初稿，團隊研討會，細化研究問題與假設(shè)。

-第3個月：完成文獻綜述定稿，確定研究設(shè)計與方法，制定詳細研究計劃。

第二階段：定性研究階段：個案研究與課堂觀察（第4-9個月）

-任務(wù)分配：

-研究團隊：依據(jù)研究設(shè)計，選取并確定研究個案（覆蓋不同水平、風格的學習者），設(shè)計訪談提綱、觀察量表、學習檔案分析框架。

-申請人：聯(lián)系并訪談個案學習者，進行課堂觀察，收集相關(guān)學習檔案。

-數(shù)據(jù)處理小組：對收集到的定性數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)錄、編碼與初步分析。

-進度安排：

-第4個月：完成個案選擇與倫理審批，完成訪談提綱與觀察量表終稿。

-第5-6個月：對個案進行訪談與課堂觀察，收集學習檔案，完成初步數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄。

-第7-8個月：進行數(shù)據(jù)編碼與主題分析，形成定性研究初步報告。

-第9個月：完成定性研究報告初稿，團隊討論，修訂完善。

第三階段：策略干預(yù)方案設(shè)計與基線測試（第10-12個月）

-任務(wù)分配：

-研究團隊：基于定性研究結(jié)果與認知語言學原理，設(shè)計策略干預(yù)方案（包括活動、材料、評估工具），形成干預(yù)手冊初稿。

-申請人：聯(lián)系實驗學校與教師，協(xié)調(diào)準實驗設(shè)計（實驗組與對照組分配），基線測試的實施。

-數(shù)據(jù)處理小組：設(shè)計并調(diào)試基線測試工具，完成測試數(shù)據(jù)收集與初步分析。

-進度安排：

-第10個月：完成策略干預(yù)方案初稿，設(shè)計基線測試工具。

-第11個月：在實驗對象中完成基線測試，進行數(shù)據(jù)分析，形成基線報告。

-第12個月：完成干預(yù)手冊定稿，進行干預(yù)方案內(nèi)部評審，修訂完善。

第四階段：定量研究階段：策略干預(yù)實施與數(shù)據(jù)收集（第13-18個月）

-任務(wù)分配：

-研究團隊：按照干預(yù)方案，在實驗組實施為期一個學期的策略干預(yù)，同步進行課堂觀察與過程性數(shù)據(jù)收集。

-申請人：監(jiān)督干預(yù)過程，協(xié)調(diào)教師與學習者，確保干預(yù)按計劃進行。

-數(shù)據(jù)處理小組：在干預(yù)前后及結(jié)束后一個月，分別認知任務(wù)測試與語言能力測試，收集并管理所有定量數(shù)據(jù)。

-進度安排：

-第13-17個月：實施為期一個學期的策略干預(yù)，同步進行課堂觀察與過程性數(shù)據(jù)收集。

-第18個月：完成所有測試數(shù)據(jù)的收集工作，進行初步數(shù)據(jù)整理。

第五階段：數(shù)據(jù)整理與分析（第19-21個月）

-任務(wù)分配：

-定量數(shù)據(jù)分析小組：使用統(tǒng)計軟件對定量數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計、差異檢驗、相關(guān)分析、回歸分析等。

-定性數(shù)據(jù)分析小組：對訪談、觀察等文本數(shù)據(jù)進行主題分析，形成定性分析報告。

-申請人：定量與定性分析結(jié)果的交叉驗證與綜合討論，形成研究結(jié)論初稿。

-進度安排：

-第19個月：完成定量數(shù)據(jù)整理與分析，形成定量分析報告初稿。

-第20個月：完成定性數(shù)據(jù)整理與分析，形成定性分析報告初稿。

-第21個月：整合定量與定性結(jié)果，形成研究結(jié)論與討論初稿。

第六階段：結(jié)論提煉與實踐模式構(gòu)建（第22-24個月）

-任務(wù)分配：

-研究團隊：基于綜合分析結(jié)果，提煉研究結(jié)論，撰寫研究報告主體部分。

-申請人：負責構(gòu)建基于認知語言學模型的英語教學實踐模式，形成教學指南和案例集初稿。

-行政支持：聯(lián)系學術(shù)期刊與會議，準備成果發(fā)表與交流材料。

-進度安排：

-第22個月：完成研究報告主體部分初稿，形成教學實踐模式初稿。

-第23個月：完成教學指南和案例集初稿，聯(lián)系投稿期刊與會議。

-第24個月：修訂完善所有成果材料，提交研究報告終稿，準備成果發(fā)布。

第七階段：成果總結(jié)與dissemination（第25個月及以后）

-任務(wù)分配：

-申請人：完成最終研究報告定稿，提交項目結(jié)項材料。

-研究團隊：根據(jù)反饋修改完善教學資源包與指南，進行成果發(fā)布與推廣。

-行政支持：協(xié)助辦理項目結(jié)項手續(xù)，整理項目檔案。

-進度安排：

-第25個月：完成最終研究報告定稿與項目結(jié)項材料提交。

-第26個月及以后：發(fā)表論文，參加學術(shù)會議，開展教師培訓，推廣教學資源包。

2.風險管理策略

2.1研究設(shè)計風險與應(yīng)對

-風險描述：準實驗設(shè)計可能存在樣本選擇偏差、前測效應(yīng)等影響結(jié)果有效性。

-應(yīng)對策略：通過隨機分組確保實驗組與對照組的初始狀態(tài)相似；采用雙盲測試減少前測效應(yīng)；進行效應(yīng)量分析，嚴格解釋結(jié)果邊界條件。

2.2數(shù)據(jù)收集風險與應(yīng)對

-風險描述：定性數(shù)據(jù)收集可能因個案不配合、課堂觀察干擾、檔案資料不完整導致數(shù)據(jù)缺失或偏差；定量測試可能因測試環(huán)境、工具信效度問題影響數(shù)據(jù)質(zhì)量。

-應(yīng)對策略：制定詳細的訪談與觀察手冊，加強對參與者的知情同意與激勵機制；采用多源數(shù)據(jù)（訪談、觀察、測試）交叉驗證；選擇標準化、信效度高的測試工具，進行預(yù)測試與修訂；建立完善的數(shù)據(jù)備份與管理機制。

2.3研究進度風險與應(yīng)對

-風險描述：研究過程中可能出現(xiàn)人員變動、實驗對象流失、意外事件等導致進度延誤。

-應(yīng)對策略：建立穩(wěn)定的研究團隊，明確成員職責與備份機制；與實驗學校簽訂長期合作協(xié)議，制定應(yīng)對學生流失的預(yù)案；預(yù)留一定的緩沖時間，制定動態(tài)調(diào)整計劃。

2.4成果轉(zhuǎn)化風險與應(yīng)對

-風險描述：研究成果可能因理論過于抽象或?qū)嵺`操作難度大而難以被教師接受與采納。

-應(yīng)對策略：在研究設(shè)計階段即引入教師參與，確保成果的實用性；將理論轉(zhuǎn)化為簡潔明了的教學原則與操作指南；開展教師培訓與示范課活動，促進成果落地。

2.5資金管理風險與應(yīng)對

-風險描述：項目經(jīng)費可能因預(yù)算執(zhí)行不當、支出超支等問題影響項目正常開展。

-應(yīng)對策略：制定詳細的經(jīng)費預(yù)算表，明確各項支出標準與審批流程；定期進行經(jīng)費使用情況匯報與審計；建立靈活的經(jīng)費調(diào)配機制，確保關(guān)鍵環(huán)節(jié)的資金保障。

通過上述時間規(guī)劃與風險管理策略的實施，本項目將能夠有序推進，有效應(yīng)對潛在挑戰(zhàn)，確保按時高質(zhì)量完成研究任務(wù)，達成預(yù)期目標。

十.項目團隊

本項目團隊由來自不同學科背景、具有豐富研究經(jīng)驗和教學實踐經(jīng)驗的專家學者組成，團隊成員結(jié)構(gòu)合理，專業(yè)互補，能夠確保項目研究的科學性、系統(tǒng)性和實效性。

1.團隊成員的專業(yè)背景與研究經(jīng)驗

1.1核心成員

項目負責人張文華，教授，博士生導師，主要研究方向為認知語言學、二語習得和英語教育。在認知語言學視域下的英語學習策略研究方面具有十年以上的研究積累，已主持完成國家社科基金項目一項、省部級項目三項，發(fā)表核心期刊論文二十余篇，出版專著兩部。曾赴英國、美國進行學術(shù)訪問，在國際頂級學術(shù)會議作主題報告五次。其研究特色在于將認知語言學理論與英語教學實踐緊密結(jié)合，尤其擅長混合研究方法的設(shè)計與實施。

課題組成員李明，副教授，主要研究方向為教育心理學和認知任務(wù)設(shè)計。在學習者認知過程研究方面具有豐富的經(jīng)驗，擅長工作記憶、注意力和執(zhí)行功能等認知能力的測量與訓練。曾參與多項國家級教育科研項目，在國內(nèi)外權(quán)威期刊發(fā)表論文十余篇，開發(fā)的認知訓練軟件獲得軟件著作權(quán)。其研究優(yōu)勢在于能夠?qū)⒄J知心理學理論與實驗方法應(yīng)用于語言學習策略研究，為項目提供堅實的認知科學基礎(chǔ)。

課題組成員王靜，副教授，主要研究方向為英語課程與教學論和教師專業(yè)發(fā)展。具有二十余年一線英語教學經(jīng)驗和教學管理經(jīng)驗，熟悉中學和大學英語教學現(xiàn)狀。曾參與多部省級英語教材的編寫和修訂，主持完成多項省級教學改革項目。其研究特色在于關(guān)注學習者的實際需求和學習環(huán)境的影響，擅長教學設(shè)計、案例研究和教師培訓。其實踐經(jīng)驗將為項目研究提供重要的現(xiàn)實依據(jù)和應(yīng)用視角。

1.2輔助成員

項目研究助理趙強，博士研究生，主要研究方向為認知語言學和語料庫語言學。在概念隱喻和意象圖式研究方面有較深的理論功底，熟練掌握語料庫分析方法和定性研究技巧。曾參與導師的多項科研項目，協(xié)助完成多篇學術(shù)論文的撰寫。其研究能力將為本項目的理論構(gòu)建和數(shù)據(jù)分析提供有力支持。

項目研究助理孫莉，碩士研究生，主要研究方向為應(yīng)用語言學和學習策略研究。對英語學習策略的興趣濃厚，具備良好的文獻檢索和數(shù)據(jù)處理能力。曾在核心期刊發(fā)表論文兩篇，其細致嚴謹?shù)墓ぷ鲬B(tài)度將為項目的順利進行提供保障。

2.團隊成員的角色分配與合作模式

1.3角色分配

項目負責人張文華全面負責項目的總體規(guī)劃、協(xié)調(diào)和進度管理，主持核心理論研究，指導整體研究方向的把握，并負責最終成果的整合與提煉。

李明主要負責認知語言學理論框架的構(gòu)建，設(shè)計認知任務(wù)實驗，分析認知加工數(shù)據(jù)，并撰寫相關(guān)研究章節(jié)。

王靜主要負責學習策略的與分析，設(shè)計教學干預(yù)方案，撰寫實踐應(yīng)用部分，并負責與一線教師的溝通與合作。

趙強擔任研究助理，協(xié)助進行文獻綜述、數(shù)據(jù)整理與分析，并參與部分章節(jié)的撰寫。

孫