項目式學習的理論淵源可追溯至杜威的“做中學”教育理念。同時，美國巴克教育研究所將項目式學習定義為對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務的過程[1]。在“雙減”政策深入推進的背景下，以項目式學習為基礎設計數學作業(yè)，既能契合“雙減”政策的教學導向，又能構建高質量的作業(yè)體系，顯著提升數學教學效果。在教學實踐中，教師應以現實問題為導向，設計項目式學習作業(yè)，通過項目任務引導學生深入探究與解決問題，促使學生在實踐與思維碰撞中，構建數學知識體系，進而培養(yǎng)數學學科核心素養(yǎng)。本文以北師大版小學數學四年級下冊第三單元“小數乘法”為例，探討“雙減”政策背景下小學數學項目式學習作業(yè)設計的實踐路徑與策略。一、聯系生活，創(chuàng)設真實作業(yè)情境數學知識誕生于生活實踐，又服務于生活應用。在小學數學教學中，將數學知識與現實生活相聯系，不僅能夠有效培養(yǎng)學生的數學應用意識，更有助于引導學生運用數學思維觀察和分析現實問題，進而提升數學核心素養(yǎng)。在“雙減”政策背景下，基于對高質量作業(yè)設計的要求，教師應注重創(chuàng)設真實且富有啟發(fā)性的作業(yè)情境，引導學生在解決實際問題的過程中感知數學價值，激發(fā)學習興趣，落實“做中學”的教育理念。在教學“小數乘法”時，教師可通過創(chuàng)設生活化作業(yè)情境，將抽象的數學知識融入可感知的現實情境。這種方式能夠引導學生在情境中觀察和發(fā)現問題，培養(yǎng)知識應用意識。首先，教師以生活中常見的停車場收費問題切入：“生活中，我們的家長常在停車場停車，誰能說一說停車場是如何計費的？”學生結合生活經驗，分享了商場停車場“前30分鐘（含30分鐘）收費5元，30分鐘以上至3小時內每30分鐘收費6元，超過3小時每30分鐘收費10元”的計費規(guī)則。其次，教師順勢總結：“對，這種計費方式就叫分段計費，也就是根據停車時間的不同階段收取不同的費用。分段計費是我們日常生活中非常常見的計費方式，在很多領域都有應用，大家還知道哪些分段計費的場景呢？”學生積極回應，列舉出租車計價（前3公里10元，后續(xù)每公里3元）、電話費（套餐外每分鐘0.3元）、水電費（用電量超額度后提價）等實際場景。最后，教師進一步激發(fā)學生的探究欲：“同學們對分段計費的應用場景觀察得很細致，那大家是否思考過，為什么這種計費方式如此普遍？它相比其他計費方式有哪些優(yōu)勢？哪些場景更適合采用分段計費？我們又能如何運用其規(guī)則解決問題？”通過遞進式提問，學生的探究興趣被充分激發(fā)，主動提出以電費分段計費為例，深入分析其原理與應用，進而為順利開展后續(xù)的項目式學習奠定基礎。二、落實目標，分層設計項目任務（一）自主探究，掌握計算方法在“雙減”政策驅動教育向高質量、輕負高效轉型的背景下，學生自主學習能力的培養(yǎng)成為數學教學的核心目標。相較于傳統(tǒng)題海戰(zhàn)術，以自主探究為導向的作業(yè)設計更注重引導學生通過主動探索構建數學知識體系，形成解決實際問題的思維方式。在現實生活中，學生雖對電費概念有所接觸，但因日常繳費數據的“直接呈現”特點，往往缺乏對計費規(guī)則的深度認知。因此，教師可通過結構化的作業(yè)設計，引導學生參與“數據收集一規(guī)則分析一模型建構一方法提煉”的梯度化探究過程，突破對“單一標準計費”的固有認知，深化對數學運算規(guī)則的理解，培養(yǎng)自主學習能力。具體而言，作業(yè)設計以“家庭電費調查與計算”為核心任務，要求學生通過查閱繳費清單、咨詢電力部門等方式，收集家庭近三個月的用電量、電費總額，了解當地階梯電價規(guī)則，并嘗試分析數據背后的計算邏輯。首先，教師通過布置作業(yè)引導學生完成基礎數據整理，明確用電量、電費金額及計費標準等關鍵要素。其次，學生通過電話咨詢電力公司獲取詳細階梯電價規(guī)則（如本地區(qū)月度標準：第一檔0—230度，0.528元/度；第二檔231—400度，每度加價0.05元；第三檔400度以上，每度加價0.3元）。在此過程中，學生將生活數據轉化為數學研究素材，初步感知分段計費的層次性特征。最后，在數據整理完成后，學生需要自主分析各檔電量與費用的數量關系，通過對比、歸納與計算，逐步提煉分段計費的通用計算方法。例如，學生通過實踐總結出：第一檔費用為用電量×基礎電價；第二檔費用需計算超出第一檔且未達第三檔的電量，再乘以（基礎電價+0.05元/度）；第三檔費用為超出第二檔的電量×（基礎電價+0.3元/度），三檔費用總和即為總電費。這一過程不僅強化了學生小數乘法的運算技能，更促使學生從具體問題中抽象出數學模型，理解階梯價格與用電量之間的函數對應關系。此類自主探究作業(yè)，有助于學生從數據收集者轉變?yōu)橐?guī)則發(fā)現者，在真實問題解決中實現知識的主動建構。教師以生活情境為橋梁，將抽象的數學原理融入實踐任務，既幫助學生掌握分段計費的計算方法，又潛移默化地培養(yǎng)其觀察分析、歸納推理及自主學習能力。（二）小組合作，理解規(guī)則意義夏雪梅老師認為，要“在情境中對問題展開探究，用項目化小組的方式進行學習，運用各種工具和資源促進問題解決”[2]。因此，在教學“小數乘法”時，教師可引導學生通過分組合作的方式，剖析電費分段計費的機制與實際應用價值，幫助學生明確小數乘法在現實生活中的意義，進而分析分段計費規(guī)則的特點和優(yōu)勢，作業(yè)具體內容如下。1.假設某地區(qū)電費標準是：0至2000度（含2000度）每度收取0.5元，2001至4000度（含4000度）每度收費0.55元，超過4000度每度收取0.8元。某化工廠一年用電8400度，可通過分段計算電費，并與統(tǒng)一按第一檔標準計算的費用對比，算一算在統(tǒng)一使用第一檔計費標準和實行分段計費的情況下，電費有什么區(qū)別。2.電費分段計費是在我國經濟飛速發(fā)展、能源資源日趨緊張的情況下出現的，探討實施分段計費有哪些價值。在探究問題的過程中，學生直觀發(fā)現：相較于家庭用電，工業(yè)用電量遠超家庭用電，且用電量越大，統(tǒng)一計費與分段計費間的費用差異越顯著，這一發(fā)現引導學生對分段計費機制進行系統(tǒng)性思考。學生通過小組合作，逐步總結分段計費模式的三層邏輯：第一階段以低價保障居民基礎用電需求，旨在保障日常生活穩(wěn)定；第二階段通過適度加價，既滿足居民提升生活品質的用電訴求，又引導合理用電；第三階段采用高額加價策略，一方面有效遏制電力資源浪費，促使居民形成節(jié)能意識，另一方面緩解社會電力負荷壓力，促進可持續(xù)發(fā)展。此教學實踐將小數乘法知識與現實應用緊密結合，不僅有利于學生通過計算提升數學運算能力，更有利于其深入理解分段計費規(guī)則的經濟價值與社會價值。該作業(yè)設計依托項目化小組合作的形式，實現了數學知識建構與現實問題解決能力的協同發(fā)展，為數學教學中理論聯系實際提供了可借鑒的實踐路徑。（三）實踐應用，培養(yǎng)創(chuàng)新思維“雙減”政策聚焦減輕學生課業(yè)負擔，同時注重學生實踐能力與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，這與建構主義學習理論中“知識在真實情境應用中建構”的理念相契合?；诖?，數學作業(yè)設計應突破傳統(tǒng)模式，以真實情境為載體，引導學生運用數學知識解決實際問題，進而發(fā)展數學核心素養(yǎng)。在“小數乘法”教學中，教師可圍繞分段計費這一現實應用場景，設計遞進式實踐作業(yè)，助力學生知識遷移與創(chuàng)新能力的進階。首先，在學生掌握分段計費規(guī)則后，教師可構建系統(tǒng)化的任務驅動框架，通過明確任務目標、細化實施步驟和制訂評價標準，引導學生自主選取生活場景，運用分段計費原理編寫數學問題、撰寫日記或故事。此環(huán)節(jié)旨在深化學生對數學模型的理解，培養(yǎng)其觀察生活、提煉數學問題的能力。例如，學生通過記錄乘坐出租車的經歷，將出租車“起步價+里程價”的分段計費模式轉化為數學問題：根據“3千米以內14元，超3千米后每千米4元”的標準，精確計算5.5千米行程的費用。這一過程不僅鞏固了學生小數乘法的運算技能，更讓學生直觀感受數學在生活中的應用價值。其次，教師鼓勵學生通過多樣化形式展示學習成果。部分學生以視頻錄制的方式，系統(tǒng)闡述快遞公司分段收費問題的解題思路。針對“2千克內12.5元，超過2千克后，每增加1千克加收3.2元”的規(guī)則，學生深入分析3.6千克物品的計費邏輯，從分段規(guī)則的適用范圍到小數乘法的具體運算，進行條理清晰的闡述，并通過分步列式展現嚴謹的數學思維。這種可視化表達既鍛煉了學生的邏輯推理與語言組織能力，又為其他同學提供了可借鑒的解題范式。最后，教師進一步引導學生突破常規(guī)，探索多元解題策略。以醫(yī)院停車場收費問題為例，學生創(chuàng)新性地采用“線段圖示法”與“算式轉化法”兩種思路：前者通過直觀的線段劃分，明確各時段計費標準；后者則靈活調整計算單位，將8.6小時轉化為分段計算的具體分段數值，最終殊途同歸得出正確答案。這種多解法探究不但激活了學生的創(chuàng)造性思維，而且深化了其對數學模型本質的認知?；凇半p減”政策理念的數學作業(yè)設計，通過創(chuàng)設生活化、實踐性的任務情境，引導學生經歷“知識應用一表達展示一策略創(chuàng)新”的進階過程，有效提升了學生的數學實踐能力與創(chuàng)新素養(yǎng)，為數學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了可借鑒的實踐路徑。三、總結反思，多元化展示作業(yè)成果作業(yè)總結與反思是深化知識建構、推動知識遷移與靈活運用的關鍵環(huán)節(jié)。在“雙減”政策“提質減負”的導向下，構建系統(tǒng)化的作業(yè)總結反思模式不僅能夠促進知識的有效整合，還有助于學生實踐能力的培養(yǎng)。教師可通過多元化成果展示形式，引導學生深度反思作業(yè)過程，從而提升數學核心素養(yǎng)[3]。具體而言，教師可在作業(yè)完成階段創(chuàng)設多元展示平臺，通過手抄報、電子演示文稿、短視頻等形式，組織學生系統(tǒng)梳理作業(yè)涉及的數學知識體系、記錄學習感悟并反思問題成因。例如，教師可鼓勵學生以多樣化方式呈現學習成果：部分學生通過手抄報，系統(tǒng)歸納出租車收費、階梯水電收費、快遞分段收費等蘊含小數乘法的生活應用案例，并結合圖文直觀呈現計費臨界點與單價梯度規(guī)律；另有學生借助電子演示文稿的動態(tài)演示功能，將實際問題抽象為數學模型，不僅深入分析分段計費的數學原理，更拓展探究其在資源調控中的現實意義；還有學生通過短視頻，以結構化梳理的形式，提煉出“明確分界點一確定單價標準一分段累加計算”的通用策略，以及“區(qū)間圖示法”“階梯函數轉化法”等創(chuàng)新解法。在多元成果展示的基礎上，教師進一步采用“三維反思法”引導學生深化認知：在自我反思環(huán)節(jié)，學生通過撰寫學習日志，記錄知識理解難點與思維誤區(qū)；在同伴互評環(huán)節(jié)，借助結構化評價量表，從邏輯嚴謹性、方法創(chuàng)新性等維度展開交流；在教師反饋環(huán)節(jié)，教師聚焦解題策略的優(yōu)化與數學思想的提煉。例如，部分學生通過對比同伴的解題思路展示，在互評中借鑒他人的數形結合思想方法，優(yōu)化自身的解題邏輯。這種“展示一反思一重構”的作業(yè)機制顯著提升了學生的數學能力。學生不僅掌握了分段計費問題的核心解法，還通過電費階梯計費案例，形成數學建模知識與資源經濟學知識的跨學科認知，將數學學習與生活實踐深度融合。此外，多元化展示形式能夠激發(fā)學生的學習興趣，使數學作業(yè)成