基于情境的考試命題已成為高考落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)培育、評價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)能力的重要思路和實(shí)現(xiàn)方式。在目前紙筆測試為主的考試形式下，試題情境是真實(shí)的閱讀活動情境，解題的過程就是學(xué)生對視覺輸入的文字符號進(jìn)行解碼進(jìn)而獲取信息、建構(gòu)意義、解決問題的過程，是以閱讀能力為基礎(chǔ)的認(rèn)知思維機(jī)制綜合作用的結(jié)果。在傳統(tǒng)的思政考試中，相較于必備知識和解題技巧，試題閱讀能力是常被忽視的一種能力。隨著新高考改革的不斷深入，面對思政主觀題，學(xué)生不會讀題、讀不懂題、讀懂但答不對題的現(xiàn)象依然突出。因此，關(guān)注并重視思政主觀題閱讀能力應(yīng)作為考試引導(dǎo)教學(xué)的重要發(fā)力方向之一。在培養(yǎng)學(xué)生思政主觀題閱讀能力的過程中，全面、準(zhǔn)確、科學(xué)的評價(jià)有助于教師客觀、精準(zhǔn)地把握學(xué)生在知識習(xí)得或邏輯思維方面的問題，進(jìn)而有針對性地開展個性化、進(jìn)階性教學(xué)，更有效地促進(jìn)學(xué)生試題作答質(zhì)量的提高。本文以SOLO（StructureoftheObservedLearningOutcome，縮寫為SOLO）分類法為基礎(chǔ)，初步建立了思政主觀題閱讀能力分級評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合典型試題提出可行性路徑。一、思政主觀題閱讀能力的內(nèi)涵借鑒國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）、國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究（PIRLS）、美國國家教育進(jìn)展評價(jià)（NAEP）的閱讀素養(yǎng)理念，本文提及的“閱讀能力”是對書面信息的識讀、理解、反思和運(yùn)用能力，具有內(nèi)隱性、建構(gòu)性和復(fù)雜性?！八颊饔^題閱讀能力”是指依據(jù)學(xué)生對思政主觀性試題的外顯作答表現(xiàn)（陳述語言為主），推斷出的學(xué)生提取有效信息、把握文本結(jié)構(gòu)、理解深層邏輯并解決問題的能力。它不僅涉及字面含義的解讀，還涉及依托判斷、分析、綜合、演繹等思維活動實(shí)現(xiàn)對試題的全面理解。從新高考思政學(xué)科的測評體系看，思政主觀題閱讀能力以學(xué)科知識為根基、以學(xué)科思維為核心、以學(xué)科語言為外在表現(xiàn)，貫穿信息輸入到信息輸出的解題全過程，是影響試題作答質(zhì)量的關(guān)鍵能力之一。二、新高考對思政主觀題閱讀能力的挑戰(zhàn)新高考改革以來，思政學(xué)科主觀題在考查方式、內(nèi)容側(cè)重和分值分布上均發(fā)生了顯著變化。總體上命題由“知識立意\"轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)立意”，將情境性與時代性相結(jié)合，在真實(shí)情境中考查考生分析、解決問題的能力；機(jī)械記憶類題目減少，更加突出對學(xué)科思維品質(zhì)的考查，如邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)新思維等；模塊融合性考查增多，開放性靈活性增強(qiáng)，對學(xué)生跨單元、跨模塊甚至跨學(xué)科綜合運(yùn)用知識的高階思維能力提出了更高要求。在題目內(nèi)容和形式上，情境的信息閱讀量明顯增大，對學(xué)生的工作記憶容量和注意廣度提出了更高的要求；試題材料的形式多樣化，既有連續(xù)性文本，又穿插統(tǒng)計(jì)報(bào)表、圖片、結(jié)構(gòu)圖等非連續(xù)性文本，考查學(xué)生對不同類型文本的解讀能力。在分值分布上，新高考實(shí)施后，部分省市的主觀題分值占比有所增加。以省為例，試卷總分由120分減至100分后，主觀題分值由原先的45%增加至55%，凸顯了對非選擇性試題對應(yīng)的綜合性能力的考查。從2025年高考政治試卷來看，大部分省市高考政治主觀題的分值均在50%以上。當(dāng)前，思政學(xué)科并沒有專門針對主觀題閱讀能力的評價(jià)規(guī)范，教師或是直接將試題得分等同于閱讀水平，或是忽略閱讀能力在試題作答中的關(guān)鍵作用。思政主觀題的傳統(tǒng)評分方法是采點(diǎn)評分法，將考生的作答與答案賦分點(diǎn)進(jìn)行匹配評分。這一方法的優(yōu)點(diǎn)是操作性強(qiáng)、評分效率高、標(biāo)準(zhǔn)易統(tǒng)一且復(fù)核率低，但缺點(diǎn)是只重視學(xué)生作答知識的數(shù)量，忽略了其作答表現(xiàn)中的思維水平。2025年發(fā)布的《教育部關(guān)于做好2025年普通高校招生工作的通知》中強(qiáng)調(diào)，要\"深化考試內(nèi)容和形式改革\"“加強(qiáng)關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)和思維品質(zhì)考查，引導(dǎo)創(chuàng)新能力培養(yǎng)”。因此，優(yōu)化傳統(tǒng)評價(jià)機(jī)制，關(guān)注并重視學(xué)生在主觀題閱讀中表現(xiàn)的思維水平，是落實(shí)國家教育政策精神、推動“教一學(xué)一評”一體化發(fā)展的實(shí)然之需。三、SOLO分類法與思政主觀題閱讀能力評價(jià)的契合性（一）SOLO分類法的內(nèi)涵SOLO分類法，是由澳大利亞教育心理學(xué)家比格斯（Biggs）等人在瑞士發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）的認(rèn)知發(fā)展階段理論基礎(chǔ)上提出的“一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價(jià)方法”2]。比格斯認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是分階段的，在對具體問題的認(rèn)識上也分為不同的層次。因?yàn)檎w的認(rèn)知結(jié)構(gòu)很難被測量，所以要通過測量學(xué)生回答具體問題時的思維層次來推斷其認(rèn)知發(fā)展水平。SOLO分類法將學(xué)生的思維水平按由低到高劃分為五個層次，分別是前結(jié)構(gòu)水平P、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平U、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平M、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平R和抽象拓展結(jié)構(gòu)水平Ea。前三個層次主要體現(xiàn)學(xué)生對所學(xué)知識“量”的積累，知識更多是以“碎片化\"方式存儲在學(xué)生頭腦中；后兩個層次是知識“質(zhì)\"的進(jìn)階，體現(xiàn)在學(xué)生能夠整合多方面知識，融會貫通和遷移運(yùn)用。SOLO分類法主要關(guān)注學(xué)生在解答問題時表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)，較少受到具體知識點(diǎn)的影響，有利于評價(jià)者關(guān)注學(xué)生作答表現(xiàn)背后的學(xué)科思維；將其運(yùn)用于學(xué)生作答的主觀題的評價(jià)可以更真實(shí)地反映學(xué)生主觀題閱讀能力的實(shí)際水平。（二）SOLO分類法融入思政主觀題閱讀能力評價(jià)的可行性《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，應(yīng)“制定基于學(xué)科任務(wù)完成質(zhì)量的試題評分標(biāo)準(zhǔn)”3]。評分者應(yīng)針對差異化的作答表現(xiàn)及思維過程劃分評價(jià)等級，判斷學(xué)生在特定情境中完成學(xué)科任務(wù)的質(zhì)量，推斷學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。從現(xiàn)有研究看，SOLO分類法在語文、英語、物理等相關(guān)學(xué)科中均開展了實(shí)踐研究，其評價(jià)作用的有效性已得到充分驗(yàn)證。該理論在思政學(xué)科中也取得了一定成果，如趙明輝等根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，通過分析2021年湖南省普通高中學(xué)業(yè)水平選擇性考試思政試題，發(fā)現(xiàn)思政學(xué)科不同SOLO層級的學(xué)業(yè)水平與試題情境類型、學(xué)科知識的考查深度、關(guān)鍵行為表現(xiàn)的特點(diǎn)、學(xué)科任務(wù)的難易程度均存在對應(yīng)關(guān)系4；李勤探討了SOLO分類法在高中思政主觀題評分中的應(yīng)用，提出SOLO分類法可以適用于思政主觀題的評價(jià)，二者之間具有良好的適切性[5]。當(dāng)前學(xué)界針對思政主觀題閱讀能力的評價(jià)研究略顯匱乏，也欠缺基于SOLO分類法的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?；诖?，本文將思政主觀題閱讀能力與SOLO層次、考生作答表現(xiàn)相結(jié)合，建立三者的對應(yīng)關(guān)系（見表1）。表1思政主觀題閱讀能力、SOLO層次與考生作答表現(xiàn)的對應(yīng)關(guān)系由上表可見，依據(jù)SOLO分類理論，以學(xué)生解答試題的邏輯思維為核心，兼顧學(xué)科知識表現(xiàn)，思政主觀題閱讀能力可劃分為五個層級。前結(jié)構(gòu)水平是最低認(rèn)知水平階段，表現(xiàn)為由于缺乏基礎(chǔ)知識或未理解問題，作答完全錯誤；單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平表現(xiàn)為學(xué)生僅能識別和使用某一個或某一方面的信息，缺乏系統(tǒng)認(rèn)知；多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生雖然能提取和羅列多方面要素，但不能構(gòu)建相關(guān)的邏輯聯(lián)系，仍處于對知識“量\"的羅列和堆砌階段；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生能將多個信息整合成整體，建立邏輯關(guān)聯(lián)；抽象拓展結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生能超越具體情境的限制，進(jìn)行高度理論概括或跨領(lǐng)域應(yīng)用。后兩個階段對應(yīng)思政主觀題閱讀能力的高階水平，體現(xiàn)學(xué)生對試題的深度理解和較強(qiáng)的遷移應(yīng)用能力，是學(xué)生高水平學(xué)科思維的體現(xiàn)，也是思政教學(xué)培養(yǎng)的方向。這一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)凸顯了“學(xué)科思維\"在思政主觀題閱讀能力評價(jià)中的核心地位，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)評價(jià)方式的局限，契合新高考“立足核心素養(yǎng)、考查思維能力”的新方向。不過需要注意的是，閱讀能力的思維結(jié)構(gòu)是隱藏在外顯作答表現(xiàn)背后的因素，教師需要在接受一定的專業(yè)培訓(xùn)后才能進(jìn)行準(zhǔn)確的辨識和評價(jià)。四、思政主觀題閱讀能力分級評價(jià)的實(shí)施路徑鑒于閱讀能力內(nèi)隱性和復(fù)雜性的特點(diǎn)，對思政主觀題閱讀能力的評價(jià)需要經(jīng)過一個“由表及里”的過程，即通過解析學(xué)生作答試題的外顯行為表現(xiàn)，判斷其背后的核心智力動作，推斷其主觀題閱讀能力的實(shí)際發(fā)展水平。以SOLO分類法為基礎(chǔ)的等級化評價(jià)不僅可以全面、結(jié)構(gòu)化地反映學(xué)生在主觀題閱讀中存在的共性問題，也有利于追蹤個體能力的動態(tài)變化，更好地實(shí)現(xiàn)過程性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)、過程的定量評價(jià)和結(jié)果的定性評價(jià)的統(tǒng)一。省《2024年普通高中學(xué)業(yè)水平選擇性考試思想政治》中第18題以黨中央高度重視水安全問題，國務(wù)院于2024年出臺首部節(jié)約用水行政法規(guī)《節(jié)約用水條例》為背景，以結(jié)構(gòu)圖的方式展示了某地堅(jiān)持水安全治理一體化的三項(xiàng)舉措，設(shè)問是“結(jié)合材料，運(yùn)用《政治與法治》知識，闡述該地水安全治理一體化推進(jìn)的重要意義（12分）”?，F(xiàn)以本題為例，說明思政主觀題閱讀能力分級評價(jià)的實(shí)施路徑。（一）確立評價(jià)指標(biāo)充分明確評價(jià)指標(biāo)是科學(xué)、有效實(shí)施評價(jià)的前提。本文結(jié)合高中思政學(xué)科政治性、邏輯性和價(jià)值引領(lǐng)性的特點(diǎn)，從上述試卷第18題的考查要求出發(fā)，結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，將“認(rèn)知能力”（權(quán)重70%）和\"情感態(tài)度價(jià)值觀”（權(quán)重30%）作為本題評價(jià)的一級指標(biāo)?！罢J(rèn)知能力\"指標(biāo)中，有“信息獲取、分析提煉、遷移推斷、論證闡述”四個二級指標(biāo)。這四個指標(biāo)逐層深入、環(huán)環(huán)相扣，是評價(jià)主觀題閱讀能力的核心指征?！靶畔@取”是閱讀能力的基礎(chǔ)層，主要評價(jià)學(xué)生讀取試題信息、鎖定關(guān)鍵詞句、把握設(shè)問層次和指令詞要求（如說明、分析、比較、闡述、反駁、解釋等）的能力?！胺治鎏釤挕笔情喿x能力的解構(gòu)層，是核心技能之一，主要評價(jià)學(xué)生篩選干擾項(xiàng)，提煉核心觀點(diǎn)，明晰材料結(jié)構(gòu)的能力?！斑w移推斷”是閱讀能力的聯(lián)結(jié)層，是核心技能之二，主要評價(jià)學(xué)生結(jié)構(gòu)化處理所學(xué)知識并應(yīng)用于試題情境，理解推斷隱含信息，解決實(shí)際問題的能力?！罢撟C闡述”是閱讀能力的輸出層，主要評價(jià)學(xué)生依據(jù)問題任務(wù)，運(yùn)用學(xué)科語言邏輯有序、嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范、精準(zhǔn)表達(dá)的能力。“情感態(tài)度價(jià)值觀\"指標(biāo)中包含“閱讀態(tài)度、閱讀動機(jī)、閱讀自我效能感、價(jià)值判斷與社會責(zé)任”四個二級指標(biāo)，側(cè)重考量“非認(rèn)知因素\"通過情感、傾向、價(jià)值驅(qū)動等方面對學(xué)生作答的影響，為全面評估學(xué)生主觀題閱讀能力提供參考。（二）劃分等級和賦分為判斷學(xué)生思政主觀題閱讀能力的實(shí)際水平，本文依據(jù)SOLO分類法，將二級評價(jià)指標(biāo)進(jìn)一步劃分為五個不同的層級，并進(jìn)行賦分。SOLO等級賦分的主要依據(jù)是學(xué)生作答中表現(xiàn)的學(xué)科思維水平，而非僅關(guān)注答案的\"正確性\"或“信息量”。以“認(rèn)知能力\"指標(biāo)為例，在本題中的權(quán)重分值為9分，依據(jù)五個層級相應(yīng)的思維要求，由教師共同商議，將各等級的分值確定為：0—1分、2—3分、4—5分、6—7分、8—9分。每一層級的具體表現(xiàn)均從“信息獲取、分析提煉、遷移推斷、論證闡述”四個方面展開說明。“前結(jié)構(gòu)\"（0一1分）的表現(xiàn)是學(xué)生未獲取試題有效信息；不能形成對題目的正確理解；邏輯推演欠缺；答非所問或僅重復(fù)試題材料?！皢吸c(diǎn)結(jié)構(gòu)\"（2一3分）的表現(xiàn)是學(xué)生僅抓住材料的某一個舉措或主體的信息或設(shè)問的“意義\"要求；對單一信息進(jìn)行膚淺的解讀；僅從某一角度分析解決問題；論述片面，表述欠規(guī)范。如學(xué)生僅從“政策落實(shí)\"層面回答“有利于促進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)\"或“堅(jiān)持依法治國，實(shí)現(xiàn)水安全治理的法治化”，卻忽略了“資源管理\"和“資源利用\"層面的積極意義?！岸帱c(diǎn)結(jié)構(gòu)\"（4一5分）的表現(xiàn)是學(xué)生能捕捉至少兩個以上的舉措或主體信息，多方面把握設(shè)問；較全面地提煉材料主旨；運(yùn)用多方面知識分析解決問題，但知識間的邏輯關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)；論述較為全面規(guī)范。如學(xué)生能答出“有利于政府履行社會建設(shè)和生態(tài)文明建設(shè)職能，提升治理能力；堅(jiān)持以人民為中心的發(fā)展思想”，但知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)?！瓣P(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)\"（6一7分）的表現(xiàn)是學(xué)生全面獲取材料和設(shè)問信息；準(zhǔn)確提煉材料主旨；能深人有序地進(jìn)行邏輯分析和推演；論述全面有條理，表述規(guī)范。如學(xué)生能答出“中國共產(chǎn)黨具有總攬全局、協(xié)調(diào)各方的作用，貫徹黨的治理思路有利于推進(jìn)水安全治理的法治化，保證治理的思想統(tǒng)一和行動規(guī)范；政府各部門形成合力，全面履行職能，增強(qiáng)治理能力，完善治理體系\"等?！俺橄笸卣菇Y(jié)構(gòu)\"（8一9分）的表現(xiàn)是學(xué)生全面深入獲取信息；高度抽象凝練材料；能超越現(xiàn)有信息進(jìn)行邏輯分析；論述深刻且富有創(chuàng)意。如學(xué)生能額外答出“有利于創(chuàng)新完善國家治理機(jī)制，發(fā)揮數(shù)字經(jīng)濟(jì)對國家治理的支撐作用，賦能高質(zhì)量發(fā)展”等。在正式評閱開始前，評閱教師要先隨機(jī)選取少數(shù)答案進(jìn)行校準(zhǔn)評閱，根據(jù)學(xué)生實(shí)際的作答情況對評分細(xì)則進(jìn)行再調(diào)整，并擬定不同層級的“典型答案示例”作為評分參考。同時，學(xué)校應(yīng)對評閱教師進(jìn)行統(tǒng)一的培訓(xùn)，以細(xì)化操作規(guī)則、消除理解差異、降低主觀偏差，實(shí)現(xiàn)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的客觀統(tǒng)一。需要注意的是：等級間的分值不是機(jī)械化平均設(shè)置的，而要依據(jù)該層級思維水平的難度決定。思維水平要求越高的層級，分值區(qū)間一般會越高；面對超出答案預(yù)設(shè)的獨(dú)創(chuàng)性回答，評閱教師要進(jìn)行單獨(dú)討論，避免評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的僵化套用；如答案同時包含不同層級的特征，評閱教師應(yīng)遵循“最高有效層級”原則，即根據(jù)答案所體現(xiàn)的最高認(rèn)知水平?jīng)Q定得分，但在實(shí)際操作過程中應(yīng)根據(jù)試題的考查要求和評價(jià)細(xì)則進(jìn)行靈活處理。（三）反饋助力教學(xué)評價(jià)是連接教與學(xué)的關(guān)鍵橋梁，評是學(xué)的終點(diǎn)，也是教的起點(diǎn)。依據(jù)等級評價(jià)結(jié)果反饋的共性問題，教師需要反思教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和達(dá)成度，分析教學(xué)內(nèi)容、環(huán)節(jié)或策略的不足，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)方式，優(yōu)化教學(xué)效果。從教的角度看，教師要推動對學(xué)生主觀題閱讀能力培養(yǎng)的常態(tài)化，讓學(xué)生在潛移默化的學(xué)習(xí)中鍛煉能力、提升素養(yǎng)。如教師要引導(dǎo)學(xué)生圍繞大概念構(gòu)建知識體系，增強(qiáng)跨章節(jié)、單元、模塊之間的知識遷移能力，夯實(shí)試題解讀的知識基礎(chǔ)；通過典型主觀題的練習(xí)集中培養(yǎng)學(xué)生提煉、分析、加工和處理試題信息的能力；基于教材、學(xué)案、經(jīng)典文獻(xiàn)等資源開展多樣化的閱讀活動，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣和閱讀素養(yǎng)；等等。針對評價(jià)診斷出的個性化問題，教師可以對學(xué)生進(jìn)行及時、針對性的幫扶，